Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта

Содержание Введение Глава 1. Теоретический анализ исследований по проблеме особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта

1.2 Значение художественной литературы для детей с нарушениями интеллекта

1.3 Уровни понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта Глава 2. Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллета

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Показатели уровня сформированности читательских умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья

2.3 Направления коррекционной работы и применение игровых методик при работе над художественным произведением с детьми с ограниченными возможностями здоровья Заключение Библиография Приложение дети интеллект читательский игровой

Введение

В настоящее время в нашей стране существует сеть коррекционных школ для детей, имеющих отклонения от норм интеллектуального или физиологического развития. Современный процесс социальной реабилитации таких детей представляет собой комплекс медицинских, педагогических, культурологических мероприятий, способствующих раскрытию интеллектуального и творческого потенциала ребенка, его полноценной адаптации в социуме. Недостаточность познавательной сферы — главная особенность интеллектуального развития ребенка с ОВЗ. В ряде случаев дети не понимают сути поставленной перед ними задачи, не могут установить причинно следственные связи между явлениями и предметами. Такие дети нуждаются в специально организованной коррекционной работе и социокультурной реабилитации. Работающий в таком учебном заведении педагог должен знать, что недостаточность познавательной деятельности — главная особенность интеллектуального развития этих воспитанников. Данный дефект обусловлен низкой способностью к обобщению и отвлечению (мышлению), а также нарушением подвижности психических процессов, слабым развитием памяти и внимания. Мышление имеет наглядно-образный характер, способность к отвлечению и обобщению слаба. Словарный запас детей с ограниченными интеллектуальными возможностями невелик, грамматический строй предложений примитивен. Словесные определения, несвязанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно и не всегда адекватно.

Воспитание ребенка через интерес к чтениюуникальное средство, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети попадают в школу с неустойчивой психикой, неспособностью к обучению, они не уверены в своих силах, испытывают трудности в общении с окружающими. Традиционно считалось, что основная задача уроков чтения формирование у ребёнка интереса и любви к книге, но в коррекционной школе этого не достаточно. Поэтому педагог призван выполнять и воспитательные функции: на материале художественного произведения помочь ребёнку учиться жить, адаптироваться в социуме, ориентироваться в мире ценностей; помочь детям через поступки литературных героев осмыслить состояние добра и зла, любви и ненависти, поражения и победы. Помощником и советчиком на протяжении всей жизни у воспитанника должна стать книга.

Работа с книгой, занимающая ведущее место в системе обучения ребёнка с ограниченными интеллектуальными возможностями, способствует не только его читательскому развитию, но и приводит к заметным положительным изменениям интеллекта школьника.

Цель исследования: выявить особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: процессы восприятия художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: технология диагностики восприятия художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1.Провести теоритический анализ исследования по проблеме: «Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта» .

2.Составить систему заданий для исследования понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта.

3. Выявить особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта.

4.Определить направления коррекционной работы с детьми с нарушениями интеллекта по проблеме: «Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта» .

База исследования: ГКОУ РО школаинтернат VIII вида г. Гуково.

Глава 1. Теоритический анализ исследования по проблеме особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер [4c, 33]

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз — олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития.

У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. С ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений:

— недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев,

— неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т. д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т. д.).

В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).

Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение[12c, 3].

Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены).

Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется.

Эта физиологическая особенность — основа косности мышления олигофренов — хорошо известна педагогам.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией[44c, 33].

В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков.

Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию.

Поражения при деменции неоднородны.

Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов.

Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов.

С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы (традиционная классификация):

-идиотия — наиболее тяжелая;

-имбецильность — менее тяжелая;

-дебильность — относительно легкая.

Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

Дети — дебилы, составляющие основную массу учащихся коррекционных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии.

Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность.

Особенность дебилов — недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов.

Дети — дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. 24c, 18]

Согласно международной классификации (МКБ — 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

— легкую (IQ-40−69);

— умеренную (IQ-35−49);

— тяжелую (IQ-20−34);

— глубокую (IQ-ниже 20).

Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная — пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость — имбецильность.

Патогенез различных форм олигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы.

Важную роль играет течение периода онтогенеза, во время которого происходит поражение развивающегося мозга ребенка.

Одна из причин олигофрении — это время воздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения и резистентность организма.

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому[12c, 25] и Ж. И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта.

Существует классификация олигофрений по М.С.Певзнеру, [12c25]в которой дана структура интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.

Рассмотрим психолого-педагогическое содержание выделенных вариантов олигофрении.

Основная неосложненная форма олигофрении.

Характеризуется недоразвитием сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения и целенаправленной деятельности.

Отсутствие психомоторной расторможенности, аффективных расстройств делает возможным реализацию сохранных психических возможностей. Как правило, такие дети дисциплинированны, уравновешены, справляются с программой коррекционного учреждения, Они самостоятельно или с минимальной помощью со стороны взрослых выполняют разнообразные поручения, хорошо трудятся.

Относительная сохранность их эмоционально-волевой сферы способствует формированию положительных черт личности.

Они огорчаются из-за плохой отметки и радуются хорошей. Они способны в какой-то степени оценить выполненную ими работу и обнаруживают при этом элементы критического отношения к своей работе

. Такие дети ведут себя адекватно ситуации. Однако, наряду с достаточно сохранной эмоционально-волевой сферой, недоразвитие их познавательной деятельности приводит к некоторым особенностям поведения этих детей. Зачастую они не могут найти выход в непонятной для них ситуации и затрудняются в поиске правильного решения (А.Р. Лурия). После окончания школы выпускники неплохо трудятся, создают семью, достаточно успешно адаптируютя в жизни. Подобные результаты возможны при целенаправленной работе с данной категорией лиц специального психолога и педагога коррекционного учреждения. Необходимо, однако, отметить сложность дифференциации этой формы олигофрении от задержки психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами. В этом случае нарушение познавательной деятельности сочетается с явлениями психомоторной расторможенности (возбудимости) или явлениями заторможенности (тормозимости). В первом случае работоспособность и психическое развитие ребенка будут нарушаться из-за повышенной импульсивности, неуравновешенности, двигательной расторможенности. Такие дети не могут длительно сохранять работоспособность, они невнимательны, неряшливы, не умеют целенаправленно выполнять задания. Даже при выполнении ими вполне доступных заданий отмечается низкий уровень концентрации внимания. Такой ребенок часто приступает к выполнению задания очень быстро, необдуманно, без предварительного анализа — и именно поэтому он с ним не справляется. Нередко у таких детей возникают побочные ассоциации, которые уводят их в сторону от решения поставленной задачи. В случае неудачи возможны проявления эмоциональной возбудимости (конфликты с учителем, отказ выполнять задание). Во всех движениях отмечается склонность к ускорению темпа. Для моторики этих детей характерна торопливость, расторможенность и нарушение последовательности в движениях. Поведение таких детей резко меняется в зависимости от обстановки, в которой они находятся (в спокойной обстановке, во время индивидуальных занятий они более организованы). Во втором случае интеллектуальное недоразвитие усугубляется заторможенностью. Специфическими чертами для них являются заторможенность, вялость, замедленность, которые проявляются как в особенностях их поведения, так и в особенностях их познавательной деятельности. У таких детей отмечается крайне замедленное восприятие инструкции, всегда необходима дополнительная стимуляция. В игровой деятельности неинициативны, учебные и трудовые навыки формируются очень медленно. В непривычной обстановке еще больше нарастает общая заторможенность и возникают негативистические реакции (А.Р. Лурия)[28,5]. Движения их крайне замедленны, бедны, однообразны. Мимика их недифференцированная, бедная, застывшая. Жестикуляция нерешительная. При выполнении отдельных действий с мелкими предметами отчетливо выступает замедление темпа действия через незначительный промежуток времени, что постепенно приводит к полному прекращению деятельности. Данной группе детей свойственны своеобразные псевдонегативистические реакции. Однако их можно легко вывести из этого состояния, если взрослый начнет выполнять задание вместе с ребенком. Коррекция выделенных недостатков у возбудимых и торпидных детей возможна при постоянной работе психолога и педагога коррекционного учреждения Олигофрения, осложненная психопатоподобным поведением.

Для этой формы олигофрении характерно сочетание интеллектуального недоразвития с недоразвитием личностных компонентов, недостаточностью критического отношения к себе и окружающим в сочетании с выраженными нарушениями поведения, часто расторможенностью влечений (прожорливостью, бродяжничеством, ранняя гиперсексуальность и т. п). Наиболее ярко такие проявления видны в препубертатном и пубертатном возрастах. Подобную форму олигофрении нередко наблюдают при алкогольном синдроме плода. Наряду с нарушениями психомоторного развития у них присутствуют плохая память, нарушенное внимание, общая астения, повышенная аффективная возбудимость и раздражительность, двигательная расторможенность и утомляемость. Основная задача специального психолога и педагога при работе с данной категорией детей заключается в упорядочении их поведения, подчинении требованиям взрослых. Коррекция осуществляется при правильно организованном индивидуальном подходе, учете положительных качеств ребенка, приобщении его к труду и общественно полезной деятельност Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Данная форма характеризуется выраженными очаговыми поражениями головного мозга. При этом интеллектуальное недоразвитие сочетается с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Дети с психическим недоразвитием и нарушением слуха имеют своеобразие и отставание в развитии еще больше, чем лица с умственной отсталостью, имеющие нормальный слух. У таких детей к началу школьного обучения имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослых. Их собственная предметно-практическая деятельность элементарна.

Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы по сравнению с детьми, которые имеют психическое недоразвитие при нормальном слухе (Т.В. Розанова)[25c13]. У детей с психическим недоразвитием и нарушением зрения особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Для данной категории детей характерно отсутствие связей между словом, образом, и действием, что значительно затрудняет формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации (Л.И. Солнцева, В.А. Лонина). При нарушении двигательных анализаторов наблюдаются явления церебрального паралича, что осложняет формирование практических навыков, связанных с самообслуживанием, трудовой и учебной деятельностью. Психическое недоразвитие сочетается с недоразвитием таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис. Нередко отмечается выраженная неспособность к психическому усилию, чрезмерная отвлекаемость. Значительное место у детей с ДЦП занимают недостатки речи. Наиболее частой формой речевого недоразвития является дизартрия. У детей с психическим недоразвитием, страдающих тяжелыми речевыми нарушениями затруднено понимание словесных инструкций, грубо искажено произношение. Имеются значительные затруднения в формировании лексической, грамматической и связной речи. Они испытывают значительные затруднения в проведении звукобуквенного анализа, отмечается смешение сходных по звучанию и написанию фонем. Все это задерживает усвоение навыков письма и чтения у данной категории детей. Дети, относящиеся к данной форме олигофрении, обучаются в специальных классах коррекционно-образовательных учреждений для детей с указанными нарушениями (I-VI вида Олигофрения, осложненная нарушениями функции лобных долей мозга. Эта форма впервые была описана М. С. Певзнер. При этой форме наблюдается своеобразная структура интеллектуальной и эмоционально-личностной недостаточности. Характерны выраженные нарушения целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля. На фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвития личности. Дети не способны к психическому напряжению, им свойственны состояния аффекта, при котором они могут быть опасны и для себя, и для окружающих. Такие дети плохо учитывают ситуацию, некритичны к себе и окружающим. Коррекция недостатков осуществляется при целенаправленной и скоординированной работе специального психолога и педагога. Эту форму олигофрении М. С. Певзнер рассматривала как атипичную.

Впервые, используя системную взаимосвязь патогенетических, клинических, нейропсихологических, педагогических и психологических факторов, М. С. Певзнер предложила классификацию, которая позволила современным педагогам и психологам построить систему коррекционного воздействия, направленную на преодоление тех познавательных, поведенческих, эмоционально-волевых и личностных патологических проявлений, которые стали рельефны в процессе диагностики с опорой на классификационные признаки, предложенные М. С. Певзнер.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева)[48c, 38]. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. [44c, 7]

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7−8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель.

Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается Л. С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». 31c, 14]

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

1.2 Значение художественной литературы для детей с нарушениями интеллекта Ознакомление детей с нарушением интеллекта с произведениями художественной литературы является важным направлением коррекционно-воспитательной работы и имеет огромное значение в воспитании и обучении таких детей.

Работа над восприятием художественных текстов проводится с детьми на протяжении всех лет пребывания в специализированном образовательном учреждении. Особенности восприятия художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их общего психического развития и в частности с особенностями речи.

Известно, что дети с умственной недостаточностью отличаются недоразвитием речи, которое характеризуется нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а так же ограниченностью и бедностью словаря. Развитие смысловой стороны речи страдает и зависит от своеобразия развития чувственного познания, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Бедность словарного запаса у умственно отсталых детей так же обусловлена низким уровнем их умственного развития Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом, не всегда вызывает в памяти ребёнка соответствующий предмет, действие, свойство или отношение. Такая скудность словаря создаёт существенные трудности в понимании художественных произведений умственно отсталыми детьми. Всё это отражается и на понимании предложений разных грамматических конструкций. Кроме того, несформированность фонематических процессов так же оказывает резко отрицательное влияние на восприятие текста умственно отсталыми детьми. Без должной чёткости, воспринимая слова в целом, особенно их сходства на звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не может различать оттенки слов и правильно понять текст. При знакомстве с художественным произведением дети с нарушением интеллекта не умеют получать удовольствие от интересной сказки или истории, не могут эмоционально реагировать на действия литературных персонажей и сопереживать им. Главное, к чему должен стремиться педагог в момент первого знакомства с художественным произведением — пробудить у ребёнка желание узнать, о чём в нем рассказывается. Если это удаётся — гораздо эффективнее будет протекать процесс усвоения рассказанного. Огромное значение имеет интонация голоса, мимика, вся обстановка, в которой происходит знакомство с художественным произведением. Низкий уровень восприятия художественной литературы у наших детей выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста художественного произведения умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря, построение предложений. Если содержание художественного произведения длинное, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, о чём говорится в художественном произведении. Художественное произведение не воспринимается детьми без разнообразных практических действий, как по тексту, так и действий главных героев.

Детям с нарушением интеллекта бывает легче понять ситуацию изображённую на рисунке, чем её словесное описание. Поэтому, при рассказывании лучше использовать серии иллюстраций, которые последовательно изображают происходящие события, например, к сказкам «Репка», «Теремок». Широко используются при рассказывании сказок различные виды театрализованной деятельности: пальчиковый, настольный театры, би-ба-бо, кукольный театр, фланелеграф. Всё это способствует более ускоренному и чёткому пониманию сказки. И как закрепление знакомого текста проводится драматизация сказки (в любом виде) во вторую половину дня детьми, предлагаются театрализованные игры в свободное время. В плане помощи осмысления текста целесообразно так же использовать игрушки, которые могут выполнять роль персонажей. Можно использовать инсценировку, в которой роли исполняют взрослые. Игра помогает установить связь между отдельными фактами, временную последовательность. Затруднения в восприятии текста связаны ещё с тем, что в процессе знакомства с произведением ребёнок должен переходить с позиции слушающего на позицию отвечающего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействие осложняют такой переход. Тем не менее, при разборе с детьми текстов повествовательного характера необходимо широко использовать ответы на вопросы. В начале вопросы надо задавать в той последовательности, в которой развёртываются описываемые события. Иногда достаточно задавать вопросы, которые служат уяснению трудных частей текста или касаются только основного смысла прочитанного. Если такая работа недостаточно, можно использовать игрушки, иллюстрации. Часто умственно отсталые дети формально отвечают на вопросы по тексту. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и дополнительные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые дети имеют склонность к эхолалии. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других детей отмечаются тенденции к многократным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается так же неадекватное употребление слов или даже целых словосочетаний при ответах на вопросы по содержанию. Организуя беседу по тексту, нужно стремиться к тому, чтобы дети отвечали полными предложениями. Если ребёнок отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ребёнка к развёрнутому высказыванию. Элементы описания, встречающиеся в художественных произведениях, умственно отсталые дети, как правило, воспринимаются с трудом. Поэтому при разборе литературного описания необходимо сопоставить его с наглядным материалом, например, работая над сказкой «Храбрый заяц» можно сказать детям: «Я расскажу о храбром зайце, косые глаза, длинные уши, короткий хвост, а вы посмотрите на картинку и скажите, такой ли он?». Дети с интересом будут рассматривать знакомую им картинку.

Для того чтобы дети поняли содержание художественного произведения, важно поговорить с ними о героях, оценить их поступки. В речи умственно отсталых детей прилагательные, говорящие о внутренних качествах, почти не встречаются. Надо привлечь внимание детей к моральной стороне рассказа. Указать какие ситуации можно оценить как смелые, добрые, смешные и т. д. Вызвать у дошкольников сочувствие к тому из героев, кто этого заслуживает. Если детям трудно оценить поступки действующих лиц, педагог ещё раз может прочитать отрывок, в котором автор достаточно точно рисует героя. Работа над пониманием художественного произведения умственно отсталыми детьми имеет большое значение. Она способствует развитию речи детей, активизирует мыслительную деятельность и воображение ребёнка, позволяет ему осознать взаимосвязь в действиях героев художественного произведения, а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для дальнейшего развития. Все вышеперечисленные приёмы должны способствовать ускоренному процессу понимания сказки детьми, а педагог должен стремиться к тому, чтобы слушание художественного произведения стало для ребёнка радостью, удовольствием, игрой, научить любит художественное произведение и пробудить желание слушать ещё и ещё.

1.3 Уровни понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта Ознакомление детей с нарушением интеллекта с произведениями художественной литературы является важным направлением коррекционно-воспитательной работы. Работа над восприяием художественных текстов проводится с детьми на протяжении всех лет пребывания в специализированной школе. Особенности восприятия художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их общего психического развития и в частности с особенностями речи. Известно, что дети с умственной недостаточностью отличаются недоразвитием речи, которое характеризуется нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а так же ограниченностью и бедностью словаря. Развитие смысловой стороны речи страдает и зависит от своеобразия развития чувственного познания, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Бедность словарного запаса у умственно отсталых детей так же обусловлена низким уровнем их умственного развития. Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом, не всегда вызывает в памяти ребёнка соответствующий предмет, действие, свойство или отношение. Такая скудность словаря создаёт существенные трудности в понимании художественных произведений умственно отсталыми детьми. Всё это отражается и на понимании предложений разных грамматических конструкций. Кроме того, несформированность фонематических процессов так же оказывает резко отрицательное влияние на восприятие текста умственно отсталыми детьми. Без должной чёткости, воспринимая слова в целом, особенно их сходства на звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не может различать оттенки слов и правильно понять При знакомстве с художественными произведениями дети с нарушением интеллекта не умеют получать удовольствие от интересной сказки или истории, не могут эмоционально реагировать на действия литературных персонажей и сопереживать им. Главное, к чему должен стремиться педагог в момент первого знакомства с художественным произведением — пробудить у ребёнка желание узнать, о чём в нем рассказывается. Если это удаётся — гораздо эффективнее будет протекать процесс усвоения рассказанного. Огромное значение имеет интонация голоса, мимика, вся обстановка, в которой происходит знакомство с произведением. Низкий уровень восприятия художественной литературы у наших детей выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря, построение предложений. Если содержание художественного произведения длинное, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, о чём говорится в тексте. Художественное произведение не воспринимается детьми без разнообразных практических действий, как по тексту, так и действий главных героев. Выбирая то или иное произведение для рассказывания, можно сначала предложить книгу по нему. Рассмотреть её внешний вид, изображение на обложке, дать подержать её. Детям с нарушением интеллекта бывает легче понять ситуацию изображённую на рисунке, чем её словесное описание. Поэтому, при рассказывании лучше использовать серии иллюстраций, которые последовательно изображают происходящие события, например, к сказкам «Репка», «Теремок». Широко используются при рассказывании сказок различные виды театрализованной деятельности: пальчиковый, настольный театры, би-ба-бо, кукольный театр, фланелеграф. Всё это способствует более ускоренному и чёткому пониманию сказки. И как закрепление знакомого текста проводится драматизация сказки (в любом виде) во вторую половину дня детьми, предлагаются театрализованные игры в свободное время. В плане помощи осмысления текста сказки целесообразно так же использовать игрушки, которые могут выполнять роль персонажей сказки. Можно использовать инсценировку, в которой роли исполняют взрослые. Игра помогает установить связь между отдельными фактами, временную последовательность. Затруднения в восприятии текста сказки связаны ещё с тем, что в процессе знакомства с произведением ребёнок должен переходить с позиции слушающего на позицию отвечающего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействие осложняют такой переход. Тем не менее, при разборе с детьми текстов повествовательного характера необходимо широко использовать ответы на вопросы. В начале вопросы надо задавать в той последовательности, в которой развёртываются описываемые события. Иногда достаточно задавать вопросы, которые служат уяснению трудных частей текста или касаются только основного смысла прочитанного. Если такая работа недостаточно, можно использовать игрушки, иллюстрации. Часто умственно отсталые дети формально отвечают на вопросы по тексту. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и дополнительные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые дети имеют склонность к эхолалии. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других детей отмечаются тенденции к многократным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается так же неадекватное употребление слов или даже целых словосочетаний при ответах на вопросы по содержанию сказки.

Организуя беседу по тексту сказки, нужно стремиться к тому, чтобы дети отвечали полными предложениями. Если ребёнок отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ребёнка к развёрнутому высказыванию.

Элементы описания, встречающиеся в сказках, умственно отсталые дети, как правило, воспринимаются с трудом. Поэтому при разборе литературного описания необходимо сопоставить его с наглядным материалом, например, работа над сказкой «Храбрый заяц» можно сказать детям: «Я расскажу о храбром зайце, косые глаза, длинные уши, короткий хвост, а вы посмотрите на картинку и скажите, такой ли он?». Дети с интересом будут рассматривать уже знакомую им картинку. Для того чтобы дети поняли содержание сказки, важно поговорить с ними о героях, оценить их поступки. В речи умственно отсталых детей прилагательные, говорящие о внутренних качествах, почти не встречаются. Надо привлечь внимание детей к моральной стороне рассказа. Указать какие ситуации можно оценить как смелые, добрые, смешные и т. д. Вызвать у дошкольников сочувствие к тому из героев, кто этого заслуживает. Если детям трудно оценить поступки действующих лиц, педагог ещё раз может прочитать отрывок сказки, в котором автор достаточно точно рисует героя. Например, в определённый момент разбора сказки «Три поросёнка» можно прочитать строки: «Только вот беда, Ниф-Ниф и Нуф-Нуф были очень ленивые. Они не хотели работать, а продолжали прыгать и веселиться». Работа над пониманием сказки умственно отсталыми детьми имеет большое значение. Она способствует развитию речи детей, активизирует мыслительную деятельность и воображение ребёнка, позволяет ему осознать взаимосвязь в действиях героев сказки, а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для дальнейшего развития.

Все вышеперечисленные приёмы должны способствовать ускоренному процессу понимания сказки детьми, а педагог должен стремиться к тому, чтобы слушание сказки стало для ребёнка радостью. Удовольствием, игрой, научить любить сказку и пробудить желание слушать ещё и ещё.

Современные дефектологи выделяют пять уровней понимания литературного текста учащихся коррекционной школы.

— Для первого уровня характерно понимание информационного плана текста и его идеи;

— второй — характеризуется частичным пониманием плана и пониманием идеи;

— третий — пониманием идейного плана и непониманием идеи;

— четвертый — частичным пониманием информационного плана и не пониманием идеи;

— пятый — непониманием плана и непониманием идеи.

Исследователь справедливо отмечает, что для всех этапов чтения ребенка с ОВЗ наиболее типичным является четвертый уровень, при котором имеет место частичное усвоение информационного плана текста при недостаточном понимании его идейного плана.

Коррекционно-воспитательная деятельность педагога предполагает

— воспитание у детей эмоционального восприятия художественного словаразвитие чувства родного языка, обогащение активного и пассивногословаря школьников, ;

— развитие воображения и эмоциональной памяти читателейпомощь педагогам в развитии эстетических задатков детей.

Учитывая эти факты, система занятий с обучающимися воспитанниками имеющими ограниченные возможности здоровья, должна быть организована таким образом, чтобы задания, предлагаемые детям, в наибольшей степени способствовали коррекции недостатков развития их интеллекта и психики.

С развитием читательских навыков происходит осознание необходимости посещения информационно-библиотечного центра. Проводя занятие, педагог-библиотекарь должен учитывать факторы читательского развития обучающегося с ОВЗ, тормозящие желание ребенка прочитать рекомендованные ему книги. Это, прежде всего, крайне слабая техника чтения и практически полное отсутствие читательской биографии. [16, С. 134.]

Практика вспомогательного обучения свидетельствует: устойчивый навык самостоятельного чтения и интерес к художественной литературе проявляется у большинства обучающихся с ОВЗ только к концу третьего года обучения, но и тогда адекватное понимание идейного смысла многих стихотворений и сказок, их трансформация в самостоятельном литературном творчестве остается недоступной для большинства детей с ОВЗ как пороки интеллектуального и эмоционального развития, малая подвижность нервных связей, бедный жизненный опыт мешает пониманию авторского замысла, морально-этической стороны произведения, а конкретное, сугубо ситуативное мышление такого читателя зачастую вступает в конфликт с логической структурой текста, что приводит к его фрагментарному восприятию.

Глава 2. Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта

2.1 Организация и методика исследования Эксперимент проводился в школеинтернате VIII вида № 11 г. Гуково. В 2013;2014 году школа работает в режиме шестидневной недели, в одну смену. Каждому учителю, работающему в школе предоставлено право на творческое самовыражение, выбор форм и методов обучения и воспитание детей. Цель нашего исследования — экспериментально проверить эффективность применения словесных методов на уроках чтения и литературы, и выявить как данные методы будут влиять на понимание художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта. Перед нами стояла задача — выявить особенности понимания художественных произведений детей с нарушениями интеллекта путем применения на уроках чтения словесных методов. С ребятами работают: учитель и логопед. Эксперимент проходил во 2 классе. В классе всего 12 человек. Из них 7 девочек и 5 мальчиков.5 человек проживают и обучаются в школе-интернате), у 1 неполная семья. Остальные дети воспитываются в полных семьях Основные оценки ребят 3,4. В данном классе учатся дети с легкой степенью умственной отсталости. На уроках чтения для лучшего понимания художественного произведения во 2 «А» классе применялись все словесные методы. Урок № 1. Рассказ.

Тема: «За что я люблю маму» .

Использовались такие словесные методы как: беседа и работа с книгой.

См. приложение № 1

Урок № 2. Рассказ. Сухомлинский Тема: «Моя мама пахнет хлебом»

Использовались такие словесные методы как: рассказ учителя, работа с книгой, беседа См. приложение № 2

Урок № 3. Рассказ А. Г. Скрибитский Тема: «Прощай зима»

Использовались такие словесные методы как: рассказ, беседа, работа с книгой.

См. приложение.№ 3

Урок № 4. Рассказ. Пришвин Тема: «Жаркий час»

Использовались такие словесные методы как: беседа, работа с книгой.

См. приложение.№ 4

Анализ полученных результатов исследования По результатам проведенного исследования можно сказать, что:

Испытуемый1- Справилась с заданиями на 90%, на уроках чтения словесные методы помогли лучше понять материал, она давала правильные ответы на вопросы учителя, пересказывала текст своими словами, сохраняя основную мысль и последовательность.

Испытуемый2. Усвоил задания на 80%, метод беседы помог лучше понять смысл рассказа, улучшилось запоминание изучаемого материала. При повторении пройденного материала, четко пересказывал сюжет; выделял основную мысль, правильно отвечал на вопросы учителя.

Испытуемый3. Справилась с заданиями на 90%, словесные методы помогли Кристине понять материал, создать определённый образ, что оказало влияние на её память, внимание, мышление. стала лучше читать, смогла самостоятельно пересказывать сюжет рассказов, правильно отвечала на вопросы учителя.

Испытуемый4-Усвоил задание на 80%, на уроках чтения активно принимал участие в беседе, высказывал свое отношение к тому или иному герою. На вопросы учителя отвечал четко сформулированным, полным, правильным ответом. Улучшилась техника чтения и понимание рассказов.

Испытуемый5. Справился с заданиями на 90%, словесные методы помогли Вите: пересказать текст своими словами, не теряя основную мысль и не нарушая последовательность, отвечать правильно на вопросы учителя, сформировать своё мнение о том или ином герое.

Испытуемый6. Усвоила задания на 95%, на уроках чтения Саша правильно отвечала на вопросы учителя, словесные методы помогли ей понять смысл рассказа, она смогла пересказать текст своими словами.

Испытуемый7. Справилась с заданиями на 95%, активно работала на уроке чтения, правильно характеризовала героев, давала яркие описания природы веной. На вопросы учителя отвечала полным ответом.

Испытуемый8. Усвоила задания на 85%, правильно отвечала на вопросы учителя, словесные методы помогли ей раскрыть суть рассказов и понять поступки главных героев, вследствие чего Маша смогла пересказать основное содержание рассказа близко к тексту и своими словами.

Испытуемый9. Справилась с заданиями на 70%, работая с учебником, смогла найти правильные ответы на вопросы учителя. Метод беседы помог ей лучше понять смысл рассказа, вследствие чего Аня правильно охарактеризовала героев, увидела их положительные и отрицательные стороны, смогла пересказать текст своими словами.

Испытуемый 10. Усвоил задания на 75%, словесные методы помогли Саше понять материал, он смог выделись основную мысль в рассказе и пересказать его, правильно отвечал на вопросы учителя и дал красочное, яркое описание природы.

Испытуемый11. Усвоила задания на 90%, на уроках чтения активно принимала участие в беседе, пересказывала текст своими словами, правильно передавала содержание; на вопросы учителя давала плавильные четко сформулированные ответы. Смогла выделить положительные и отрицательные черты характеров главных героев. Улучшилось понимание рассказов.

Испытуемый12. Справился с заданиями на 75%, с помощью словесных методов смог пересказать рассказ своими словами, выделил основную мысль; улучшилось запоминание изучаемого материала. четко и правильно отвечал на вопросы учителя, что свидетельствует о понимании прочитанного произведения Таблица 1.

Таблица 2.

2.2 Показатели уровня сформированности читательских умений детей с нарушениями интеллекта Показателем уровня сформированности читательских умений детей с нарушениями интеллекта являются следующие аналитические умения, в каждом из которых можно выделить три уровня.

— Аналитическое умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. 1 уровень-находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. 2 уровень-находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. 3 уровень-видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.

— Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.1 уровеньвоссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.2 уровеньнаходит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы.3 уровеньпри словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.

— Умение устанавливать причинно-следственные связи. 1-устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку.2-понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.3- не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий.

— Умение воспринимать образ — персонаж. 1-выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.2- дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет .3-не обращает внимание на чувства, переживания героев.

— Умение видеть авторскую позицию.1- определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.2- определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ. 3-нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.

— Умение осознать идею произведения.1- самостоятельно определяет основную мысль произведения. 2-способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. 3-при определении основной мысли требуется помощь учителя.

У детей с ОВЗ отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное (средний и назкий уровни)

2.3 Применение игровых методик при работе над художественным произведением с детьми с нарушениями интеллекта Современные уроки чтения включают в себя значительный арсенал игровых методик творческого развития читателей, поэтому на занятиях с младшими школьниками, следует активно использовать любимые детьми литературные игры, развивающие воображение и память читателей, воспитывающие у детей способность эмоционального восприятия произведений искусства слова. Например, «Что на что похоже?», «Кто больше знает сказок?», «Чьи это вещи?», «У нас в гостях сказочный герой», «По страницам любимых сказок». Интеллектуальному и эмоциональному развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта способствуют также нетрадиционные формы обучения: литературные утренники, конкурсы, викторины, в подготовке и проведении которых могут принять участие не только педагоги, но и сами дети. Действенность библиотерапевтического воздействия на ребенка с ОВЗ, безусловно, многократно возрастает если педагогу удается установить творческое сотрудничество с семьями юных читателей, так как систематические, совместные с родителями занятия творческой деятельностью способствую коррекции депрессивных состояний и психопатических реакций, помогают достичь положительных изменений в психологическом и читательском развитии младших школьников.