Все это позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на формирование у них коммуникативных навыков, развития основной функции речи — функции общения.
Выбор направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью будет основываться на результатах исследования особенностей коммуникативной деятельности, которое осуществляется в рамках комплексного медико-психолого-педагогического подхода.
Выводы по Главе 2
Во второй главе работы мы показали основные подходы к исследовании. различных сторон общения дошкольников, в частности, дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
По результатам обзора уже проведенных исследований особенностей общения детей с интеллектуальной недостаточностью можно сделать предварительный вывод о том, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, вследствие чего эмоциональный контакт с взрослым, потребность общения с ним у ребенка в раннем возрасте не возникает. В дальнейшем, негативное влияние на развитие общения оказывают нарушения речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Трудности понимания обращенной речи, а также дефекты произношения, ситуативный характер речи, выраженные аграмматизмы, имеющиеся у дошкольников с интеллектуальной затрудняют общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Все это позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на формирование у них коммуникативных навыков, развития основной функции речи — функции общения.
Изучение данных специальной литературы показало, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, вследствие чего эмоциональный контакт с взрослым, потребность общения с ним у ребенка в раннем возрасте не возникает. В дальнейшем, негативное влияние на развитие общения оказывают нарушения речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Трудности понимания обращенной речи, а также дефекты произношения, ситуативный характер речи, выраженные аграмматизмы, имеющиеся у дошкольников с интеллектуальной затрудняют общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Все это позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на формирование у них коммуникативных навыков, развития основной функции речи — функции общения.
Выбор направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью будет основываться на результатах исследования особенностей коммуникативной деятельности, которое осуществляется в рамках комплексного медико-психолого-педагогического подхода.
Глава 3. Программа экспериментального исследования особенностей общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Цель: разработка методов констатирующего исследования по выявлению особенностей общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: общение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характеризуется общей заниженностью основных показателей, характеризующих межличностное общение, а именно: заниженной мотивацией общения, обедненным репертуаром вербальных и невербальных выразительных средств, недостаточным уровнем развития умения понимать содержание коммуникативных актов собеседников, более высоким уровнем эгоцентрической направленности.
Принципиальным вопросом при организации исследования стал подбор методик для выявления тех или иных сторон общения испытуемых. Как мы показали в соответствующем разделе теоретической части работы для испытуемых дошкольного возраста, в особенности страдающих той или иной формой интеллектуальной недостаточности не подходят стандартные вербальные методики на исследование тех или иных сторон общения, уровня развития коммуникативных качеств, особенностей межличностного взаимодействия и т. д.
С учетом данных аргументов для проведения данного исследования мы решили использовать следующие методики (3, 21).
1. Изучение коммуникативных умений детей.
Назначение теста: изучение коммуникативных умений детей.
Процедура тестирования.
Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.
Исследование проводится с детьми 4−7 лет.
I. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.
II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент, в котором участвуют дети разного возраста. Важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.
Оценка результатов теста.
Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:
умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.;
как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
как относятся к результату деятельности, своему и партнера;
осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;
умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй и четвертой сериях).
Экспертами при оценке данных коммуникативных действий стали экспериментатор и педагоги учреждения. Для достижения согласованности и количественной выраженности оценок экспертов нами было предложено оценивать каждый описанный в методике признак по 5-балльной шкале:
5 баллов — высокий уровень развития соответствующего качества;
4 балла — достаточно высокий;
3 балла — средний уровень;
2 балла — достаточно низкий;
1 балл — низкий.
Определяют, как зависят эти показатели от возрастного состава пар испытуемых.
Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.
2. Методика «Особенности высказываний детей 3−6 лет» (общение со сверстниками).
Назначение теста: диагностика особенностей высказываний детей 3−6 лет в общении со сверстниками.
Процедура тестирования.
В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний надо выделить четыре ведущих категории:
«Я» — высказывания о себе;
«Ты» — высказывания о другом ребенке;
«Мир» — высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации;
«Игра» — высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее высказываний.
К ситуативным для категории «Я» и «Ты» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас:
констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника (например: «Смотри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у тебя?»);
оценка собственных действий и действий, производимых партнером (например: «Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше»);
стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи (например: «Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу»);
организация и планирование совместных действий (например: «Давай в куклы играть. Давай ты мне кубики будешь давать, а я строить, а потом наоборот»).
К внеситуативно-личностным высказываниям относятся:
о событиях из жизни, прошлых и будущих (например: «Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был в кукольном театре?»);
об умениях (например: «Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть»);
о предпочтениях («Я лето люблю, а зиму — нет. Ты кого больше любишь — кошек или собак?»);
о состояниях («Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это играть?»).
К внеситуативно-познавательным высказывания детей, которые составляют категорию «Мир» относятся:
познавательные сообщения о явлениях живой и неживой природы («Бабочки бывают капустницы и шоколадницы. А ты знаешь, что земля на самом деле круг лая? Самолеты выше птиц летают»);
моральные нормы и правила поведения («Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится»);
другие люди («Моя мама мороженое поела и заболела. У моей бабушки ремонт»).
Категорию, составляющую высказывания, включенные в игру дошкольников, достаточно трудно однозначно отнести к ситуативным или внеситуативным. Считается, что высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. В связи с этим экспериментатор просто фиксирует количество высказываний, относящихся к игре.
Оценка результатов теста.
На каждого ребенка, принявшего участие в эксперименте, составляется протокол, в котором фиксируются высказывания. Затем экспериментатор возле каждого высказывания отмечает, к какой категории оно относится. После этого для каждого возраста составляется таблица, в которой цифрами указывается количество высказываний, относящихся к каждой категории, отмеченное на каждого испытуемого.
Далее строится свободная таблица соотношений разных категорий высказываний в общении дошкольников.
Для оценки степени статической значимости результатов обследования нами использовался U-критерий Манна—Уитни — непараметрический метод проверки гипотез, часто использующийся в качестве альтернативы t-тесту Стьюдента. Обычно этот тест используется для сравнения медиан двух распределений X и Y, не являющихся нормальными (отсутствие нормальности не позволяет применить t-тест).
В упрощенном изложении U-тест выглядит так. Обе выборки (размерами N и M) сливаются в один большой массив, который сортируется по возрастанию. При этом мы запоминаем, к какой выборке относится каждый элемент массива. После сортировки элементы заменяются их рангами — порядковыми номерами в массиве (от 1 до N+M). Ранги элементов из первой выборки суммируются, после чего рассчитывается U-значение:
Математическое ожидание U равно 0,5хNхM. Значения, близкие к этой величине, свидетельствуют о том, что медианы X и Y незначительно отличаются друг от друга. Большие отклонения от среднего значения говорят о значимых различиях. Зная квантили этого распределения, мы может определить уровень значимости, соответствующий полученному нами значению U.
Выводы по Главе 3
В третьей главе работы нами была разработана программа констатирующего исследования по выявлению особенностей общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: общение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характеризуется общей заниженностью основных показателей, характеризующих межличностное общение, а именно: заниженной мотивацией общения, обедненным репертуаром вербальных и невербальных выразительных средств, недостаточным уровнем развития умения понимать содержание коммуникативных актов собеседников, более высоким уровнем эгоцентрической направленности.
Для достижение цели исследования мы посчитали задействовать следующие методики:
изучение коммуникативных умений детей.
методика «Особенности высказываний детей 3−6 лет» (общение со сверстниками).
Для оценки степени статической значимости результатов обследования нами использовался U-критерий Манна—Уитни — непараметрический метод проверки гипотез, часто использующийся в качестве альтернативы t-тесту Стьюдента. Обычно этот тест используется для сравнения медиан двух распределений X и Y, не являющихся нормальными (отсутствие нормальности не позволяет применить t-тест).
Заключение
В заключении работы подведем ее основные итоги.
В первой части работы нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Нами были показаны основные подходы к изучению феномена межличностного общения. Общения является достаточно фундаментальным и разноплановым видом человеческой деятельности, включающей в себя такие основные компоненты как уровень речевого развития человека, невербальную составляющую, коммуникативные навыки личности, обеспечивающие многообразие способов установления и поддержания контакта с партнерами по общения, а так же передачи и получения информации и т. д.
Далее мы показали особенности общения дошкольников. Общение в дошкольном возраста является достаточно важным средством расширения диапазона социальных взаимодействий ребенка, именно в этом возрасте формируются базовые коммуникативные навыки. В то же время безусловно общение ребенка в этом возрасте не является столь глубоким и личностно окрашенным процессом, что происходит на более старших возрастных периодах развития личности. Кроме того общение дошкольника является основным способом получения информации об окружающем мире, как социальном, так и предметном.
Так же мы показали психологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития и особенности общения данной категории детей. По этому вопросу следует отметить, что интеллектуальная недостаточность накладывает отпечаток и не характер общения детей со сверстниками и взрослыми, что проявляется в недостаточной сформированности умений понимать партнеров по общению, а так же выражать собственные чувства и отношение, обедненности словарного запаса, более высоким уровнем эгоцентризма и ряда прочих затрудняющих полноценное общение факторов.
Изучение данных специальной литературы показало, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, вследствие чего эмоциональный контакт с взрослым, потребность общения с ним у ребенка в раннем возрасте не возникает. В дальнейшем, негативное влияние на развитие общения оказывают нарушения речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Трудности понимания обращенной речи, а также дефекты произношения, ситуативный характер речи, выраженные аграмматизмы, имеющиеся у дошкольников с интеллектуальной затрудняют общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Все это позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на формирование у них коммуникативных навыков, развития основной функции речи — функции общения.
Выбор направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью будет основываться на результатах исследования особенностей коммуникативной деятельности, которое осуществляется в рамках комплексного медико-психолого-педагогического подхода.
Во второй главе работы мы показали основные подходы к исследовании. различных сторон общения дошкольников, в частности, дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
По результатам обзора уже проведенных исследований особенностей общения детей с интеллектуальной недостаточностью можно сделать предварительный вывод о том, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, вследствие чего эмоциональный контакт с взрослым, потребность общения с ним у ребенка в раннем возрасте не возникает. В дальнейшем, негативное влияние на развитие общения оказывают нарушения речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Трудности понимания обращенной речи, а также дефекты произношения, ситуативный характер речи, выраженные аграмматизмы, имеющиеся у дошкольников с интеллектуальной затрудняют общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Все это позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на формирование у них коммуникативных навыков, развития основной функции речи — функции общения.
В третьей главе работы нами была разработана программа констатирующего исследования по выявлению особенностей общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: общение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характеризуется общей заниженностью основных показателей, характеризующих межличностное общение, а именно: заниженной мотивацией общения, обедненным репертуаром вербальных и невербальных выразительных средств, недостаточным уровнем развития умения понимать содержание коммуникативных актов собеседников, более высоким уровнем эгоцентрической направленности.
Для достижение цели исследования мы посчитали задействовать следующие методики:
изучение коммуникативных умений детей.
методика «Особенности высказываний детей 3−6 лет» (общение со сверстниками).
Для оценки степени статической значимости результатов обследования нами использовался U-критерий Манна—Уитни — непараметрический метод проверки гипотез, часто использующийся в качестве альтернативы t-тесту Стьюдента. Обычно этот тест используется для сравнения медиан двух распределений X и Y, не являющихся нормальными (отсутствие нормальности не позволяет применить t-тест).
Список использованной литературы Аугене Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология, 1987, № 4.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: 2001.
Белопольская Н.Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993, т. 14, № 4.
Богуславская З. М. Индивидуальные различия в процессе общения с детьми с задержками умственного развития. — М.: 1999.
Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003, № 2.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: 1960.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М.: 1989.
Головина Ж. Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. — Иркутск, 1989.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до семи лет. — М.: 1992.
Елагина М. Г. Значение ситуативно-делового общения с взрослыми для становления активной речи у детей // Общение и речь. — М.: 1985.
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: 1995.
Зайцев Д. В. Дошкольная коррекционная педагогика. — Саратов, 2000.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.:
1991.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: 1972.
Лисина М.И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении с взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. Лисиной М. И. — М.: 1980.
Лисина М.И., Капчела Г. И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинев, 1987.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: 1986.
Лисина М.И., Сарториус Т. Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников // Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Эльконина Д. Б., Дубровиной И. В. — М.: 1980.
Липакова В.И.: Задумова Н. П. Схема обследования школьника с умеренной умственной отсталостью // Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Сост. Л. В. Лопатина и др. — СПб, 2006.
Локтева Е. В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Автореф. дис. канд. наук. — М.: 2007.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: 1989.
Мухина В. С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А. В. — М.: 1973.
Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. 1973, № 4.
Основы специальной психологии / Сост.: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: 2002.
Панфилова М. А. Игротерапия общения. — М.: 2000.
Развитие общения у дошкольников / Под ред. Запорожца А. В., Лисиной М. И. — М.: 1974.
Рузская А. Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: 1989.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: 1966.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: 1986.
Смирнова Е. О., Залысина И. А. Некоторые особенности психического развития до школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психол. 1985, № 4, c. 31−37
Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990.
Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М.: 1997.
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: 1960.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под редакцией Давыдова В. В.: Зинченко В. П. — М.:
1989.
Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. —Воронеж, 1995.
