Особенности эмоционально-волевой сферы в страшем дошлкольном возрасте

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы исследования эмоциональной сферы ребёнка в старшем дошкольном возрасте

1.1 Содержание понятия эмоциональная сфера детей и её характеристики

1.2 Особенности общения сверстников в детском саду Вывод по главе 1

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению эмоциональной структуры детской группы

2.1 Методики исследования эмоциональной структуры группы старшего дошкольного возраста

2.2 Обработка данных и анализ результатов

Вывод по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время, когда в педагогическую практику прочно вошла установка на личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении дошкольника изучение эмоционального состояния ребёнка становится просто необходимым.

Изучение роли эмоций в жизни детей даёт исследователям ответ практически на любой волнующий их вопрос.

Изучая взаимодействия детей друг с другом в свободное время, наблюдая их эмоциональное состояние во время игры — основной деятельности дошкольника — мы постараемся определить: каким образом ребёнок находит своё место в группе, комфортно ли он там себя чувствует, какие шаги он предпринимает, чтобы относится к любым жизненным ситуациям оптимистично.

То есть, цель нашего исследования — выявление эмоциональной структуры группы старшего дошкольного возраста.

На наш взгляд, начать следует с изучения эмоциональных отношений детей друг с другом внутри группы.

Объект исследования — каждый ребёнок старшей дошкольной группы в отдельности.

Предмет исследования — эмоциональное состояние детей во время взаимодействия вне занятий.

Задачи:

Определить содержание понятия эмоциональная сфера детей, дать её характеристику;

Выявить особенности межличностных отношений детей в группе детского сада;

Подобрать методики исследования эмоциональной структуры группы дошкольников;

Провести диагностические методики;

Сделать анализ и выводы по полученным данным.

На базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 57 мы проведём социометрические методы.

Эмоции играют большую роль в жизни человека. Большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребёнка расширяется сфера его деятельности, растёт круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения.

Именно эти социальные отношения в группе, социометрический статус каждого ребёнка в группе мы постараемся выявить в нашей работе.

Глава 1. Теоретические основы эмоциональной сферы ребёнка в старшем дошкольном возрасте

1.1 Эмоциональная сфера детей Эмоции — один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии.

В широком смысле слова эмоции рассматривались, например, как особая форма или вид познания (античная философия), как познание интуитивное, или чувственное, в отличие от познания рационального. При этом подчеркивалось, что чувственное познание — познание, принципиально неистинное. Спиноза писал: «Познавая внешний мир через чувственные образы, мы не можем познать ни сам внешний мир, ни свое тело, ни себя» [6, c. 13].

В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции — своеобразный индикатор значимости окружающего для человека.

Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и наиболее устоявшимся в психологической литературе. «Эмоция — особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л.Рубинштейн). «Эмоция — отражение какой-нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения» (П.В.Симонов).

По П. Я. Гальперину, «появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредоточивается чувство, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом». Таким образом, кардинальная оценка и переоценка явления, события, предмета — вот основной смысл возникновения эмоционального процесса и его основная функция.

С точки зрения В. К. Вилюнаса, «основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности». Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, т. е. проявлений пристрастного и направленного поведения. Другими словами, эмоции указывают: нужно приближаться, стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать.

В самой краткой формулировке В. К. Вилюнаса: «Эмоции — субъективный носитель мотивации поведения» — подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития [6,c.14].

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко — в жизненном контексте посвящены работы В. В. Лебединского и его сотрудников. Они считают, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т. е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее.

В психологическом словаре мы находим понятие «эмоциональное состояние — особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта — дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия — неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом».

В работах Г. Г. Филипповой [1], которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами:

эмоция удовольствия — неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

переживание успеха — неуспеха в достижении целей;

переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

переживание оценки другими результатов активности ребенка.

От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду? Несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников:

состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

обстановка в семье ребенка.

В заключение приведем два определения, взятые из зарубежной литературы.

Первое: «Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оценке текущего гомеостатического состояния организма на основе доминирующей потребности, по единой шкале гедонического дифференциала… В зависимости от результата этой оценки эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как «приближение» или «избегание» «.

Второе определение отражает универсальное значение эмоций в жизни ребенка. «Эмоции ребенка рассматриваются в первую очередь как внутренняя система подкрепления, мотиваторы познания и деятельности, система эффективной селекции „полезных“ с точки зрения генетической программы развития стимульных ситуаций и форм поведения на данном возрастном этапе».

Итак, есть разные формулировки понятия эмоций. Определения эмоциональных явлений даются через те или иные функции, которые ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т. д.). Частично они повторяются у разных авторов. Некоторое исключение представляет, может быть, функция тонизирования (или тоническая функция), которая, на наш взгляд, имеет исключительное значение для мироощущения ребенка, для профилактики и коррекции многочисленных эмоциональных расстройств в детском возрасте.

1.2 Особенности общения сверстников в детском саду эмоциональный общение межличностный дошкольный К дошкольному возрасту изменяется структура эмоциональных реакций. Происходит их слияние с нравственным развитием ребенка. Эмоциональная сфера становится органической частью развивающейся личности.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

При недостаточных эмоциональных контактах в дошкольных учреждениях может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь.

Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и на персонажей художественной литературы — сказок, рассказов. Переживания могут возникать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например, сломанному цветку.

В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения.

Дефекты общения в семье могут привести;

к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;

к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;

к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, то потом темнота сама по себе будет пугать его.

При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки.

Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности — в игре, насыщенной переживаниями.

В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, групповой комнаты) развивается эмоциональное единство труппы дошкольников.

В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными, ориентировочными.

В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.

Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями — мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени — с речью.

6 — 7 лет — внеситуативно-личностное общение.

Оно характеризуется тем, что осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности.

В этом возрасте взрослый должен эмоционально поддерживать значимость личности ребенка, его самоценности.

Общение со сверстниками приобретает особый смысл. Среди многократных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я».

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяется ОТ «Это мое», «Смотри, как я делаю» ДО «Каким я буду, когда вырасту» и «Что я люблю». ЦЕЛЬ: продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Ребенку очень важна оценка сверстником, его одобрение, даже восхищение.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «У меня есть, я умею, я делаю…» Дети как бы хвалятся: «А мне купили…», «Ау меня есть…» Все что важно продемонстрировать сверстнику, чтобы в чем-то превзойти своего партнера. Например, вещь, игрушка, которую нельзя никому показать, теряет свою привлекательность.

Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его замечают.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папе с мамой не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди детей, ему приходится доказывать свое право на превосходство. И это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно. Их основная задача — доказать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший!» Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было кому показывать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда начинает себя вести не так, как хотелось бы, когда он начинает мешать — замечаются качества его личности. И сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты противная!» Оценка дается на основе отдельных действий: не даешь игрушку — значит, жадина.

Ростки новых отношений «МЫ», а не «Я» должны поддерживать взрослые.

Мальчики и девочки младшего и среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом. У них появляется интерес друг другом и выраженная потребность в общении со сверстниками. Начинает складываться детское общество, где ребенок приобретает первые навыки среди равных участников общения. Ребенок должен научиться согласовывать действия, особенно выполнять навыки поведения, усваивать свою половую принадлежность и действовать в соответствии с половой ролью.

Половые различия в поведении детей проявляются уже на первом году жизни.

Сторонники половой типизации убеждены, что следует придерживаться естественных и «подобающих» полу норм и образцов поведения. В раннем детстве эти стереотипы полового поведения утверждаются в сознании детей родителями, воспитателями, средствами массовой информации, сверстниками.

После 3 лет сверстники поощряют друг друга за определенные поступки и образцы поведения или выражают недовольство, если кто-то нарушает установленные обычаем нормы. Чувство собственной половой принадлежности становится уже устойчивым.

Дошкольники, как правило, стойко придерживаются стереотипов поведения, характерных для представителей того или иного пола.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста — это и отношения мальчиков и девочек.

Интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни.

В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок выбирает для себя и игровые роли. В играх дети отрабатывают роли, соответствующие мужскому и женскому поведению.

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).

В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности.

Дети группируются по полу.

Возникает общность интересов.

Появляется специфическое чувство «МЫ» — «Мы мальчики», «Мы девочки».

Возникает «солидарность» мальчиков (девочек). В однополых группах развивается способность видеть себя глазами товарищей.

Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли; девочки — аккуратными, мягкими, кокетливыми. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Вывод по главе 1

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что: во-первых, эмоции — основная составляющая часть жизни человека и ребёнка, в частности; во-вторых, эмоции настолько значимы, что побуждают человека к самосовершенствованию; в-третьих, эмоции достаточно многогранны и помогают ребёнку не только обследовать окружающий его мир, но и утверждать себя в нём.

Ребёнок же, подрастая и набираясь опыта изучает эмоции, учиться применять их в своей жизни, использовать во благо себе и добиваться с помощью эмоций определённых высот.

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению эмоциональной структуры детской группы

2.1 Методики исследования для группы дошкольного возраста Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярным является социометрия.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4—7 лет.

Капитан корабля Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу).

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов, предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора, игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей.

Также одним из вариантов социометрического метода является ситуация «выбор в действии». Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед необходимостью выбора из числа ровесников одного-трех наиболее близких ему по интересам и личным склонностям.

Цель методики — изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Процедура её проведения следующая.

Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т. п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания:

«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.

В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:

где С — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К — количество положительных выборов; п — количество детей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наименее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позволяют судить о том, какова степень близости тех отношений, в которых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе эксперимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количественные данные, т. е. показатель С.

Оценка результатов

Выводы об уровне статуса ребенка

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. Повидимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

2.2 Обработка данных и анализ результатов Данные проведённых методик мы занесли в одну общую таблицу, где указаны выборы всех детей группы (см. Приложение 1).

Предлагаем посмотреть сводные данные по таблице:

По данным этой таблицы мы видим группы по социометрическому статусу по методике «Капитан корабля»:

Популярные: Кристина, Ариша, Настя Г., Сеня, Кирилл М., Аделина, Гриша, Аня, Даша, Алина, Катя, Ярослав, Миша, Салима, Маша, Ваня.

Предпочитаемые: Рома, Даша Б., Вероника.

Игнорируемые: Настя Ш.

Отвергаемые: Кирилл К.

Теперь рассмотрим социометрический статус по методике «Выбор в действии». Сначала применим формулу:

Рома

Даша Б.

Кристина

Ариша

Настя Г.

Сеня

Лера

Аделина

Гриша

Кирилл М.

Аня

Даша Р.

Алина

Катя

Ярослав

Вероника

Миша

Салима

Маша

Ваня

Переведём процентные данные в бальную систему и рассмотрим уровень статуса каждого ребёнка

Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. В нашей группе к ним относятся: Кристина с Аришей, Аделина с Аней, Лера с Машей, Гриша с Мишей, Алина с Катей и Ярослав с Ваней. Это выбор из числа ровесников одного наиболее близкого ему по интересам и личным склонностям.

Таким образом, мы видим, что в этой группе нет выявленных лидеров, все дети между собой взаимодействуют. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы.

Вывод по главе 2

В проведённой работе было выявлено эмоциональное благополучие в группе старшего дошкольного возраста. Каждый ребёнок отвечает сам. При подведении итогов было замечено, что все дети выделяют одного и того же «отрицательного героя». Положительного единого для всех выбора нет. Из этого следует, что в группе нет лидера.

На основании обработанных данных и анализа проведённых диагностик можно сделать следующий вывод. Опыт и чуткое наблюдение во время самостоятельной игры за взаимодействием воспитанников со стороны воспитателей обеспечивает выявленный благоприятный эмоциональный фон в среде дошкольников исследуемой группы. Вовремя замеченная ссора, побуждение детей к примирению уютным «семейным» способом помогает малышам достигать нужного им уровня комфортности. В итоге ситуация внимания и доброкачественного отношения сверстников друг к другу — это правильная стратегия воспитания межличностного отношения в старшей группе дошкольного возраста.

Заключение

Изучая каждого ребёнка старшего дошкольного возраста социометрическими методами мы выявили благополучную эмоциональную структуру изучаемой группы. Избирательные предпочтения детей были взаимны. Не наблюдается явного предпочтения одних детей перед другими.

Дополнительные данные о количестве наиболее привлекательных предметов, полученных ребёнком позволили судить о близости отношений внутри некоторых пар. Они оказались самыми тёплыми и дружественными. Но всё наше исследование получило право на жизнь только благодаря эмоциональности детей старшего дошкольного возраста. Мы ещё раз на основе уже нашего исследования убедились, что «Эмоции — один из наиболее ярких обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека» (В.К. Виллюнас).

Переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними, эмоция удовольствия — неудовольствия как содержания преимущественного фона настроения во время общения со сверстниками внутри группы — всё это было выявлено нами с помощью социальных исследований.

В своей работе мы раскрыли содержание понятия эмоции, выявили особенности межличностных отношений детей в группе детского сада, провели социометрические методики и на основании полученных данных сделали выводы.

На наш взгляд, цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены.

1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения [Текст] / Г. М. Бреслав — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

2. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В. К. Вилюнас — М.: Издательство МГУ, 1976. — 142 с.

3. Волков, Б. С. Дошкольная психология: Психическое развитие от рождение до школы [Текст] учеб. пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова — М: Академический проект, 2007. — 287 с.

4. Гальперин, П.Я.

Введение

в психологию [Текст] учеб. пособие / П. Я. Гальперин — М.: Книжный дом «Университет», 1999. — 314 с.

5. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика [Текст] учеб. пособие для вузов / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова — М.: Академия, 2004. — 284 с.

6. Кошелёва, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] учеб. пособие для вузов / А. Д. Кошелёва, В. И перегуда, О. А Шаграева — М.: Академия, 2003. — 176 с.

7. Мещерякова, С. Ю. Особенности психической активности ребёнка первого года жизни // Мозг и поведение младенца [Текст] / С. Ю. Мещерякова, И. Н. Авдеева — М.: Изд-во ИПАН, 1993. — 200 с.

8. Психологический словарь/ Ред. В. В. Давыдов и др. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 439 с.

9. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова — М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

10. А. Я. Психология: описания психологических тестов, тестирование онлайн, тренинги, упражнения, статьи, советы психологов [Электронные ресурс] // http://azps.ru/tests/vibordo.html

www.