Методические основы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Они начинают осознавать, что важными средствами звуковой выразительности являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонация. При этом необходимо показать, какую роль играет интонация отдельного слова, словосочетания, предложения и всего текста в целом.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Одновременно формируется умение правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Воспитывая внимание к интонационной стороне речи, взрослый развивает речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем повлияет на развитие музыкального слуха [16].

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, преодолевая интонационный монотон, логически и эмоционально акцентируя произносимый текст. Для этого надо чаще давать детям задания, в которых бы они упражнялись в выражении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации. Именно это умение необходимо ребенку при построении связного высказывания разных типов — повествования, описания, рассуждения, так как каждое из них требует разного интонационного оформления.

Развивая звуковую сторону речи, взрослый учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказываний и слушателей. Громкость речи должна быть уместной, скорость — соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важный показатель хорошей, правильной речи — плавность изложения.

Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова. Упражнения помогают детям на слух определить звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения. Для формирования этих сложных речевых навыков необходимо систематическое проведение фонетических упражнений.

2.4 Диалог как форма развития коммуникативных способностей ребенка старшего дошкольного возраста.

Средством, способствующим формированию коммуникативной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста, является диалог. По мнению М. М. Бахтина, диалог — неотъемлемый атрибут бытия личности: «Жить — значит участвовать в диалоге». Диалогическая форма общения, наиболее естественная и привычная, не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером — носителем коммуникативной культуры. Умению вести диалог нужно учить. В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор, это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В начале года дети испытывали трудности при выполнении следующих заданий:

при рассматривании предмета самостоятельно определить его главные свойства и признаки;

установить последовательность выявленных признаков;

удерживать в памяти эту последовательность, которая является планом;

чётко и последовательно изложить мысль;

выучить стихотворение наизусть;

самостоятельно пересказать текст.

Диалог необходимо рассматривать как способ познания действительности и одновременно как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности. Диалог — и цель, и результат, и средство, и содержание образования, он сам по себе — образовательная технология. В связи с этим мы выделяем диалогическую позицию как воспитателя, так и ребенка: диалогическое отношение к миру, к себе, к другому человеку, поиск смысла ценностей, закрепление их в переживаниях и т. п.

В диалоге передается информация не только о предмете разговора, но и о беседующих, об их поведении и внутреннем состоянии. Восприятие собеседника — это понимание и его речи, и всех других реакций, поэтому участники диалога — партнеры по живому событию. В центре диалогической ситуации — личность в своей самобытности и уникальности, диалог состоится только при условии полноты проявления личностных функций ребенка и воспитателя.

Диалог педагога и ребенка, к сожалению, нередко строится на признании того, что ребенок не понимает, ошибается, не знает, хотя у ребенка — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ребенок стремится угадать, чего хочет от него взрослый, и угодить ему, поскольку взрослый «всегда прав». Чем старше становится ребенок, тем меньше задает вопросов. Несостоявшийся диалог в детстве превращается в скучный монолог педагога.

Игнорирование субъектного опыта ребенка приводит к искусственности, к отчуждению ребенка от процесса познания и общения. Настоящий диалог всегда сложен, не смотря на свою повседневность.

Сократ включил диалог — естественную и всеобъемлющую форму коммуникации — в процесс образования. В ходе диалога педагог и ребенок, все время, анализируя и корректируя высказывания друг друга, приходят к истинному, как полагал древний философ, знанию. (Скорее к истинному пониманию друг друга, так как нет гарантии, что какая-либо из реплик не будет ложной). В значимости для образования метода сократовского диалога сомнений не возникало, но на практике он применяется редко. Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т. п.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, интерпретируя, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения с взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, которые на первых порах являются по преимуществу неречевым практическим взаимодействием с преобладанием мимики, жестов, контакта глаз, разнообразных вокализаций (смех, междометия, звукоподражания).

Собственно диалог как речевое взаимодействие, в ходе которого партнеры поочередно высказываются на одну тему, характерен для старших дошкольников.

Мышление детей старшего дошкольного возраста характеризуется в психолого-педагогической литературе как «преимущественно наглядно-образное». Согласно воззрениям Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, основным материалом наглядно-образного мышления (тем, что движется, связывается, приводит в систему) выступают так называемые «спонтанные» («житейские») понятия или «рассудочные, формально-эмпирические понятия, построенные на формально-эмпирическом этапе обобщений"[2].

Спонтанное понятие есть форма субъективной связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка, и образов разной степени сложности, единичных или общих представлений.

Старшие дошкольники активно используют абстрактные слова обыденного языка в его коммуникативной (для передачи информации) функции. А это означает, что абстрактные слова «не пустой звук» для ребенка, дети связывают с ним некое образное содержание, вкладывают в них определенные смыслы. Это открывает возможность организации диалогов с детьми старшего дошкольного возраста.

Задача педагога состоит не только в том, чтобы дать детям определенные знания и умения, но и научить их руководствоваться ими в повседневной жизни. Мы стремимся развивать у детей умение не просто общаться, создавая уместные речевые жанры, но и умение эффективно общаться. Важно, чтобы наши выпускники владели речью, легко могли входить в контакт с людьми, умели общаться в различных ситуациях, были настроены на конструктивный диалог, умели успешно взаимодействовать с партнерами по общению и т. д. Не менее важно, чтобы они были готовы пополнить свои знания, опираясь на уже приобретенные. Это поможет дошкольнику легче адаптироваться к условиям школьной жизни, и, следовательно, быть социально активной личностью, умеющей самореализоваться.

Важным средством обучения дошкольников диалогическому общению являются сюжетно-ролевые игры. В них формируется умение свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, правильно решить конфликтную ситуацию. Сюжетно-ролевая игра обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности детей.

Кроме этого, на занятиях и в свободной деятельности педагоги используют методику организации диалогов, которая включает чтение с детьми различных литературных текстов (рассказы, сказки, повести, басни).

Далее дети обсуждают прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяют мировоззренческие проблемы, совместно пытаются их разрешить, знакомятся с разными позициями, уточняют, обобщают, вербализируют собственные знания, иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигаются к взаимопониманию, истине.

Вместе с тем, для реализации вышестоящих задач необходима работа с самими педагогическими кадрами по обогащению их знаниями, повышению педагогического мастерства и воспитанию положительных личностных качеств, проявляющихся во всех сферах деятельности педагога, в том числе и в культуре речевого общения. Ведь даже глубокие знания и самые передовые методы воспитания эффективны лишь тогда, когда педагог умеет пользоваться словом как средством воздействия на всех детей и каждого ребенка в зависимости от его особенностей и ситуации.

Основными формами работы являются теоретические семинары, семинары-практикумы, тренинги по развитию у педагогов коммуникативных умений.

Выдающийся литературовед, психолог и философ М. М. Бахтин утверждал: «Жизнь по природе своей диалогична… жить — значит… вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться… В этом… человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками».

Итак, диалог — не только средство формирования коммуникативной компетентности ребенка дошкольного возраста, но и важный ценностный метод обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смысловой, рефлексивной, критической и других функций личности.

Все сказанное лишь еще раз подтверждает значимость диалога в развитии личности дошкольника и необходимость большего его применения в образовательном процессе ДОУ.

Можно привести несколько примеров схем диалогового общения детей старшего дошкольного возраста.

Пример 1: «Диалог: Что это?»

Цель: Обучение детей формулировать вопросы разного характера по интересующей их тематике, развитие умения отвечать на один вопрос разными ответами.

Задачи: Активизировать речь детей вопросительными словами (что, кто, зачем, почему, как, откуда, что будет, если, и другими.). Использовать данные слова в диалоге.

Результативность. Дети Правильно строят вопросительные предложения, умеют построить ответное высказывание разными вариантами Пример 2: «Диалог со взрослыми»

Цель. Обучение детей использованию вопросов в диалогической речи со взрослыми.

Задачи. Развить внимание к речи взрослого, познавательную активность. Закрепить умение использовать вопросы в диалоге со взрослыми.

Приёмы используются в самостоятельной и в совместной деятельности.

Результативность:

Дети обладают навыками речевого этикета в связи Взрослый-ребенок;

У детей развились речевые умения задавать вопросы, используя различные вопросительные слова;

Дети умеют отвечать на вопросы взрослого разными типами предложений.

Пример 3: Диалог с партнером Цель: Развитие умения диалогического общения со сверстниками (задавать, отвечать на вопросы, договариваться, составлять общие суждения). Развитие интереса к личности и деятельности сверстника.

Задачи:

Развить внимание детей к речи сверстника;

Развить диалогичеекмо речь в связи ребенок-ребёнок;

Закрепить умение использовать в речи разные типы предложений.

Приемы используются в совместной и самостоятельной деятельности

Результативность:

Дети умеют рассуждать, аргументировать согласие или несогласие с высказываниями партнёра, проявляя доброжелательность в спорах;

Дети научились ориентироваться на партнёра-сверстника, его практические и речевые умения, У детей закрепились и уточнились способы работы с языковой информацией.

Выводы по второй главе: Все приоритетные направления работы над каждой речевой задачей находятся во взаимосвязи и в тесном взаимодействии.

Итак, в центре развития связности высказывания находятся обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре разных типов текста — описания, повествования, рассуждения.

В развитии словаря на первый план выступает работа над смысловой стороной слова, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом (раскрытие значения многозначного слова, синонимические и антонимические сопоставления) формирует осознание явлений языка и речи.

В работе над усвоением грамматического строя речи главной задачей становятся освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, а также построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

В воспитании звуковой культуры речи пристальное внимание уделяется работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в этих умениях заложено важное условие становления связной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По изученному материалу можно сделать вывод, что высокий уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста включает:

владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять);

знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

умение читать и писать (элементарное владение грамотой и навыками письма).

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем можно отметить и другие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации, допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование существительных с прилагательными, словообразование). Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Все приоритетные направления работы над каждой речевой задачей находятся во взаимосвязи и в тесном взаимодействии.

Итак, в центре развития связности высказывания находятся обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре разных типов текста — описания, повествования, рассуждения.

В развитии словаря на первый план выступает работа над смысловой стороной слова, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом (раскрытие значения многозначного слова, синонимические и антонимические сопоставления) формирует осознание явлений языка и речи.

В работе над усвоением грамматического строя речи главной задачей становятся освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, а также построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

В воспитании звуковой культуры речи пристальное внимание уделяется работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в этих умениях заложено важное условие становления связной речи.

Важно подчеркнуть, что широкое понимание образности относится к культуре речи. В этом смысле воспитание у детей интереса и бережного отношения к языковому богатству, умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и в словесном творчестве становятся одной из важнейших задач речевого воспитания в дошкольном детстве. По тому, как ребенок строит свое высказывание, насколько интересно, живо, образно умеет рассказывать и сочинять, можно судить об уровне его речевого развития, о владении богатством родного языка и одновременно об уровне его умственного, эстетического и эмоционального развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Абашина Н. Н. Педагогические условия развития коммуникативной культуры детей в условиях дошкольного образовательного учреждения //Развитие личности в образовательных системах: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-н/Д, 2005.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1999.

Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. М., 2003.

Зрожевская А. Л. Обучение монологам-описаниям // Дошкольное воспитание. 2006. № 12.

Карабанова О. А. Возрастная психология. М., 2005.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Любичева, Е. В. Речевая деятельность учащихся при работе с художественным текстом // Русская словесность. 2007. № 3.

Максаков А.И., Туманова ГЛ. Учите играя. 2-е изд. М., 2007.

Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование. М., 2007.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М., 2002.

Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду: Сб. науч. тр. / Под ред. Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. М., 1997.

Проблемы изучение речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушаковой. М., 2004.

Развитие речи детей дошкольного возраста. 4-е изд. / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 2000.

Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушаковой. М., 2000.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей./ Под ред. Т. И. Ерофеевой. М., 2009.

Сохин ФЛ. Осознание речи дошкольниками: Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина, Т.В. Тарунтае-вой. М., 2008.

Сохин Ф.Л. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 2008. № 3.

Струнина Е.М., Ушакова О. С. Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание. 2007. № 2.

Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. Спб., 1999.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста. 2-е изд. / Под ред. Н. Н. Подьякова и Ф. А. Сохина. М., 1999.

Ушакова О. С, Гавриш Н. В. Знакомим дошкольников с литературой. М., 1988.

Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества. // Вопросы психологии. 1985. № 2.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М., 2004.

Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.