Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.
5.
2. Опыт и наблюдение При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове. Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенствующую роль, значение же слова — второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдательности. Но по мере развития ребенка роль языка расширяется, значение его как средства развития увеличивается.
Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становится слишком длинным и неудобным для переработки многочисленных, все осложняющихся восприятий. Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к осмыслению материала, приобретаемого наглядностью.
Оно служит возникновению новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи. Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.
Следует еще раз обратить внимание на то, что наглядность обучения — одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у детей всех форм мышления, служит для них источником приобретения и понятия, развития речи и самостоятельности понимания.
Воспитатель должен четко формулировать задачи предстоящего занятия, определить, какие действия для этого должны проделать учащиеся, в соответствии с этими действиями подобрать необходимые учебные средства и наглядные пособия, знать правила использования средств наглядности:
— учитывать роль наглядности в решении учебных задач;
— предусмотреть, какие действия вызовут у учащихся эти наглядные пособия;
— учитывать их роль активизации деятельности учащихся;
— знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
— учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте;
— знать особенности содержания учебного материала.
5.
3. Художественная литература как средство пополнения словарного запаса Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка. Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) литературные произведения передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
Дошкольники с проблемами в развитии испытывают трудности в понимании внутренних мотивов произведения, восприятии персонажей художественной литературы. Дети затрудняются усвоить в своем сознании полноценный образ положительного и отрицательного героя художественного произведения.
В результате непонимания дошкольниками с нарушением интеллекта характера персонажа сказки, которое передается через внутренний монолог и диалог и героев сказки, а также их экспрессивное поведение, происходит конкретное, костное, часто, неверное усвоение смысловой характеристики сказочных персонажей.
Исследования показали, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл реплик персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть отношений между героями сказки.
У детей с нарушением интеллекта круг представлений о жестах значительно уже, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. В процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки (положение рук, ног, головы при выполнении определенных действий) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движения.
Все эти специфические особенности приводят к фрагментарному, часто, неверному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.
Поэтому в процессе специально организованных занятий необходимо сформировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умения правильно их оценивать и использовать при взаимодействии с окружающими. Необходимо учить детей наблюдать за неречевыми способами выражения эмоций, соотносить их с различными модальностями в мимике и пантомимике. В процессе коррекционной работы необходимо повышать коммуникативно-речевую компетентность детей с нарушением интеллекта.
5.
4. Театрализованная игра В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно — действенного мышления к элементам словесно — логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон.
Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.
Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение.
Театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.
Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.
Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.
Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
5.
5. Логоритмика При формировании словарного запаса умственно отсталых дошкольников специалисты большое внимание уделяют логоритмике.
Логоритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая память.
Логоритмические упражнения сочетают в себе движения, речь и музыку. В задания включается речевой материал, над качеством которого призвана работать логопедическая ритмика, музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная перестройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной, и других систем, а также воспитание эмоционально-волевых качеств личности.
Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры.
В качестве примера логоритмического упражнения возьмем стихотворение «Как на горке снег» с движениями.
Как на горке — (дети поднимают руки вверх) Снег, снег, И под горкой — (опускают руки вниз) Снег, снег, И на елке — (соединяют ладони над головой «домиком»)Снег, снег, И под елкой — (опускают руки вниз).Снег, снег, А под елкой спит (кладут под щеку ладошки и закрывают глаза) Медведь. Тише, тише. Не шуметь! (грозят пальцем) Снегурочка: «Посмотрите, что здесь на снегу?»
Дети: «Следы».
Снегурочка: «Чьи следы?»
Дети: «Лисьи».
6.
Заключение
Таким образом, формирование и развитие лексического строя речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.
У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.
Работа по развитию лексического строя речи должна проводиться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т. д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы.
Развитие связанной речи ребенка является показателем общего развития его личности наряду с нравственным, духовным, интеллектуальным; также это способ введения ребенка в культуру, условия его саморазвития, его способности общаться. Кроме того, речевая деятельность и словарный запас является первоосновой любой деятельности человека.
Учет психологических и физиологических особенностей умственно отсталых детей и использование всех методов, описанных в данной работе, даст хорошие результаты в обогащении словарного запаса детей и развитии их речевых навыков.
7.
Список литературы
Алексеева М. М., Яшина
Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольнико. — М., 2000.
Ахутина Т. В. Порождение речи. — М., 1998.
Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. — 1969, № 5.
Бельсюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977.
Вайзман Н. П Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.
Власова Г. А, Лубовской В. И, Цыпина Н. А Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1980.
Гаврилушкина О. П, Соколова Н. Д Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1980.
Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. — М., 2005.
Дефектология. Словарь-справочник/ под. ред. Пузанова Б. П. — М., 1996.
Ефимова Л. Н, Садовникова И. Н Формирование связной речи у детей-олигофренов. — М., 1970.
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
Зубарева Л. В. Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников: задания и упражнения. — Волгоград, 2011.
Коломинский Я. Л. Психология детей в норме и патологии. — М., 2004.
Лалаева Р. И. Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л., 1988.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР.- М., 2004.
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1979.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.
Лисина М. И Потребность в общении. Проблема онтогенеза общения. — М., 1986.
Ляпидевский С. С. Невропатология. — М., 2000.
Маллер А.Р., Цикато Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М., 2003.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.
Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.
Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. — М. -Л., 1973.
Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1965.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
Соботович Е. Ф Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции. — М., 2003.
Слепович Е. С Формирование речи дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1989.
Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. — М., 2007.
Федоренко Л.П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1977.
Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1965.
Школьникова Н. Н Система развития коммуникации поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1993.
