Работы.
2. Тестовые задания.
3. Задания на выделение всех признаков понятия и их связи друг с другом (проверяется полнота знаний).
4. Задания на выделение существенных признаков (глубина).
5. Задания на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость).
6. Задания с избыточными данными, с противоречивыми данными (способность к оценочным действиям).
На данном этапе мною применяются разноуровневые контрольные и самостоятельные работы, тестовые задания. Тестирования провожу на компьютере, с сообщением полученного результата. При анализе указываю учащемуся на его ошибки.
Таблица 2.
10.
10. Этап коррекции знаний и способов действий Задачи этапа Используемые методы Используемые приёмы 1. Откорректировать выявленные пробелы в знаниях и способах действий студентов в рамках изученной темы Познавательные, волевые 1. Использование специально разделенных на мелкие этапы и звенья упражнений
2. Применение развернутых инструкций с регулярным контролем
3. Тестовые задания
4. Задания «с пропусками»
5. Структурно-логические схемы «с пропусками»
На этом этапе большая роль отводится повторению алгоритмов выполнения заданий, вызывающих наибольшие затруднения у обучающихся. Для этого используются в основном методы, стимулирующие познавательную деятельность и формирующие волевые качества: побуждение к поиску альтернативных решений, мозговая атака, развивающая кооперация, выявление и преодоление познавательных затруднений в построении учебных действий.
Таблица 2.
11.
11. Этап информации о домашнем задании Задачи этапа Используемые методы Используемые приёмы 1. Обеспечить понимание студентами цели, содержания и способов выполнения домашнего задания Эмоциональные, познавательные волевые 1. Интересная постановка учебной проблемы, если речь идет о познавательных заданиях
2. Три уровня д/з
3. Особое задание На этапе обобщения информации о домашнем задании в моей деятельности преобладают эмоциональные и познавательные мотивы: эмоциональный настрой на выполнение домашнего задания, предъявление
учебных требований, прогнозирование применения знаний в будущей деятельности.
Таблица 2.
12.
12. Этап подведения итогов занятия Задачи этапа Используемые методы Используемые приёмы 1. Дать качественную оценку работы группы и отдельных студентов Эмоциональные, социальные 1. Сообщение педагога
2. Подведение итогов самими студентами При подведении итогов занятий студенты сравнивают свои достижения с теми целями, которые ставили перед собой. Оценивают свои достижения на занятии.
Таблица 2.
13.
13. Этап рефлексии Задачи этапа Используемые методы Используемые приёмы 1. Инициировать и интенсифицировать рефлексию студентов по поводу своего психо-эмоционального состояния, мотивации, своей деятельности и взаимодействия с педагогом и одногруппниками
2. Обеспечить усвоение студентами принципов саморегуляции и сотрудничества Эмоциональные, познавательные волевые социальные 1. Ассоциативный ряд
2. Незаконченные предложения
3. «Лист обратной связи»
4. «Заключительная дискуссия»
5. Интерпретация изображений на открытках
6."Пейзаж — зеркало настроения"
Данный этап включает в себя три компонента: оценка личностной значимости полученных знаний, оценка эмоциональной включенности в образовательный процесс, оценка результативности собственной деятельности на занятии.
2.
3. Результативность опыта.
Результативность опыта отслеживалась на студентах в течение двух лет 1-го и 2- го курсов. Группы Д 1. А (Д 2 А) обучались по традиционной пед. технологии, а группа П1 Б (П2 Б) по программе дифференцированного обучения.
Основными критериями оценки результативности проведённой работы были выделены:
уровень обученности;
уровень обучаемости;
сформированность мотивационной сферы: преобладающий тип мотивации, уровень учебной мотивации;
уровень сформированности ОУУН.
Таблица 2.
14.
Динамика уровня обученности Группа 2006;2007 2007;2008 1 пол 2 пол Год 1 пол 2 пол Год Д 1. А (Д 2 А) 50,00% 89,47% 89,47% 100,00% 100,00% 100,00% П1 Б (П2 Б) 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Анализ результатов, представленных в таблице 2.
14. указывает на достаточно невысокий уровень обученности по предмету в Д 1 А группе — 50%. Применение ранее указанных методов и приёмов организации учебной деятельности позволяет повысить уровень обученности до 100% (Д 2 А).
П1 Б группа включал в себя изначально высокомотивированных на учебную деятельность обучающихся, применяемые мной приёмы и методы позволили пополнить запас знаний по предмету «Дизайн», сформировать профессиональную направленность на дальнейшее изучение (50% учащихся группы поступили в ВУЗы на факультет дизайна).
Таблица 2.
15.
Динамика обучаемости (по методике Третьякова П. И., Сенновского И.Б.)
Д 1. А (Д 2 А) уровень обучаемости 2006;2007 2007;2008 октябрь апрель октябрь апрель 1 уровень обучаемости 40,00% 30,00% 15,00% 10,00% 2 уровень обучаемости 35,00% 45,00% 40,00% 35,00% 3 уровень обучаемости 25,00% 25,00% 45,00% 55,00%
Анализ данных, заключенных в таблице позволяет сделать вывод о том, что за два учебных года происходит повышение уровня обучаемости по III уровню с 25% до 55% и снижение учащихся с I уровнем обучаемости с 40% до 10%.
Таблица 2.
16.
П1 Б (П2 Б) год уровень 2006;2007 II — 40%
III — 60% 2007;2008 II — 20%
III — 80%
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что за два учебных года происходит повышение уровня обучаемости по III уровню с 60% до 80% и снижение учащихся со II уровнем обучаемости с 40% до 20%.
Сформированность общеучебных умений и навыков В период с 2006;2007 по 2007;2008 учебный год отслеживалось формирование ОУУН:
учебно-организационные;
учебно-коммуникативные;
учебно-информационные;
мыслительные.
Таблица 2.
17.
Динамика формирования общеучебных умений и навыков Группа 2006;2007 2007;2008 2006;2007 высокий уровень — 25%
средний уровень — 35%
низкий уровень — 40% высокий уровень — 60%
средний уровень — 40%
низкий уровень — 0% 2007;2008 высокий уровень — 60%
средний уровень — 40%
низкий уровень — 0% высокий уровень — 90%
средний уровень — 10%
низкий уровень — 0%
Анализ таблицы позволяет сделать вывод, что за обозначенный период уровень сформированности общеучебных умений и навыков изменился:
— в Д 1. А группе количество обучающихся с низким уровнем развития ОУУН на момент окончания периода обучения не были выявлены. В Д 2 А группе ещё на начальном этапе студенты с низким уровнем сформированности ОУУН отсутствовали;
— средний уровень развития ОУУН в Д 2 А группе снижается с 40% до 10%, в Д 1. А группе повышается с 35% до 40% за счет перехода студентов с низкого уровня сформированности ОУУН.
— высокий уровень развития ОУУН в Д 1. А группе увеличивается с 25% до 60%, в Д 2 А группе с 60% до 90%.
Таблица 2.
18.
Преобладающий тип мотивации типы мотивации Д 1. А (Д 2 А) П1 Б (П2 Б) 2006;2007 2007;2008 2006;2007 2007;2008
Познавательный интерес 40% 45% 30% 10% Мотивация достижения 20% 10% 20% 20% Мотивация социального одобрения 0% 5% 20% 10% Осознание социальной необходимости 0% 10% 0% 0% Мотивы самореализации 20% 30% 20% 60% Внеучебная студенческая мотивация 10% 0% 10% 0% Мотивация избегания 10% 0% 0% 0%
Таблица 2.
19.
Уровни учебной мотивации
Д 1. А (Д 2 А) П1 Б (П2 Б) Уровни учебной мотивации 2006;2007 2007;2008 2006;2007 2007;2008 1 уровень 20% 40% 40% 70% 2 уровень 30% 50% 40% 30% 3 уровень 15% 10% 20% 0% 4 уровень 30% 0% 0% 0% 5 уровень 5% 0% 0% 0%
Данные, полученные в ходе диагностики позволяют сделать вывод, о том что специально организованная деятельность дифференцированного обучения приводит к снижению внеучебной студенческой мотивации и мотивации избегания; увеличивается процент студентов, имеющих продуктивную мотивацию с положительным эмоциональным отношением к учебной деятельности.
Таким образом, при условии целенаправленной и планомерно осуществляемой профессиональной деятельности по программе дифференцированного обучения у обучающихся наблюдается устойчивая тенденция повышения качества результатов учения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе изученного материала, мною были сделаны выводы о том, что большую роль необходимо отводить именно дифференцированному обучению, которое предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения.
На мой взгляд, дифференциация обучения — это дидактический принцип. Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации студентов по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят перед современной системой профессионального образования как адаптивной педагогической системой. Но, на мой взгляд, лучше всего эти задачи решает внутренняя дифференциация.
По моим наблюдениям, включение разноуровневых заданий в контроль знаний, умений и навыков способствует:
формированию различных качеств знаний студентов, увеличению их количественных показателей;
повышению активности и работоспособности студентов на занятиях;
появлению интереса к собственной познавательной деятельности;
качественному росту результатов выпускных экзаменов.
Дифференцированный подход позволяет каждому педагогу видеть каждого студента и каждому студенту видеть себя в развитии, сравнивать себя и собой в учебном процессе. Это сотрудничество педагога со студентом в анализе учебной деятельности стимулирует усилия и раскрывает пути дальнейшего продвижения участников образовательной системы.
Данные, полученные в ходе эксперимента позволяют сделать вывод, о том что специально организованная деятельность по системе
дифференцированного обучения приводит к снижению внеучебной студенческой мотивации и мотивации избегания; увеличивается процент студентов, имеющих продуктивную мотивацию с положительным эмоциональным отношением к учебной деятельности.
Таким образом, при условии целенаправленной и планомерно осуществляемой профессиональной деятельности по программе дифференцированного обучения у обучающихся наблюдается устойчивая тенденция повышения качества результатов учения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. — 2009. — № 8. — С.
61.
Антропова М.В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бородкина Г. В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. — 2006. — № 9−10. — С.49 — 62.
Дорофеев Г. В., Кузнецова Л. В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе. — 2006. — № 4. — С.72 — 88.
Елисеев В. В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе. Ульяновск: ИПК ПРО, 2007. — С. 8−17.
Завельский Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. -2009. — № 2. С. 18 — 37.
Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и Методы психолого-педагогического исследования. — М., 2007. — 118с.
Кулагина Л. А. Тестовый контроль обученности в школе// Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 2009. — С.3−42.
Куприянович В. В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Математика в школе. — 2007. — № 5. -С. 4 — 9.
Лопатина М. А. Работа с одаренными детьми // Завуч. — 2009. — № 6. — С.12 — 27.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте — Пособие для учителя. — М., ВЛАДОС. 2007 -96 с.
Маслов Н. С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ» // Завуч. — 2009. — № 2. — С.31 — 46.
Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования:
личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. — 2008. — № 3. С. 27 — 39.
Никитина Н. Н. Личностно-ориентированное обучение в теории и технологии. — Ульяновск. — ИПК. ПРО, 2008. — 271 с.
Осмоловская И. М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. — 2006. — № 6. — С.8 — 24.
Осмоловская И. М. Каждый студент талантлив по-своему // Директор школы. — 2009. — № 2 — С. 67−68
Пайков А. В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и производство. — 2008. — № 1 — С. 21−22.
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. — М., 2002. 376 с.
Савинков А. Одаренные дети: методика, диагностика и стратегия обучения // Директор школы. — 2009. — № 5. С. 62 — 81.
Терещук Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. — 2006. — № 11−12. С. 82 — 91.
Файн Т. А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников // Практика административной работы. — 2008. — № 6, 7.
— С.22 — 28. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1999. — С. 488, 496−498.
Шалыгина И.В., Каногина Е. П., Тужикова И. А. Дифференцированное обучение: поиски адаптивной модели (из опыта работы сельской школы) // Завуч. — 2007. — № 5. — С.15 — 27.
