Список некоторый материалов и занятий, используемых в монтессори-группах представлен в приложении 1.
Что особенно важно с позиции топологического анализа убежденный противник классно-урочной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых занимались дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проектам школьных парт двести шестьдесят первый — все их выбросить. В «Доме ребенка» М. Монтессори были установлены легкие переносные столики, маленькие стулья и кресла, так что даже трехлетний ребенок мог их легко переставлять в соответствии со своими потребностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидактическим материалом.
Мария Монтессори полагала, что главная задача воспитателя — создать активную развивающую среду, в которой нет случайных предметов и деталей. Парта по мнению Монтессори — лишний элемент, который ограничивает не только двигательную активность, но и познавательные способности ребенка.
Таким образом Монтессори доказала практическим опытом собственной педагогической деятельности, что особая организация окружающей детей от 3 до 6 лет обстановки, становится важнейшим условием их нормального личностного развития, в процессе которого они сами освобождаются от «наносных недостатков».
Помещение Монтессори-среды должно быть удобным и учитывать потребности как ребенка, так и взрослого. Недалеко от этого помещения должны располагаться места для прогулок, площадка для движений, участки для цветов и растений. Подготовленная среда включает в себя как дидактический материал, так и живой мир вокруг детского сада или школы. Кроме того, в этой среде должны быть предусмотрены и другие условия для самостоятельной жизнедеятельности детей: соответствующие росту ручки дверей, расположение кранов, раковин; светлый однотонный пол; по периметру стен — стеллажи или открытые полки для дидактического Монтессори-материала; удобная, легкопереносимая мебель и др. Если дети занимаются по времени часть дня, то в помещении размещается только дидактический материал. Полный день пребывания ребенка в общеобразовательном учреждении предполагает также игровой материал, зону для отдыха, питания и др.
Подготовленная среда для детей школьного возраста отвечает выше обозначенным требованиям, однако уже не ограничивается стенами учебного помещения, а постепенно включает ребенка в освоение внешней среды микрорайона: библиотеки, музея, театра и др. По мере взросления учащихся расширение среды происходит в том числе и за счет участия детей в производительном труде, детских общественных организациях, внешкольных объединениях, а позже и в деятельности профессионально ориентирующих центров.
Изначально Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя «основным правилам» класса и напоминая другим детям о необходимости соблюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опытные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения.
В противовес господствовавшему снисходительному подходу к «грудничкам» — мол, что с них возьмешь, — педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.
У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собственную «умственную плоть».
Так как ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способностям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развивающаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. Упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, вырабатывая в детях одно общее драгоценное свойство — метод работы.
В «Домах детей», созданных М. Монтессори после упражнений в тишине дежурные готовят столы к завтраку, а остальные дети играют как хотят. Дежурные выбираются по желанию детей и надевают особые белые переднички. Для того чтобы быть хорошим дежурным, нужно уже иметь, кроме умения, выдержку довести все до конца: накрыть столы, подать еду, убрать грязную посуду, сложить скатерти, расставить столы, подмести пол. В этих «обыденных житейских упражнениях» дети развивают в себе внимание к вещам и ловкое и бережное с ними обращение, но также, что еще важнее, внимательное отношение к товарищам: старшие заботливо завязывают салфеточки младшим, разрезают им еду, если это требуется, открывают бутылочки с молоком, делятся лакомствами.
Эта сторона воспитания ведет ребенка по пути к развитию в социальном смысле. Ценно, что чувство социальной ответственности рождается у ребенка само собою, без обязательного привлечения его к коллективному труду Данные рассуждения приводят нас к выводу, что место, в котором пребывает ученик, его окружение предопределяют желание обучаться. Мотивация выступает в качестве отправного пункта на пути к знаниям.
Резюмируя все вышесказанное отметим, что технология и методика обучения М. Монтессори направлена на создание благоприятной среды обучения, корпоративное взаимодействие среди учеников, их совместный рост и совершенствование. Рассмотрение педагогических проблем через призму социальной топологии позволило создать М. Монтессори эффективную образовательную систему, которая используется и находит своих сторонников и апологетов вот уже более 100 лет.
Отметим, что во всем мире действуют Монтессори-институты различных Монтессори-обществ. Именно они через международные и национальные курсы готовят Монтессори-учителей в соответствии со стандартом Международной Монтессори-Ассоциации (AMI). AMI является обучающим центром по подготовке международных тренеров, сохраняющих богатство гуманистической Монтессори-технологии, перспективность и дальнейшее развитие исследовательской работы педагогов и ученых в парадигме Монтессори-образования.
В настоящее время около 50 постоянно действующих AMI-Международньгх курсов занимаются подготовкой Монтессори-учителей. Кроме того, во многих странах сложилась система национальных курсов по освоению Монтессори-педагогики. Так, например, в США ежегодно действует 55 учебных курсов.
Заключение
Социальная топология только начинает активно развиваться, и на наш взгляд как методология анализа общественных процессов она имеет большую перспективу развития. Проблемы локализации, типологизации, классификации человеческих элементов одни из самых актуальных в современных гуманитарных науках. Мы живем в период когда одним из ключевых становится вопрос пространства и того как перераспределяются в пространстве различные элементы.
Категория субъекта заново переосмысливается в философии и топологический анализ основывается на понимании того, что не существует онтологически нетронутой рефлективности субъекта, впоследствии помещаемого в культурный контекст, культурный контекст, уже присутствует как неартикулируемый процесс производства субъектов. Субъект выстроен через дифференциацию, отношения и взаимоотношения внутри со-общества, взаимодействие между индивидами со-подчиненно, каждый проявляет свою активность и воздействует на Другого. В результате этого каждый индивид, выступает в роли и субъекта и объекта.
Рассматривая социальное пространство как топологически сконструированную поверхность мы анализируем определенные специфические модусы поверхности социального бытия — топосы, которые собирают людей воедино. В основе функционирования топоса — тело человека.
Мы рассматривали образовательную среду как организованное пространство. В результате топологического анализа образовательный процесс предстал как один из способов совместного сосуществования, порождающий определенный тип телесности.
Мы проанализировали процедуры формирования телесности в образовательных практиках индустриального и постиндустриального обществ. И в результате пришли к выводу, что несмотря на переход к постиндустриализму, дисциплинарная модель обучения возникшая как как ответ на нужды капиталистической системы остается ведущей. Включение новых альтернативных образовательных технологий в современный процесс обучения основан на практиках подавления телесности. Исключением является лишь система Монтессори.
Топологический анализ системы образования показывает, что контроль за пространством остается дисциплинарным по своей сути и осуществляется в соответствии с правилами, с максимальной детальностью предписывающих время, место, количество движений для человеческих тел. В альтернативных моделях обучения предполагается большая роль ученика, но дисциплинарная роль учителя тем не менее сохраняется, как и его контролирующая функция. Новым в организации образовательного процесса является попытка создания у индивидов механизма рефлексии по отношению к своей деятельности и ориентация на практическое освоение знаний и умений.
Тщательный контроль за действиями тел сохраняется становясь лишь менее изощренным, он обеспечивает постоянное подчинение индивидов и навязывают ему отношения полезности. Кроме системы Монтессори на организации среды протекания образовательного процесса внимание не обостряет ни одна система обучения.
Анализ взаимодействия субъектов друг с другом в рамках образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях показал. что во взаимодействии разных участников образовательного процесса на уровне ДОУ и СОУ ключевым агентом выступает государство, которое посредством контроля за подготовкой педагогов и содержания программ обучения определяет цели образовательного процесса и контролирует результат.
Образовательная система Марии Монтессори представляет собой один из немногих альтернативных дисциплинарному проект организации образовательного пространства. Монтессори предлагает иной тип организации тел в пространстве, что влечет за собой совершенно особую свободу в развитии детей.
Но при этом также можно констатировать, что сегодня при развитии Виртуальной Реальности и технологий дистанционного обучения мы сталкиваемся с исчезновением поверхности, отделяющей внешнее от внутреннего, с исчезновение тела. Внутри самой объективной реальности размывается различие между живыми и искусственными сущностями; затем растушевывается граница между объективной реальностью и ее кажимостью и, наконец, взрывается идентичность индивида.
Изменяется вся парадигма «чувствительности». «Осязаемость не является более органически присущей прикосновению. Она просто означает эпидермическую близость глаза и образа, конец эстетического расстояния взгляда. Мы бесконечно приближаемся к поверхности экрана, наши глаза словно растворяются в изображении. Нет больше той дистанции, которая отделяет зрителя от сцены, нет сценической условности. И то, что мы так легко попадаем в эту воображаемую кому экрана, происходит потому, что он рисует перед нами вечную пустоту, которую мы стремимся заполнить.»
Новые технологии, новые машины, новые изображения, интерактивные экраны составляют с человеком целостную окружность. Видео, телевидение, компьютер — эти контактные линзы общения, эти прозрачные протезы — составляют единое целое с телом, вплоть до того, что становятся генетически его частью, как кардиостимулятор. Все контакты с сетями и экранами, вольные или невольные, являются отношениями того же порядка: отношения порабощенной (но не отчужденной) структуры, отношения в пределах целостной окружности.
Это исчезновение ставит под угрозу элементарнейшее восприятие «нашего собственного тела» в его соотношении со средой; оно подтачивает наше привычное феноменологическое отношение к телу другой персоны, благодаря которой мы черпаем знание о том, что существует скрыто, вне пределов доступных самонаблюдению (железы, например), и поверхность которой (лицо, например) воспринимаем как непосредственное выражение «души». Рождается транссчеловек (термин Бодрийяра) с иной и совершенно особой структурой восприятия как окружающего мира, так и себя самого.
В этом контексте представляется, что развитие новых технологий дистанционного обучения через компьютер может стать совершенно особым образовательным пространством, изучение которого было бы очень интересно и актуально.
Список литературы
Азаренко С. А. Сообщество тела. — М.:Академический проект, 2007 — 240 с.
Азаренко С. А. Топология культурного воспроизводства (на материале русской культуры) — Е.: Издательство Уральского университета, 2000 — 220 с.
Азаренко С. А. Топология культурного воспроизводства: методология и социально-этнический аспект исследования: Автореф. дис. … д-ра филос. наук: 09.
00.11 / С. А. Азаренко; Урал. гуманит. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000; URI:
http://elar.usu.ru/handle/1234.
56 789/621
Аверьянов В. В. Традиция и традиционализм //Общественные науки и современность. — 2000. № 1. — С. 67 — 77
Андерсон Б. Воображаемые сообщества: Размышления об истоках и распространении национализма. — М.: КАНОН — пресс — Ц, Кучково поле, 2001. — 286 с.
Асаева И. Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разных видов //Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 112. — с. 79−87.
Баргесян И.А. О классификации форм культурной традиции //Советская этнография. — 1981. № 2. — С. 102−103
Барт Ф. Личный взгляд на культурные задачи и приоритеты культурной и социальной антропологии. // Этнографическое обозрение. — 1995. №
3. — С. 45 — 54
Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Художественная литература, 1972. — 799 с.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М.: Медиум, 1995. — 323 с.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. — 336 с.
Бетев А. Н. Социальная топология свободы: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.
00.11 / А. Н. Бетев; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. —
Екатеринбург: [б. и.], 2009. — 22 с. — Библиогр.: с. 22; URI:
http://elar.usu.ru/handle/1234.
56 789/1896
Бим-Бад Б. М. Антропологические обоснования теории и практики образования // Педагогика, 1994. — N 5. — с. З — 10
Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. — 96 с.
Бодрийяр Ж. Прозрачность зла — М.: Добросвет, 2000. — 257 с.
Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XIX века /Пер. с англ. под ред. В. И. Иноземцева. — М.: Логос, 2004. — 368 с.
Волкова В.А., Соколова Н. Б. Воспитательная система ДОУ. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 128 с.
Воспитательная деятельность педагога/ [И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова]; под общ.
ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2008. — 336 с.
Гарифуллина И. В. Метод проектов как способ организации жизни дошкольников // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 15−16 февраля 2006 г.) — СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. — 113 с.
Гофман А. Б. Традиции //Культурология ХХ век. Словарь. — СПб.: Университтская книга, 1997. — С. 480 — 481
Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. — М.: Республика, 2003. ;
494 с. (Мыслители ХХ века) Десять симпозиумов «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» 1992;2002 годы. Указатель изданных статей и тезисов докладов. Материалы 10 симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика» / Под науч.
ред. д-ра технич. наук, профессора Н. А. Селезневой и д-ра философ. и экон. наук А. И. Субетто. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 79 с.
Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Т.
1. — М.: Мысль, 1989. — 480 с.
Делез Ж. Логика смысла. — М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 480 с.
Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Анти-Эдип. — М.: ИНИОН, 1990. — 107 с.
Деррида Ж. О грамматологии. — М.: «Ad Marginem», 2000. — 512 с.
Дольто Ф. На стороне подростка СПб.: Петербург ХХI-век;; М.: Аграф, 1997. — 278 с.
Европейская система квалификаций (ЕСК)//сайт Волгоградского государственного университета URL: www.volsu.ru/rus/info/part5.doc
Землянская Е. Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. 2005. № 9. — с. 55 — 58
Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№ 5.-С.34−42
Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: Институт философии АН СССР, 1960; то же — URL:
http://psylib.org.ua/books/ilyen01/
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. — М. Воронеж, 2009 — 112 с.
История философии: Запад-Россия-Восток (книга третья. Философия XIX — XX в).- М.: 'Греко-латинский кабинет', 1999. 448 с.
Кант И. Критика практического разума. — СПб.: Наука, 1995. 528 с.
Кириллов П. Е. Образовательные практики в контексте дискурса М. Фуко // Известия Волгоградского Государственного Технического Университета: Серия «Проблемы социально — гуманитарного знания». — 2005. ;
Вып. 2. — № 6.-С. 21−27
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 11.
02.2002 № 393 // Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы URL:
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html
Костина А. В. Тенденции развития культуры информационного общества: анализ современных информационных и постиндустриальных концепций //Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». — 2009. — № 4 — URL:
http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/4/Kostina_Information_Society/
Коменский Я. А. Избранные педагогические произведения [Текст] / Я. А. Коменский // Под ред. А.
И. Пискунова. В 2-х т. -т.1 — М.: Педагогика, 1982
Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Часть 1 (Научн. ред. — А. И.
Субетто) — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 189 с. (Первый Симпозиум) Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Третий симпозиум. Части I.
Три года развития и синтеза квалиметрии человека и образования (1992−1994 гг.): итоги, проблемы, перспективы/ Автор — А. И. Субетто. Часть II. Общие проблемы квалиметрии. Под ред.
Субетто А. И. и Селезневой Н. А. -
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 140 с Кристева Ю. Избранные труды: Разрушение поэтики. ;
М.: РОССПЭН, 2004. — 652 с.
Кургaнoв С.Ю. Рeбeнoк и взрoслый в учeбнoм диaлoгe. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.
Леви — Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1983. — 536 с.
Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. — М.: Наука, 2006 — 221 с.
К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2-ое. М., 1955. Т.
3. С. 4. То же URL:
http://ru.wikipedia.org/
Материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика и практика» — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 97 с.
Маркузе Г Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общетсва /предисл. и примеч. А. Юдина под ред. А. Жаровского. — М.
: REFIbook, 1994. — 341 с.
Маркарян Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции //Советская этнография. — 1981. № 2. — С. 79 — 80
Мостова Л. А. Антропологическая традиция в иследовании культуры: вместо введения //Антология сследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. — СПб.: Университетская книга, 1997. — С. 7 — 9
Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. — СПб.: «Алетейя», 1999. — 607 с.
Молчанова Т. К., Носкова Г. В., Виноградова Н. К. Возможность непрерывного образования. Общие подходы. Выпуск 1. -
И.: УЦ «Перспектива», 2007. — 40 с.
Монтессори М. Разум ребенка. Главы из книги. /Под общ.
ред.Е.Хилтунен, О.Лаптевой. — М.: Грааль, 1997. — 175 с.
Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Московский Монтессори-центр, 1993. — 203 с.
Монтессори М. Значение среды в воспитании. Пер. с итал. К. Памфиловой //Русская школа за рубежом. — Прага, 1926. — Кн.
17. — C.419−424.
Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. — М.: Тип. Госснаба, 1993. — 168c.
Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Московский Центр Монтессори, 1993. — 203c.
Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель. 1993. 336 с.
Морева О. В. Педагогические парадигмы: опыт систематизации //Вестник Тюменского государственного университета. 2004. № 2. — с. 154−165
Мысливченко А. Г. Философские парадигмы «западного марксизма»: генезис и классификация // Сборник материалов научной конференции к 180-летию со дня рождения К. Маркса URL:
http://www.philosophy.ru/iphras/library/marx/marx22.html
Нанси Ж.-Л. Corpus. — М.: «Ad Marginem», 1999. — 255 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Academia, 1999. — 223 с.
Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология /Под ред. В. Л. Иноземцева. — М.: Academia, 1999. — 631 c.
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / под ред. С. Е. Шишова. М.: Педагогическое общество России, 2001 — 242 с.
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. Пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2001. — 364 с.
Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ. / Под руководством В. Н. Княгинина. — СПб.: Издательский дом «CORVUS», Фонд «Центр стратегических разработок «Северо-Запад». — 128 с.
Поздняк Л. В. Теоретические основы управления современным дошкольным образовательным учреждением/ Л. В. Поздняк // Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: «Творческий центр Сфера», 2006, № 3 (29), С. 8.
Проблема человека в современной философии: сборник статей / АН СССР. Институт философии; Ред. коллегия: И. Ф. Балакина и др. ;
М.: Наука, 1969. — 431 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 705 с.
Рябов М. А. Субъектность в структурах социальной топологии //Вестник Удмуртского университета. 2007. № 3. — с. 55−57
Рябов М. А. Самоопределение социального тела в точкеписьма // Материалы докладов VII Российской университетско-академической научно-практической конференции, -Ижевск, 2004. 4.
1. — с. 25 — 26.
Сабельникова C.И. Развитие инклюзивного образования // URL:
http://edu.resobr.ru/archive/year/articles/1910/
Саригулян К.С. О регулятивных аспектах культурной традиции //Советская этнография. — 1981. № 2. — С. 100 — 101
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Смирнова В. А. Метод проектов как одна из приоритетных технологий подготовки специалистов в условиях модернизации высшего образования// URL:
http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=7
Сумнительный К. Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). — М.: «Синее яблоко», 1999. — 63 с.
Третьяков П. И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам/ П. И. Третьяков, К. Ю. Белая. — М.: Новая школа, 2001, С. 290.
Тишков В. А. Реквием по этносу: исследование по социально — культурной антропологии /Рос. акад. наук, Ин — т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо — Маклая. — М.: Наука, 2003. — 542 с.
Тишков В. А. Этнология и политика: статьи 1989 — 2004 годов /Рос. акад. наук, Ин — т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо — Маклая.
— Изд. 2 — е, доп. — М.: Наука, 2005. — 382 с.
Тоффлер А. Футурошок. — СПб. :Лань, 1997. — 461 с.
Тхостов A. Ш. Топология субъекта (опт феноменологического исследования) // URI:
http://www.psychology-online.net/articles/doc-1099.html
Управление качеством образовательного процесса в ДОУ /Автор-составитель Н. Б, Улашенко. — Волгоград: ИТД «Корифей», 2009 — 112 с.
Устав Чернаковской общеобразовательной школы // URL:
http://schernosnkysht.narod.ru/p27aa1.html
Фаусек Ю. И. Обучение грамоте по методу Монтессори. // Обруч, 1995.-N6.-с. 1−12.
Федеральный закон Российской Федерации «Об Образовании «от 10.
07.1992 N 3266−1 //Консультант-плюс: законодательство РФ [Электронный ресурс]. — URL: www.consultant.ru/popular/edu/
Философия эпохи постмодерна: Сборник переводов и рефератов — Минск: Красико-принт, 1996. — 208 с.
Фуко М. Археология знания. — Киев: НИКА — ЦЕНТР, 1996. — 207 с.
Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук /Пер. с фр. В. П. Визгина, Н.
С. Автономовой Вступительная статья Н. С. Автономовой. ;
СПб.: A — cad, 1994. — 405 с.
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы /Пер. с фр. Владимира Наумова под ред. Ирины Борисовой. — М.: Ad Marginem, 1999. — 478 с.
Фуко М. Интеллектуалы и власть: Ст. и интервью 1970;1984 гг. — Ч.
1 — М.: Праксис, 2002. — 381 с.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг./ Под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М.: Из-во Моск.
у-та, 1981. — 304 с.
Шевлюкова О. Н. Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школ Автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01. Автор: Екатеринбург, 2006. — 24 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко; АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989 — с. 208
Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference /Editor Fredrik Barth. — Universitetsforlaget (Bergen and London), 1969. — 153 p.
Приложение 1. Монтессори-материалы:
Сенсорное развитие Рамки с застежками — обучение конкретным, навыкам, необходимым при одевании. Детям предлагают рамки с пуговицами, кнопками, молнией, пряжками, шнурками, крючками, булавками и бантами.
Коричневая лестница — представляет различия между двумя измерениями и знакомит с понятиями: тонкий, тоньше, самый тонкий; толстый, толще, самый толстый.
Розовая башня — представляет различия величины в трех измерениях и помогает ребенку в дифференцировании понятий большой, больше, самый большой; маленький, меньше, самый маленький.
Красные штанги — представляют различия величины в одном измерении (длины) и знакомят с понятиями: короткий, короче, самый короткий; длинный, длиннее, самый длинный.
Блоки цилиндров — представляют собой четыре набора с девятью цилиндрами в каждом. Первый набор состоит из цилиндров различных по высоте; второй — цилиндры различные по диаметру; два других включают цилиндры различные по высоте и по диаметру. Подбор цилиндра к соответствующему отверстию помогает в различении размера и развивает мелкую мускулатуру рук необходимую при письме.
Цветные цилиндры — каждый набор соответствует параметрам размеров одного из наборов блоков цилиндров.
Шумовые цилиндры — этот набор состоит из двух деревянных коробок, каждая из которых, содержит шесть цилиндров. Каждая пара цилиндров имеет свой звук, т. е. каждому звуку красных цилиндров подбирается соответствующий звук синих цилиндров.
Развитие речи Буквы, вырезанные из песчаной бумаги, позволяют ребенку узнать очертание каждой буквы через прикосновение и ассоциировать звук буквы с ее очертанием.
Металлические вкладки — десять математических вкладок разной геометрической формы. Вкладки имеют маленькую ручку для удерживания и перемещения. Прослеживание контура вкладки помогает подготовить руку и глаз к письму.
Математическое развитие Красно-синие штанги — набор из 10 штанг того же размера что и красные штанги, но каждая штанга делится на красно-синие части. Эти упражнения учат первичным основам счета и могут быть использованы для простейшего складывания вычитания, умножения и деления.
Коробка с веретенами — две коробки с секциями от 0 до 9 используются для обучения счету и понятия количества. Ребенок размещает определенное количество веретен в соответствующую секцию.
Золотые бусины — эти материалы обеспечивают введение в понятие счета, количества и основных математических функций.
Геометрические тела — обучают зрительному и тактильному различению геометрических форм. Набор состоит из куба, шара, цилиндра, четырехугольной пирамиды, прямоугольной призмы, эллипсоида, овоида, конуса и треугольной призмы.
Все вышеперечисленные материалы трудно использовать для занятий с малышом дома — они рассчитаны на оборудование детских садов и монтессори-групп. В домашних условиях монтессори-материал может быть использован лишь в ограниченных количествах. Как правило, это такие пособия, как:
Геометрические Рамки-вкладыши Монтессори Познавательные рамки-вкладши Шнуровки Игрушки с застежками Наборы для рукоделия Наглядные пособия по ознакомлению с окружающим миром
Приложение 2. Основные школы альтернативного образования
№ Название школы Дата Автор школы страна 1. Лабораторная школа 1896 Д. Дьюи США 2. Органическая школа 1907 М. Джонсон США 3. Игровая школа 1913 К. Пратт США 4.
Детская школа 1915 М. Наумберг США 5. Винетка-школа 20−30 е гг ХХ в. К. Уошборн США 4. Трудовая школа Первые годы 20 века Г. Кершенштейне Германия 5. Йена-план-школа Первые годы 20 века П. Петерсен Германия 6.
Вальдорфская школа 1919 Р. Штайнер Веймарская республика 7. Дальтон-план-школа 1920 Э. Паркхерст США 8. Дом ребенка 1907 М.
Монтессори Италия 9. Школа для жизни, через жизнь 1907 О. Декроли Бельгия 10. Саммерхилл 20−30 гг. ХХ века А. Нил Англия
Вальдорфская школа Вальдорфская школа получила свое название от фабрики «Вальдорф-Астория», при которой была открыта. Основатель вальдорфской педагогической системы Рудольф Штайнер (Штейнер). Этот австрийский мыслитель разработал философское учение, которое называется антропософия. Основная идея данного учения состоит в тезисе о том, что к совершенству человек приходит через развитие способности познания. При этом вальдорфская педагогика является одной из разновидностей гуманистической педагогики, в которой провозглашается свобода духовной жизни ребёнка. В данной теории ребёнок воспринимается как существо духовное, имеющее душу как божественное начало. И поскольку человек приходит на землю с определенной миссией, задача школы помочь ребёнку проявить свою душу и выполнить своё предназначение.
Основные положения вальдорфской педагогики можно свести к следующим положениям:
природосообразность, свободное воспитание и обучение, воспитание и обучение приспосабливается к ребенку, приоритет воспитания, культ здоровья и творчества, подражание в качестве средства обучения, синтез европейской и восточной культур, единство развития интеллекта, духовных качеств и трудовых навыков, школа одного учителя, одна жизнь для педагога и ученика, школа для всех.
Целью вальдорфской педагогики является задача сформировать целостную и гармоничную личность. Это возможно благодаря акценту на самореализацию, самоопределение и индивидуальную ответственность. Для данной системы характерна возможность сопоставить результаты образования с традиционной системой.
Дальтон-план-школа Хелен Паркхерст в США (г. Дальтон) в 1920 году на основе идей М. Монтессори организовала школу, которую принято называть дольтон-план школа.
Основным принципом организации является свобода, самостоятельность и сотрудничество. Основная задача Хелен Паркхерст была в том, чтобы привлечь ребят к организации обучения. Дети сами составляли план обучения на неделю. Таким образом, индивидуальный план стал средством самоконтроля и саморефлексии. Помимо этого у ребят есть возможность выбрать различный темп обучения.
В данной школе могут быть как группы одного возраста, так и разновозрастные группы. Дети получают возможность планировать свою учебную деятельность, самостоятельно ставить цели, совершать выбор, творчески мыслить, работать в группе и распределять обязанности. Дети свободно планируют своё время, выбирают порядок выполнения заданий, организуют общение друг с другом. Задача учителя в данной школе состоит в формировании доброжелательной, доверительной и активной атмосфере. Учитель формирует как учебные навыки, так и социальные.
Основная дидактическая единица этой школы — это задача или задание. Ведется строгий учет по выполнению каждым учеником заданий. Учеба начинается с «круга» на котором обсуждаются планы учащихся на день, старшие школьники планируют свою деятельность на более длительный срок. Таким образом, каждый может составить индивидуальный план обучения. По каждому предмету есть 3 уровня обучения (минимальный, средний и развернутый) и 3 темпа прохождения программы (медленный, средний и быстрый).
Йена-план-школа Германский профессор П. Петерсен внедрил в экспериментальной школе при Иенском университете в 1924 году новую модель образования. В основе данной модели лежат следующие принципы:
уважение к личности, признание уникальности каждого человека организация школы по принципу самоуправления создание гармоничных групп, которые развивают индивидуальность процесс обучения строится на базе четырех видов деятельности: игры, диалога, обучения, праздника оценка достижений учащихся с точки зрения его индивидуального развития С точки зрения П. Петерсена школа должна превратиться в школьную общину, где все участники должны относиться друг к другу как братья. Форма контроля вводится в виде патронажа старших над младшими. В школе нет четкого деления на перемены и уроки — учащиеся могут свободно передвигаться в пространстве школы и обращаться друг к другу. В данной школе отсутствует понятие классической школьной отметки. Широко практикуется учет, самоучет, самооценка. В конце года педагоги предлагают одну оценку для обсуждения в группе и другую — объективную оценку для родителей.
Управление школой находится в руках комитета из родителей и учителей. Указанный комитет планирует работу, организовывает школьные мероприятия, решает вопросы хозяйственной деятельности. В педагогической системе иена-план родители принимают активное участие, вплоть до того, что руководят творческими мастерскими.
Для данной школьной системы характерны гетерогенные по возрасту группы: младшую, среднюю и старшую. Помимо основных групп, организованных для работы по учебной деятельности, есть подгруппы, которые возникают месяца на три по интересам.
Для группы детей предполагается два работающих учителя. Роль учителя в системе иена-план синтезирует две крайности. П. Петерсена резко критиковал как авторитарную позицию учителя в традиционной школе, так и служебную роль в альтернативных системах образования.
Школьный день начинается с планирования, ребята говорят о своих проблемах, задают вопросы и получают задания сразу по всем предметам. Получают время на самостоятельную подготовку и каждый работает в своем ритме и осваивает индивидуальный объем знаний. Старшие ребята получают задание на неделю. Если ребята выполняют раньше свой план — они могут выбрать себе дополнительное задание. В понедельник планируется неделя, в пятницу подводятся итоги.
Неотъемлемой частью этой педагогической системы является система праздников, которые проводятся обязательно раз в две недели (это ярмарки) и раз в год устраивается очень большой праздник.
В педагогической системе иена-план приоритет принадлежит воспитанию. Одной из основных целей является необходимость дать детям разностороннее представление об изучаемой теме. Конечная цель начального образования — обучить чтению, письму, счету и поиску новой информации с опорой на приобретенные знания.
Азаренко С. А. Топология культурного воспроизводства: методология и социально-этнический аспект исследования: Автореф. дис. … д-ра филос. наук: 09.
00.11 / С. А. Азаренко; Урал. гуманит. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000; URI:
http://elar.usu.ru/handle/1234.
56 789/621. — с.3
Азаренко С. А. Топология культурного воспроизводства (на материале русской культуры). Издательство Уральского университета. Екатеринбург, 2000
Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Т.
1. — М.: Мысль, 1989. — С.316
Тхостов A. Ш. Топология субъекта (опт феноменологического исследования) // URI:
http://www.psychology-online.net/articles/doc-1099.html
Мысливченко А. Г. Философские парадигмы «западного марксизма»: генезис и классификация // Сборник материалов научной конференции к 180-летию со дня рождения К.Маркса. — URL:
http://www.philosophy.ru/iphras/library/marx/marx22.html
См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2-ое. М., 1955.
Т. 3. С. 4. То же URL:
http://ru.wikipedia.org/
Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип.// Проблема человека в современной философии. М., 1969. — С. 93
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы /Пер. с фр. Владимира Наумова под ред. Ирины Борисовой. — М.: Ad Marginem, 1999. — с.42−43
Кристева Ю. Разрушение поэтики // Кристева Ю. Избранные труды: Разрушение поэтики М.: 2004 — с.15
— Делез Ж. Гваттари Ф. Ризома// Философия эпохи постмодерна Мн., 1996 — с.11
— Там же С.13
— Там же С.14
Делез Ж. Гваттари Ф. Ризома //Философия эпохи постмодерна Мн., 1996 с.17
Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Анти-Эдип. М.: 1990 — с.23
Делез Ж. Логика смысла. — М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998 — с.80
Рябов М. А. Субъектность в структурах социальной топологии //Вестник Удмуртского университета. 2007. № 3. — с. 55−57.
Делез Ж. Логика смысла. — М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998 — с.80
Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства. — Екатеринбург, 2000. — с.90−92.
Бетев А. Н. Социальная топология свободы: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.
00.11 / А. Н. Бетев; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького.
— Екатеринбург: [б. и.], 2009. — 22 с. — Библиогр.: с. 22; URI:
http://elar.usu.ru/handle/1234.
56 789/1896
Мерло-Понти Морис Феноменология восприятия. — СПб.: «Ювента», «Наука», 1999. — С. 106.
Мерло-Понти Морис Феноменология восприятия. — СПб.: «Ювента», «Наука», 1999. — С. 140.
Там же, С. 258.
Там же, С. 492.
Нанси Ж.-Л. Corpus. — М.: «Ad Marginem», 1999. — С. 45.
Там же, С. 56−57.
См. Рябов М. А. Самоопределение социального тела в точке письма // Материалы докладов VII Российской университетско-академической научно-практической конференции, — Ижевск, 2004. 4.
1. — С. 25 — 26
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М.: Медиум, 1995. — 323 с.
См. Barth F. Introduction // Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Oslo, 1969. — P. 19
Тишков В. А. Этнология и политика: статьи 1989 — 2004 годов /Рос. акад. наук, Ин — т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо — Маклая. — Изд. 2 — е, доп. ;
М.: Наука, 2005. — С. 161
Леви-Стросс К. Структурная антропология М.: Наука, 1983 с.264
Азаренко С. А. Топология культурного воспроизводства: методология и социально-этнический аспект исследования: Автореф. дис. … д-ра филос. наук: 09.
00.11 / С. А. Азаренко; Урал. гуманит. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000; URI:
http://elar.usu.ru/handle/1234.
56 789/621. — с.7
См. Мостова Л. А. Антропологическая традиция в иследовании культуры: вместо введения //Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры.
— СПб.: Университетская книга, 1997. — С. 7 — 9
Гофман А. Б. Традиции //Культурология ХХ век. Словарь. — СПб.: Университтская книга, 1997. — С. 480 — 481
Маркарян Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции //Советская этнография. — 1981. № 2. — С. 79 — 80
Саригулян К.С. О регулятивных аспектах культурной традиции //Советская этнография. — 1981. № 2. — С. 100 — 101
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы М.: Ad Marginem, 1999. — 478 с.
Тоффлер А. Футуршок. С. 304−310.
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы М.: Ad Marginem, 1999. — с.201
Там же с.206
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы М.: Ad Marginem, 1999. — с.208
Там же — с.209
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы М.: Ad Marginem, 1999. — с.218
См. подробнее Кириллов П. Е. Образовательные практики в контексте дискурса М.
Фуко // Известия Волгоградского Государственного Технического Университета: Серия «Проблемы социально — гуманитарного знания». — 2005. — Вып. 2. — № 6.-С. 21−27
Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. Пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — Раздел 2. Теория и технология обучения
Коменский, Я. А. Избранные педагогические произведения [Текст] / Я. А. Коменский // Под ред. А.
И. Пискунова. В 2-х т. -т.
1 — М.: Педагогика, 1982 — с. 230−231
Там же с. 209
Там же с. 211−213
М.Фуко Око власти // Интеллектуалы и власть. Часть 1. — М. 2002. — с.242
См. об этом Андерсон Б. Воображаемые сообщества М.:2001 с. 11
Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире СПб.: 2001 — с. 69
Маркузе Г. Одномерный человек.— М.: «REFL-book», 1994 — с.34
Дракер П. Посткапиталистическое общество //Новая постиндустриальная волна на Западе: Антол. Cб. / Под ред. В. Л. Иноземцева — М.: Academia, 1999. — С. 71.
Тоффлер А. Футуршок. М., 1973. С. 304−310.
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. -
М. Воронеж, 2009 — с.13−15
Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ. / Под руководством В. Н. Княгинина. — СПб.: Издательский дом «CORVUS», Фонд «Центр стратегических разработок «Северо-Запад». — с.60−61
Третьяков П. И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. — М.: Новая школа, 2001; С. 290.
Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Часть 1 (Научн. ред. — А. И. Субетто) — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — с.4
Там же с. 7−16
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / под ред. С. Е. Шишова. М., 2001 — 242 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№ 5.-С.34−42
Европейская система квалификаций (ЕСК)// URL: www.volsu.ru/rus/info/part5.doc
См.: Дольто Ф. На стороне подростка М., СПб.: 1997 — с.19
C.И. Сабельникова Развитие инклюзивного образования // URL:
http://edu.resobr.ru/archive/year/articles/1910/
Чернаковская основная общеобразовательная школа. Устав // URL:
http://schernosnkysht.narod.ru/p27aa1.html
Шевлюкова О. Н. Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школ Автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01. Автор: Екатеринбург, 2006. — 24 с.
Асаева И. Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разных видов //Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 112. — с. 84
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг./ Под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М.: Из-во Моск.
у-та, 1981. — с.30
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг./ Под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М.: Из-во Моск.
у-та, 1981. — с.62
Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. — М.: Наука, 2006 — с. 63−64
Сумнительный К. Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). — М.: «Синее яблоко», 1999. — 63 с.
Морева О. В. Педагогические парадигмы: опыт систематизации //Вестник Тюменского государственного университета. 2004. № 2. С. 154−165
Монтессори М. Значение среды в воспитании. Пер. с итал. К. Памфиловой //Русская школа за рубежом. — Прага, 1926. — Кн.
17. — C.419−424
М.Монтессори. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. — М.: Московский Монтессори-центр, 1993. — с.86
М.Монтессори. Разум ребенка. Главы из книги. /Под общ.
ред.Е.Хилтунен, О.Лаптевой. — М.: Грааль, 1997. — с.146
М.Монтессори. Разум ребенка. Главы из книги. /Под общ.
ред.Е.Хилтунен, О.Лаптевой. — М.: Грааль, 1997. — с.138
М. Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики» М.: 2005
Бодрийяр Ж. Прозрачность зла — М.: Добросвет, 2000. — с. 81
