Динамические аспекты функционирования лексикона билингва

В настоящее время в связи с повышением мотивации изучения иностранных языков возросло количество исследований, посвященных лексикону билингва. В мировой практике накоплен немалый опыт исследования детского билингвизма [Cummins 1976, 1978, 1987; Ervin-Tripp 1982; Genesee 1989; Lanza 1997; Lindholm & Padilla 1987; Meisel 1989; Padilla & Liebman 1975; Swain & Wesche 1975; Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977; Vihman 1985; Volterra & Teasher 1978 и др.]- работ, посвященных изучению учебного билингвизма, гораздо меньше. В известных нам современных исследованиях, освещающих языковую компетенцию формирующегося билингва, основное внимание уделяется грамматическим аспектам языковой способности, в связи с чем лексический компонент остается «в тени» [Романовская 2003, 2004]. Подобный акцент на грамматику характеризует работы англоязычных исследователей, работающих в русле теории усвоения второго языка (SLA — Second Language Acquisition) (см. обзор в [Медведева 1999в]). В рамках данной теории появились публикации по результатам различных экспериментов, где обсуждаются вопросы усвоения, хранения в памяти, забывания лексики иностранного языка, но, как отмечает И. Л. Медведева, «. во многих случаях упрощенно трактуются проблемы деятельности индивида, его взаимодействия с обществом, когнитивного и духовного развития» [Медведева 1999в].

Желание авторов подобных исследований получить точные, объективные знания ведут к приравниванию знания слов к декларативному типу знания, к трактовке слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, что противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х = у форма — значение"), лишено возможности развития (подробнее см. [Медведева 1998]).

Еще в 1974 JI.B. Щерба акцентировал внимание на том факте, что «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Основываясь на этом положении JI.B. Щербы, A.A. Залевская делает вывод о том, что: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система- 2) в речевой организации происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, •) а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта) [Залевская 1977: 6].

Речевая деятельность человека представляет собой продукт его рефлексии, отражения его собственной деятельности, знаний, настроений, переживаний. Она является средством реализации мыслительного содержания с помощью языковых единицв любом тексте проявляется специфика мышления коммуникантов, их позиции, а также субъективное использование языка [Фрумкина 2001]. Из приведенных выше мнений ясно, что слово неотделимо от человека. Согласно мнению C.B. Лебедевой, «. при рассмотрении слова как достояния человека валено учитывать, что речь идет о психологической структуре значения, т. е. о том, что стоит за «внешним словом» в индивидуальном сознании. Это согласуется с идеями JI.C. Выготского, который определяет значение как «путь от мысли к слову», «как внутреннюю структуру знаковой операции», как «единство общения и обобщения, коммуникации и мышления», а также с указаниями A.A. Леонтьева на то, что «значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов» «[Лебедева 2004].

Анализ лингвистических публикаций, так или иначе связанных с рассмотрением значения слова, не дает ясного ответа на вопрос, что такое слово, по мнению С. Д. Канцельсона «. языковеда может интересовать не логический, а психологический аспект значения, т. е. значение в его становлении» [Канцельсон 1986: 71].

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучения динамических аспектов функционирования лексикона как динамической функциональной системы в условиях учебного билингвизма, что определяет актуальность исследования.

Объектом настоящего исследования является лексикон билингва, предметом — процессы и явления, характеризующие данный объект как динамическую систему.

Исследование динамических аспектов функционирования лексикона индивида проводилось ранее на материале родного языка Т. М. Рогожниковой [Рогожникова 1986, 1989, 1997, 1999] и ее учениками [Абабкова 2004; Гарипова 2003, 2004]. В своем исследовании Т. М. Рогожникова проследила пути формирования значения полисемантичного слова в идиолексиконе испытуемых разных возрастных групп через сравнение условий нормы и патологии. В своих исследованиях Т. М. Рогожникова основывается на психолингвистической концепции A.A. Залевской. Вместо традиционного приравнивания слова к его дефиниции в толковом словаре психолингвистическая концепция признает изначальную динамичность того, что у носителя языка увязывается с формой некоторой вербальной единицы, при этом такая единица переживается как знакомая, понятная при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербального и невербального, при акцентировании внимания на тех или иных признаках, типичных свойствах называемых словом объектов, действий, состояний [Рогожникова 2000].

Теоретическим основанием для настоящего диссертационного исследования послужили концепция внутреннего лексикона как динамической самоорганизующейся системы, интегрирующей продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов через многочисленные межярусные и внутриярусные связисвязанная с ней психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные A.A. Залевской [Залевская 1977, 1980, 1982, '1992, 1993, 1998, 19 996]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих лексикон как сложную самоорганизующуюся систему, имеющую ядро и периферию, перестраивающуюся и устанавливающую новые связи между единицами по мере поступления новой информации [Золотова 1983, 1989, 1990, 1993; Каминская 1999; Медведева 1989, 1992, 1999а, 19 996- Рогожникова 1984, 1999; Родионова 1999; Сазонова 1994, 1999; Тогоева 1989, 1998, 2000].

Стремясь гармонично сочетать опыт теоретического осмысления исследуемого предмета с опытом преподавательской деятельности, мы поставили своей г^елью изучить лексикон билингва как динамическую самоорганизующуюся систему. Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

— рассмотреть теоретические подходы, которые могли бы послужить основой исследования динамических аспектов функционирования как лексикона билингва в целом, так и его единиц, которые тоже возможно рассматривать как сложные динамические самоорганизующиеся системы;

— предложить оценку применимости рассматриваемых подходов с точки зрения психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания A.A. Залевской;

— провести оценку возможных методов исследования языковой способности как развивающейся системы;

— организовать лонгитюдное наблюдение как пробное исследование;

— проверить сформулированную в ходе лонгитюдного наблюдения гипотезу с помощью метода поперечных срезов;

— осуществить анализ полученного материала и предложить трактовку явлений и процессов, обнаруженных в лексиконе формирующегося билингва, не противоречащую наблюдениям преподавателя английского языка как иностранного.

Специфика предмета исследования обусловила междисциплинарный характер работы: решение поставленных задач потребовало обращение к работам лингвистической, философской, психологической, педагогической, методической направленности.

Материал для экспериментального исследования составили 35 английских слов, в том числе 20, отнесенных к ядру лексикона индивида (согласно данным, приведенным в публикациях A.A. Залевской, Н. О. Золотовой и П. Робинсона [Залевская 1981; Золотова 1984; Robinson 1993]), а также 15 низкочастотных английских слов и выражений (для лонгитюдного наблюдения), отобранных из словарных тетрадей студентов. В результате проведенных исследований в первых трех сериях лонгитюдного наблюдения в течение трех лет было получено и проанализировано 1045 реакций от 14 испытуемыхв ассоциативном эксперименте с использованием метода поперечных срезов от 260 испытуемых было получено и проанализировано 31 600 реакций.

В соответствии с целью и задачами работы основными методами исследования послужили свободный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент с многократными реакциями на одно и то же слово-стимул, метод лонгитюдного наблюдения и метод поперечных срезов.

В соответствии с итогами проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Развитие лексического компонента языковой способности формирующегося билингва сопряжено как с увеличением количества единиц лексикона, так и с изменением их специфики. При этом важное значение приобретает усиление роли единиц ядра лексикона билингва, которые выступают в роли аттракторов.

2. В ситуации учебного билингвизма личность преподавателя как посредника, организующего взаимодействия осваивающего иностранный язык индивида с языковой стихией, является важным фактором, который обусловливает возможность проникновения слова иностранного языка через границу, отделяющую чужое слово от своего (в понимании М.М. Бахтина).

3. Набор аттракторов, организующих лексикон билингва, не является постоянным. По мере развития лексикона формирующегося билингва имеет место перестройка системы аттракторов, что проявляется в изменении количества аттракторов и специфики связей между ними.

4. Единицы ядра лексикона билингва служат организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

5. Единицы, оказавшиеся на периферии лексикона билингва, являются нестабильными образованиями, динамика которых определяется законами, изучаемыми в русле теории хаоса.

Научная новизна исследования определяется попыткой интегрирования двух позиций: исследователя-психолингвиста и наблюдателя-преподавателя в рассмотрении не только лексикона, но и его единиц как сложных динамических самоорганизующихся систем.

Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории функционирования иноязычного слова как «живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется возможностью включения их в спецкурсы по психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. Материалы экспериментов могут явиться основой для создания учебных пособий для носителей русского языка, осваивающих английский (лексических минимумов, семантических карт и т. д.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении определяются цели и задачи исследования, его актуальность и новизна, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе обсуждаются различные подходы к проблемам лексикона индивида и формулируются задачи экспериментального исследования, базирующегося на психолингвистической концепции слова. Вторая глава посвящена практической части работы и включает исследование динамики освоения слова в условиях учебного билингвизма, описание используемых материалов и процедур свободного ассоциативного эксперимента, направленного ассоциативного эксперимента с многократными реакциями на одно и то же слово, анализ полученных результатов в их соотнесении с обсуждавшимися в первой главе теоретическими положениями. Общие итоги работы подводятся в заключении. Текст сопровождается таблицами и рисунками. Библиография включает 180 названий работ отечественных и зарубежных авторов.

Выводы по главе 2.

Рассмотрев возможные методы изучения лексикона билингва, мы выяснили, что задачам, поставленным нами, наиболее соответствуют применяемые в психологии и психолингвистике методы, такие как экспериментальное исследование и лонгитюдное наблюдение, поскольку именно эти методы позволяют исследовать слово и лексикон как достояния индивида и увидеть, что стоит за «внешним словом» в индивидуальном сознании.

Изучая возможности организации исследования динамических аспектов лексикона формирующегося билингва, мы пришли к выводу, что проведение строгого экспериментального исследования, дающего четкие, статистически обоснованные результаты, невозможно в силу необыкновенной сложности изучаемого предмета, в силу действия необозримо большого количества факторов, полный учет которых затруднен.

Проведенное в течение трех лет лонгитюдное наблюдение над двумя группами студентов с применением тестов разных форматов показало, что слово иностранного языка, заученное ии. с целью отчитаться перед преподавателем, не обязательно закрепляется в памяти студентов. Те слова, что усваиваются, проходят долгий путь и связаны с чувствами и переживаниями индивида, с его «внутренним голосом», который является способом самовыражения и само идентификации внутреннего мира личности.

Речевая деятельность индивида в условиях учебного билингвизма со временем не только приводит к увеличению объема лексикона второго языка, но и вызывает к жизни внутреннюю форму усвоенных словимеет место изменение объема знаний и переживаний, увязываемых индивидом с лексемами изучаемого языка, что приводит к обретению словом статуса средства доступа к единой информационной базе человека.

Проведенный нами направленный ассоциативный эксперимент показал, что некоторые аспекты значения слов, входящих в ядро носителя английского языка, знакомы студентам 1-го курса и сохраняются в последующем. Наряду с этими аспектами, наблюдается появление новых групп значений, обусловленных спецификой организации работы над языком на факультете иностранных языков и международной коммуникации Тверского государственного университета (наличие в курсе обучения аспектов «деловой английский» и «аналитическое чте! ше»).

Количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных показал, что, в ходе развития лексикона формирующегося билингва имеет место постепенное, от курса к курсу, увеличение разнообразия использования слов: от частотных к низкочастотным. У ии. с разным уровнем владения языком имеют место расхождения в степенях актуальности одной и той же смысловой группы слов. Часто при наличии одинакового или практически одинакового коэффициента актуальности в смысловой группе у студентов разных курсов, меняется характер ассоциаций на стимулы внутри группы.

В ходе анализа результатов исследования нами были замечены помимо реакций на английском языке реакции на немецком и французском языках, на основании чего можно предположить, что единицы ядра лексикона билингва являются организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

Результаты проведенных нами лонгитюдного наблюдения и ассоциативного эксперимента показали, что важную роль в процессе изучения иностранного языка играет преподаватель как посредник, организующий взаимодействия индивида, осваивающего иностранный язык с языковой стихией.