Освоение ребенком звукового строя языка

• Введение
• Глава I. Освоение ребенком звукового строя языка
• 1.1 Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от лепетных невольных звуков к фонемам. Фонематические характеристики первых слов. Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка
• 1.2 Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.)
• 1.3 Освоении слоговой структуры многосложных слов. Причины и закономерности слоговой элизии. Перестановка звуков и слогов, как распространенное явление в речи ребенка
• 1.4 Освоение интонационных структур
• 2. Констатирующий эксперимент
• 2.1 Формирующий эксперимент
• 2.2 Контрольный эксперимент
• Вывод
• Литература
• Приложения

У новорожденного ребенка от природы «обучены» функционировать только нервные клетки, предназначенные для самого простого — ощущений. Остальные нервные структуры изначально «молчат», им еще нужно научиться действовать. Это требование относится и к тем клеткам, которые станут потом речевыми. Для включения в работу «речевых» клеток важно, чтобы вокруг говорили. Однако современные родители часто подменяют живое общение с ребенком электронными «игрушками». А если малыш родился не совсем здоровым или в первый год жизни перенес серьезные заболевания, то такое невнимание со стороны родителей часто оборачивается тяжелыми речевыми нарушениями, которые невозможно устранить только созданием полноценной речевой среды.

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

От уровня практического владения словесной речью зависит не только усвоение курса родного языка, но и приобретение других знаний. Только речь, опирающаяся на достаточный словарный запас. — грамматические нормы языка, может обеспечить полноценное общение с окружающим, стать основным средством познавательной деятельности. Недостатки, несовершенства, расстройства речи могут нанести непоправимый вред для формирующегося человека. Одно из требований к красиво звучащей речи правильная ритмико-слоговая структура слова.

Актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Объектом нашего исследования являются дети 4 лет.

Предметом — работа по развитию слоговой структуры слова у детей.

Цель: исследовать программу по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.

2. Разработать или внедрить в практику уже существующий план работы по развитию слоговой структуры слова у детей.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при проведении занятий по развитию слоговой структуры слова у детей в дошкольных учреждениях.

База исследования: государственное учреждение образования «Ясли-сад № 71 города Бобруйска» .

фонематический слух ребенок звуковой

Глава I. Освоение ребенком звукового строя языка

1.1 Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от лепетных невольных звуков к фонемам. Фонематические характеристики первых слов. Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка

Развитие речи — как необходимость социальной коммуникабельности хорошо прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей.

В освоении детьми звукового строя языка исключительное значение имеет развитие речедвигательной сферы, т. е. согласованной работы двигательных центров речи в коре больших полушарий головного мозга, речедвигательного аппарата, органов дыхания и речевого слуха. Гуление, лепет, подражательное звукопроизношение являются своеобразными упражнениями речедвигательной сферы и слуха. Это подготовительный период развития произношения у ребенка в первый год жизни.

Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.

С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.

К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и гласных звуков.

Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.

В возрасте 7−9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам до того не употреблял.

Около года стремление подражать становится более настойчивым.

Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.

Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.

На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова — предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а — зовет ребенок мать, у-у — просит он машину, ам-ам — собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)

Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф — в, с — з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.

В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки — шипящие, р и л появляются самыми последними).

Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т. п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими людьми.

В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.

У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5−7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.

В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) — и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто — дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым Этот процесс уточнения звукового браза можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховоe внимание.

Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т. е. наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).

К 5−6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного произношения.

Одновременно с развитием речи у ребенка постепенно формируется фонематический слух (восприятие членораздельной речи). В четыре месяца ребенок различает строгий и ласковый тон обращения к нему взрослого, затем он начинает различать голоса близких и чужих, в восемь месяцев он воспринимает общий характер интонации, например вопрос, просьбу, ласку, строгость. В то же время он повторяет слова, произнесенные взрослыми. Благодаря совершенствованию деятельности речевого аппарата и фонематического слуха слова в речи ребенка начинают звучать все более точно, ребенок подмечает неправильное произношение слова у себя или у других даже в случае разницы в одном звуке. Например, трехлетняя девочка сообщает: «Я не умела говорить „тамвай“, а теперь умею — трамвай!»

К шести годам ребенок при отсутствии органических недостатков речи в условиях правильного воспитания овладевает всеми звуками русского языка и полностью воспроизводит слоговой состав слова. Однако и шестилетний ребенок нередко имеет нечеткую артикуляцию, вялую работу речевого аппарата, отчего страдает чистота и ясность произношения, особенно в тех случаях, когда ребенку приходится говорить в непривычных условиях.

Характерная особенность детского мышления — конкретность — находит отражение в языке детей: в их словаре преобладают слова с конкретными значениями (названия частей и органов тела, названия предметов домашнего обихода, продуктов, названия животных и т. д.).

1.2 Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.)

Ребенок усваивает звуки родного языка постепенно, начиная с более простых по артикуляции. Чем сложнее работа органов речедвигательного аппарата для произнесения звука, тем позднее ребенок его осваивает. Почти все дети к началу третьего года произносят ударные гласные и более простые по артикуляции согласные: смычные губные м, п, б, м', п', б'; смычные переднеязычные т, д, н, т, д', н'; смычный заднеязычный к; щелевой среднеязычный й. Несколько позже ребенок овладевает щелевыми губными в, ф; щелевыми переднеязычными с, з, ш, ж; в последнюю очередь — переднеязычным л и дрожащим р.

Значительную трудность в артикуляционном отношении представляют для детей младшего дошкольного возраста согласные переднеязычные щелевые. Трудные звуки в речи пропускаются или заменяются другими, более легкими, которыми ребенок уже овладел.

Характерная особенность звуковой стороны речи детей двух-трех лет — появление мягких согласных переднеязычных раньше твердых (т, д, н). Это объясняется тем, что положение передней части языка не изменяется при произнесении мягких согласных т', д', н', но для произнесения соответствующих твердых согласных необходимо понижение средней части языка в то время, как кончик языка приподнимается к верхним зубам, а это более сложная артикуляция, и требуется время для освоения артикуляции твердых согласных переднеязычных т, д, н.

Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов, нарушение слоговой структуры (сокращение слов: «апиед «вместо велосипед), неправильное ударение и пр.

На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей четко и правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах. Неустойчив еще и голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень тихо, чуть слышно (особенно, если не уверенны в правильности произношения), другие — крикливо. Педагог обращает внимание детей на то, что слова можно произносить с различной громкостью (шепотом, тихо, умеренно, громко), учит детей различать на слух, как громко говорят окружающие и они сами.

Наиболее типичные речевые ошибки.

В психолингвистике последних лет детская речь выделилась в отдельную отрасль: онтогенез речи (детская речь) или онтолингвистика. По этой проблеме проводятся международные симпозиумы, пишутся специальные учебники. Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер языка и также подчиняется определенным закономерностям. Великий писатель Корней Чуковский, находясь в постоянном окружении сначала своих малолетних детей, а потом — своих внуков и — многочисленных правнуков, наблюдая за детьми, пишет книгу, которая называется «От двух до пяти». За свою сорокалетнюю деятельность Чуковский собрал огромный материал по развитию детей дошкольного возраста, показывающий последовательные ступени нормального развития ребенка в освоении родной речи и умственных способностей. Он показал, чего не надо делать педагогам, вносящим, как правило, отсебятину в нормальное развитие и тем самым чаще всего препятствующих ему. Из ребенка сразу хотят сделать взрослого, не учитывая, что процесс его развития — долгий и сложный процесс, который не позволяет пропускать необходимые промежуточные стадии. Корней Иванович Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко в процессе словотворчества. Словотворчество, как усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным, в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только сочетания неожиданны. Изменяя наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное. Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? Труднее всего детям даются глаголы, например: — Хватит спать! Давай вставай! — Вставаю, вставаю! Или — Ну что, нарисовал? — Нет, еще рисоваю! Такая форма глаголов не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю — ломаешь; жую — жуешь; хватаю — хватаешь и т. д. Конечно, малышу намного проще использовать одну стандартную форму глагола. Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. Например, я говорила своей трехлетней дочери: «Риммочка, принеси, пожалуйста, мне расческу, я тебя причешу». А она в ответ: «Нешу, нешу!» Иногда дети, смутно услышав новое слово, убеждены, что запомнили его правильно. И думая, что повторяют это слово правильно, придумывают совершенно новое. — Положите мне на голову холодный мокресс! Он как бы сказал себе, что мокресс — это мокрая тряпка. Ведь не знает младенец латинского слова «копрессио» (сжатие) от которого происходит «компресс». — У мамы сердечко болела, и она пила болерьянку. Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осязаемый образ; а если его нет, ребенок сам придаст непонятному слову желательный образ и смысл. Вентилятор у него — вертилятор; паутина — паукина. Опять вспоминаются слова моей дочери. Когда я выходила из ванной, она кричала мне вместо: «С легким паром!» — «С капитаном!» А Кореней Чуковский приводит такой пример своей трехлетней дочери. Услышав две строчки из стихотворения «Мойдодыр»: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как трещотки… — Его дочь пыталась осмыслить их при помощи такой трансформации: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как три тетки. Еще одна четырехлетняя девочка услышала песню: Хоть ты сватай, хоть не сватай, Все равно тебя люблю… — На следующий день спела эту песню своей кукле: Хоть ты с ватой, хоть без ваты, Все равно тебя люблю. Случается и так, что в погоне за смыслом, ребенок приходит к глубокой бессмысленности. Услышав, например, песню, которая начиналась словами: Царь дрожащего творенья, — ребенок поет так: Царь, дрожащий от варенья. Для ребенка так гораздо понятнее, чем-то, что он услышал от взрослых. Или вот еще: Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы расческой. Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: — Терпи, казак, атаманом будешь! Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: — Терпи, коза, а то мамой будешь! Также дети умудряются заменять слова-действия словами-предметами. Копатка — это то, чем копают. Колоток — это то, чем колотя. И наоборот существительное превращают в глагол. — Отскорлупай мне яйцо. — Папа алекает по телефону. И здесь ребенок поступает в полном соответствии с нормами русского языка. Ведь в нашем родном языке есть слова — глаголы, произведенные от имен существительных. Остолбенеть — от слова столб. Поцеловать — от слова поцелуй. Кричать — от слова крик. Стучать — от слова стук. Тормозить — от слова тормоз. Так же от имен прилагательных: Краснеть — от слова красный; Твердеть — от слова твердый и т. д. И от междометий: хихикать, гавкать, кукарекать. Очень часто дети сталкиваются с трудностями, когда начинают изменять существительное по падежам. Они не понимают, почему столы — столов, а стулья — стульев? Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулья и сделаем поезд» , — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья» и говорит: «У меня в комнате два стулья?» Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончание «-ом» независимо от рода существительного. — Мама шьет иголком. — Я играю с кошком. И т.д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода. Дети часто делают ошибки в родовых окончания имен существительных: «людь» (человек), «лошадиха» (лошадь). У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет «прач» (по его мнению, «прач» — это мужчина — прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой». Или: — Что ты ползешь, как черепаха? — говорят мальчику. А он отвечает: — Я не черепаха, а я черепах. — Синица — тетенька, а дяденька — синиц. Очень часто дети отрывают приставки от корня, вот что получается: — Ты такой неряха! — Нет, я ряха! Или: — Не плачь, он ударил тебя нечаянно. — Нет, чаяно! Иногда дети присоединяют предлоги к словам. Я еще не встречала таких малышей, которые не говорили бы слово «вунитаз». Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: «смешнее», «веселее», «бодрее» и т. д. Большинство имен прилагательных в сравнительной степени имеют именно такую форму, поэтому не удивительно, что мы слышим от малышей: хорошее, плохее, короткее и т. д. Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно сосне!» Иногда детям удается даже перекрещивать два слова. — Я поломою. (Мою пол.) — Смотри, какая жукашечка ползет! (Жук и букашечка.) — Мама, я боюсь, на полу паукан! (Паук и таракан.) К каждой маме ребенок в возрасте четырех лет пристает с такими вопросами: — Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит. — Почему ты говоришь: ногти? Ногти у нас на ногах. А которые на руках — это рукти. — Почему ты говоришь: рыба клюет? Никакого клюва у нее нет. Нет такого ребенка, который в известный период своего духовного роста не задавал бы подобных вопросов. Этот период характеризуется самым пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. О чем бы мы ни говорили с ребенком, мы не должны забывать, что он, впитывает в себя наши слова и требует, чтобы в них была безупречная логика. Мать рассердилась и сказала трехлетнему Ване: — Ты мне всю душу вымотал! Вечером пришла соседка. Мать, разговаривая с нею, пожаловалась: — У меня душа болит. Ваня, игравший в углу, рассудительно поправил ее: — Ты же сказала, что я тебе всю душу вымотал. Значит, у тебя души нет, и она не может болеть. Ведь ему еще не понять, что такое душа, но по своему трехлетнему опыту он знает, что, если что-то выпито, вылито, вымотано, оно перестает существовать. Ребенок бракует слова, если они не совпадают с его логикой: — Корова не бодает, а рогает. — Гуси идут гуськом, а утки — утьком. Иногда придумывают определения неизвестным им словам. Кочерга — жена кочегара. Судак — тот, которого судят. Начальная школа — это где начальники учатся. Дети все воспринимают буквально. Например, отец угрожающе говорит своему сыну: «Покричи у меня еще!» — сын принимает эту угрозу за просьбу и усиливает крик. Или: «Вот только попробуй!» … — и он пробует. А вот еще: «Скоро наступит лето?» — спрашивает дочка маму. «Скоро, ты и оглянуться не успеешь!» «Но я оглядываюсь, оглядываюсь, а лето все еще нет». Как-то раз моя дочь меня насмешила. Перед прогулкой, я уговаривала ее покушать, а она отказывалась. Я говорю: «Поешь, а то упадешь в голодный обморок». На что она мне отвечает: «А что, если я поем, то упаду в сытый обморок?» Вот еще история, рассказанная моей сестрой. Приходит ее муж с работы домой и говорит: «Я устал как собака!» Вдруг, полуторагодовалый малыш произносит: «Папа, ав-ав!» Он такой маленький, еще почти бессловесный, но уже воспринимает буквально все наши слова. Заметив, что суффикс — ка — придает словам уничижительный смысл (Ванька, Танька, Катька и т. д.), ребенок не видит, что окончание — ка применяется при других обстоятельствах. Он из нескольких функций той или иной части слова усваивает лишь одну и начисто отвергает другие. Многие ошибки ребенка этим и объясняются. — Ругаться нехорошо: надо говорить не «иголка с ниткой», а игола с нитой.

1.3 Освоении слоговой структуры многосложных слов. Причины и закономерности слоговой элизии. Перестановка звуков и слогов, как распространенное явление в речи ребенка

Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова — в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

уподобления;

перестановки слогов и отдельных звуков;

сокращения стечений согласных;

добавление лишних звуков.

Н.Х. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре.Н. И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено.Г. М. Лямина объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного аппарата к слышимым образцам. Авторы считают, что это нарушение в норме является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.

В литературе встречаются описания ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н. Х. Швачкин пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком.А. К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.

Очень распространенными, устойчивыми искажениями структуры слога являются ошибки сокращения групп согласных. С. Н. Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по следующей схеме:

в сочетании сонорный + шумный сокращается сонорный: кука (кукла), пате (платье);

в сочетании шумный щелевой + шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой: десь (здесь), пать (спать).

Сокращения групп согласных зависит и от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова. А. К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд — верблюд). Трудности в произнесении стечений согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием. Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах речевого развития.

В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С. Н. Цейтлин говорила о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в воздействии одного звука на другой. В этом случае происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя — наня, Паша — папа).

Наиболее редки в речи нормально развивающихся детей ошибки перестановки звуков или слогов в слове (персеверации).

1.4 Освоение интонационных структур

При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) — до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5−2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка, Винарская Е. Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В., утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.

В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х]. Сроки наступления стадии гуления — второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4−5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.

Н. X. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация — в 4−6 месяцев, ритм — в 6−12 месяцев и звуковой состав слова — после года.

В первом полугодии ребенок переходит к лепету — следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов — в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных © и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6−7 месяцев (5−11 месяцев). Сложный лепет — с конца первого года жизни (с 10−14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, — так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж — стадию.

Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т. е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.

А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.

Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т. е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В. А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В. А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М. М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10−11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни — «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет — интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.

Интересны результаты исследования интонации Н. И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев — 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л. Т. Журба, Е. М. Мастюковой, в возрасте 2−3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л. В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.

Исследования Н. Ю. Вахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3−4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.

Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2−4 лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3 лет 6 месяцев — 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.

В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3−4 лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных — существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2−4 лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4 лет.

А.И. Максаков изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем за, 3медляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

в возрасте 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

в возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

в возрасте 3 лет 6 месяцев — 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

2. Констатирующий эксперимент

Исследование проводилось на базе государственного учреждения образования «Ясли-сад № 71 города Бобруйска» .

Методы исследования: метод наблюдения, метод наглядности, метод изучения и обобщения опыта, эксперимент.

На первом этапе констатирующего эксперимента (ноябрь 2011 г.) изучалась и анализировалась литература, подбиралась речевых игр. На втором этапе проводилось обследование группы детей с целью выявления уровня развития слоговой структуры у детей. Далее наша группа (10 человек) была поделена на 2 подгруппы — дети (5 человек), которые пойдут в школу в 2011/2012 уч. году экспериментальная подгруппа; и дети (5 детей), которые останутся еще на год в дошкольном учреждении — контрольная подгруппа.

Для диагностики слоговой структуры мы разработали и провели следующую методику:

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

" Петя пьет горькое лекарство"

" На перекрестке стоит милиционер"

" Космонавт управляет космическим кораблем" и др.

ВЫВОДЫ: ОТМЕЧАЕТСЯ ХАРАКТЕР ИСКАЖЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ (СОКРАЩЕНИЕ СЛОГОВ — МОЛОТОК — «МОТОК»; УПРОЩЕНИЕ СЛОГОВ, ОПУСКАНИЕ СЛОГОВ — СТУЛ — «ТУЛЬ»; УПОДОБЛЕНИЕ СЛОГОВ — ТАБУРЕТКА — «ТАТУЕТКА»; ДОБАВЛЕНИЕ ЗВУКОВ, СЛОГОВ — КОМНАТА — «КОМОНАМАТА», СТОЛ — «СЫТОЛ»; ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ И ЗВУКОВ — ДЕРЕВО — «ДЕВЕРО»). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ ЯВЛЯЕТСЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ПРИЗНАКОМ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ.

Оценка результатов:

Ребенку предлагается просмотреть картинки и назвать изображения (по 3 картинки на каждый вид слоговой структуры). По количеству правильно произнесенных слов выставляются баллы (0−3).

Таблица 1. Уровень развития слоговой структуры (констатирующий эксперимент)

Как видим, уровень развития слоговой структуры низок у детей как контрольной, так и экспериментальной подгруппы.

Таким образом, степень развития слоговой структуры у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

2.1 Формирующий эксперимент

При проведении формирующего эксперимента (декабрь 2011 г. — февраль 2012 г.), мы занимались на основе требований и методических рекомендаций программы «Пралеска», а так же использовали разработку Четверушкиной.

За основу методических рекомендаций была принята работа Н. С. Четверушкиной.

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ (1-ый тип слоговой структуры) Упражнение " УЗНАЙ, КТО ЭТО?" Цель:

1. Учить четко произносить двухсложные слова с повторяющимися слогами.

2. Учить однословно отвечать на поставленные вопросы с опорой на сюжетные картинки.

3. Развивать слуховое внимание и память.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребёнком 5 сюжетных картинок, одновременно проговаривая предложения к ним:

Мама купает Вову.

Папа играет с сыном.

Дядя идет домой.

Во дворе стоит баба из снега.

Няня гуляет с детьми.

А затем предлагает ребенку ответить на вопросы:

Упражнение " КОНЕЦ СЛОВА ЗА ТОБОЙ" Цель:

1. Учить произносить слова слоговой структуры 1-го типа.

2. Упражнять в простейшем слоговом синтезе.

3. Активизировать и расширять словарный запас.

Оборудование: мяч. Ход игрового упражнения.

Воспитатель, бросая мяч ребенку, произносит первый слог. Ребенок, возвращая мяч, говорит второй слог, затем называет слово полностью.

(Лексический материал этого упражнения можно разделить на два занятия. Значение незнакомых ребенку слов необходимо уточнить).

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ (2 тип слоговой структуры) Упражнение " КАКОЕ СЛОВО ПОЛУЧИЛОСЬ?" Цель:

1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 2-го типа.

2. Упражнять в слоговом синтезе.

3. Расширять словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Воспитатель, бросая мяч ребенку, произносит начало или конец слова. Ребенок, возвращая мяч, заканчивают или начинают его, затем называет слово полностью.

Упражнение " ИГРА С МЯЧОМ" Цель:

1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 2-го типа при образовании имен существительных множественного числа именительного падежа.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет существительное в единственном числе. Ребенок, возвращая мяч, произносит слово во множественном числе.

— С окончанием «- Ы» .

— С окончанием «- И» .