H e had a degree in accounting, passed the CPA exam the first time he took it and wanted to be a tax lawyer, which of course was a requirement with a tax firm. M cDeere was a male, and there were no women in firm. T hat mistake had been made in the mid-seventies when they recruited the number one grad from Harvard, who happened to be a she and a wizard at taxation. S he lasted four turbulent years and was killed in a car wreck.
H e looked good, on paper. H e was their top choice. H
e had been given the opportunity to cheat on a securities exam during his second year. H e declined, and made the highest grade in the class. T wo months ago he had been offered cocaine at a law school party. H e said no and left when everyone began snorting. H
e drank an occasional beer, but drinking was expensive and he had no money. H e owed close to $ 23,000 in student loans. H e was hungry.
McDeere was their man".
При подготовке задания мы преследовали следующую основную цель: установление общей грамматической подготовленности учащихся. Для проверки языковой компетентности в этой области, мы подготовили тест, в котором, делая упор на грамматических формах, оставили незаполненными десять позиций. Для их восстановления мы предоставили начальные формы пропущенных слов. Таким образом, задание, согласно нашему замыслу, приняло вид, аналогичный грамматическому заданию ЕГЭ по английскому языку. Итоговый вариант тестового задания имел следующий вид:
«The Firm», by John Grisham
T he senior partner studied the resume for ___1__ time and again found nothing he disliked about Mitchell Y. M cDeere, at least not on paper. 1.
HUNDRED H e had a degree in accounting, passed the CPA exam ___2__ time he took it and wanted to be a tax lawyer, which of course was a requirement with a tax firm. 2. ONE M cDeere was a male, and there were no women in firm. T
hat mistake ___3___ in the mid-seventies when they recruited the number one grad from Harvard, who ___4__ to be a she and a wizard at taxation. 3. TO MAKE
4. TO HAPPEN She lasted four turbulent years and ___5__ in a car wreck. 5. TO KILL H e looked good, on paper. H e was their top choice.
H e ___6__ the opportunity to cheat on a securities exam during his second year. H e ___7__, and ___8__ the highest grade in the class. 6. TO GIVE
7. TO DECLINE
8. TO MAKE He drank an occasional beer, but ___9__ was expensive and he had no money. 9. TO DRINK H e ___10__ close to $ 23,000 in student loans. H e was hungry.
M cDeere was their man. 10. TO OWE 2.
1.2. Подготовка лексического теста на тему «Alternative Energy Sources» («Альтернативные источники энергии»)
За основу нами был взят отрывок из статьи на английском языке, представленной на сайте
http://www.clean-energy-ideas.com, посвященной проблеме альтернативных источников энергии:
«The use of alternative energy sources can improve the quality of the environment we live in and the air we breathe. The use of these alternative resources is vital as our planet sees further industrial growth and a higher energy requirement. Alternative energy is also commonly referred to as renewable energy we are able to use again and again without ever running out of resources.
The use of fossil fuels (such as oil, coal and gas) over alternative fuels (such as solar, wind and geothermal) results in the ever decreasing levels of these fossil fuels. As the worlds reserves of fossil fuels reduce, prices will rise and conflict is likely to occur, so it is time we became less dependent on the relatively low quantities of fossil fuels, and more dependent on the use of alternative, renewable energies which are available to all.
The future is set to see a significant increase in the use of alternative energy sources for many countries. A huge industry evolved around research for alternative fuels to power our future, and we began to see many alternative energy consulting services around to advise and guide customers through the process of alternative energy installation.
We also need to focus on the reduction in deforestation, and the development of further forest to absorb the increase of carbon dioxide levels. It is important that industry giants do more to reduce carbon emissions and other pollutants which are pumped out into the air in huge quantities every day".
Основной целью проведения теста стала необходимость текущего контроля успеваемости учащихся в области лексики. Для достижения данной цели мы решали две следующие задачи:
1) проверяли общую лексическую компетентность учащихся;
2) фиксировали успешность освоения учащимися лексики по пройденной теме.
В связи с поставленными задачами мы выбрали для проверки слова как по пройденной теме, так и те, которые должны проверять общую языковую эрудицию учащихся. К каждому «выброшенному» из текста слову мы подобрали три дополнительных варианта для выбора и представили их в таблице после текста. Мы постарались сделать наш тест максимально похожим по форме на аналогичное задание, представленное в ЕГЭ.
Итоговый вариант текста, предложенного ученикам, имеет следующий вид:
Alternative Energy
The use of alternative energy ___1__ can improve the quality of the environment we live in and the air we breathe. The use of these alternative resources is vital as our planet sees further industrial growth and a higher energy ___2__. Alternative energy is also commonly referred to as ___3___ energy we are able to use again and again without ever running out of resources.
The use of fossil fuels (such as oil, coal and gas) over alternative fuels (such as solar, wind and geothermal) results in the ever ___4___ levels of these fossil fuels. As the worlds reserves of fossil fuels reduce, prices will rise and conflict is ___5__ to occur, so it is time we became less dependent on the relatively low quantities of fossil fuels, and more dependent on the use of alternative energies which are ___6__ to all.
The future is set to see a ___7___ increase in the use of alternative energy sources for many countries. A huge industry ___8__ around research for alternative fuels to power our future, a lot of companies that offer alternative energy consulting services began to appear.
We also need to focus on the reduction in ___9___, and the development of further forest to absorb the increase of carbon dioxide levels. It is important that industry giants do more to reduce carbon ___10__ and other pollutants which are pumped out into the air in huge quantities every day.
1. provisions reserves sources springs 2. interest condition lack requirement 3. manageable renewable remarkable restorable 4. decreasing embarrassing amusing increasing 5. rarely likely often seldom 6.
suitable available obligatory interesting 7. significant great violent strange 8. evolved appeared increased depended 9. devastation poaching pollution deforestation 10. discharges emanations emissions productions
2.
2. Проведение тестирования на основе тематических клоуз-тестов среди учащихся 8-х классов Для проверки эффективности созданных нами тестов, мы провели их апробацию на учащихся 8-ых классов средней общеобразовательной школы № 54 г. Москвы. Исследование проводилось на примере двух групп учащихся восьмой параллели: в профильных классах с гуманитарным и математическим уклоном. Профильные классы разбиты на языковые группы. Мы проводили исследование в одной из групп гуманитарного класса и в одной из групп математического класса. В каждой из групп были протестированы по 12 учащихся.
Ученикам были предоставлены два вида заданий — на грамматику и на лексику. Все тестовые задания соответствовали пройденному материалу и были ориентированы на текущий контроль знаний.
На выполнение заданий ученикам было предоставлено 35 минут. Оставшееся от урока время было отведено на объяснение особенностей оформления ответов и описанию направленности заданий.
Каждому ученику был выдана копия заданий на двух страницах. На первой были представлены вопросы грамматической части, на второй — лексической. Сами ответы вносились непосредственно в оставленные пустыми места в тексте.
2.
3. Оценка результатов тестирования
2.
3.1. Систематизация и анализ результатов В обеих частях в сумме надо было ответить на 20 вопросов (каждая часть — 10 вопросов). За каждый правильный ответ ученик получал 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие — 0 баллов.
Для наглядности мы объединили полученные результаты в следующей сводной таблице 1:
Тестируемая группа Грамматическая часть Лексическая часть успешно пройдена (6 правильных ответов из 10) не пройдена (5 и менее правильных ответов из 10) успешно пройдена (6 правильных ответов из 10) не пройдена (5 и менее правильных ответов из 10) группа гуманитарного класса (12 человек) 10 2 10 2 группа математического класса (12 человек) 11 1 8 4
Результаты по баллам представлены следующими таблицами:
Таблица 2
Группа гуманитарного класса (12 человек) Грамматическая часть Количество учащихся Лексическая часть Количество учащихся 10 баллов 1 10 баллов 0 9 баллов 1 9 баллов 2 8 баллов 4 8 баллов 4 7 баллов 2 7 баллов 3 6 баллов 2 6 баллов 1 5 баллов 1 5 баллов 0 4 балла 0 4 балла 2 3 балла 1 3 балла 0 2 балла 0 2 балла 0 1 балл 0 1 балл 0 0 баллов 0 0 баллов 0
Таблица 3
Группа математического класса (12 человек) Грамматическая часть Количество учащихся Лексическая часть Количество учащихся 10 баллов 2 10 баллов 0 9 баллов 0 9 баллов 0 8 баллов 4 8 баллов 4 7 баллов 2 7 баллов 3 6 баллов 3 6 баллов 1 5 баллов 1 5 баллов 3 4 балла 0 4 балла 1 3 балла 0 3 балла 0 2 балла 0 2 балла 0 1 балл 0 1 балл 0 0 баллов 0 0 баллов 0
Оценивая результаты в целом, мы заключаем, что обе части теста в двух группах были пройдены успешно. Несколько менее удачно была написана лексическая часть в математическом классе, тем не менее, с заданиями справились 75% учеников, что отражает достаточно высокий уровень усвоения материала учащимися. Остальные части были успешно сданы 85 — 90% учеников.
В целом грамматическая часть показалась ученикам несколько проще, чем лексическая: в группе математического класса меньше успешно сдавших и ниже максимум набранных баллов; в группе гуманитарного класса при одинаковой общей результативности (10 успешно сдавших) в лексической части тоже показатели по баллам несколько ниже.
2.
3.2. Объяснение причин успешности / не успешности проведения клоуз-теста в зависимости от тестируемого класса Для того чтобы оценить результативность проведенного теста, сопоставим результаты тестирования двух групп и объясним причины успешности / не успешности прохождения заданий в каждой.
1. Грамматическая часть была написана учащимися групп гуманитарного и математического классов с высокими показателями: из 12 сдающих успешно прошли тест 10 и 11 учеников соответственно. Общее количество набравших более 6 баллов в обеих группах практически одинаково, но в группе математического класса на одного ученика, получившего максимум (10 баллов) больше, однако нет ни одного, заработавшего 9 баллов, в отличие от группы гуманитарного класса. Мы можем объяснить это сходство в результатах групп двумя основными причинами:
1) во-первых, в области грамматики учащимся был предложен тест на повторение, а не на успешность освоения новой темы: весь представленный в заданиях материал (особенности прошедших времен, употребление пассивного и активного залогов, формы порядковых числительных) был изучен учениками на более ранних этапах обучения;
2) во-вторых, разница в количестве часов английского языка в неделю, существующая в группах обоих классов (4 часа в гуманитарном и 3 часа в математическом), не могла пока что в большой степени сказаться на общем уровне языковой компетентности, поскольку разделение по профильным направлениям проводилось только с нынешнего учебного года.
Все это объясняет примерно одинаковые показатели успешности в сдаче теста. Однако не все учащиеся хорошо справились с заданиями. Для того чтобы понять причины этого, рассмотрим сначала самые распространенные ошибки. Самыми частотными стали ошибки на употребление времени Past Perfect и порядкового числительного the hundredth. Это можно объяснить следующими причинами:
1) отсутствие формально выраженных разных видов прошедших времен в русском языке затрудняет понимание их различий при изучении английского. Оба примера на употребление давнопрошедшего времени требовали изучения контекста и установления хронологической последовательности событий. Если бы предложения были даны без соответствующего контекста, не было бы ошибкой употребить на месте Past Perfect времени Past Simple. Тонкость различий между разными видами прошедших времен вообще является одной из распространенных ошибок русскоговорящих учеников. Эта тенденция отразилась и на тестируемых нами студентах;
2) объяснить трудности в употреблении порядковой формы числительного hundred можно его сравнительно малой частотностью в текстах: то, что реже попадается учащемуся на глаза, труднее потом воспроизводится. Это подтверждается тем, что у большинства тестируемых не возникло трудностей при постановке числительного one в нужную форму, хотя случаи употребления были практически идентичными.
2. Лексическая часть, посвященная проблеме альтернативных источников энергии, также была довольно успешно пройдена учащимися обеих тестируемых групп. Несколько лучше с этой частью работы справились учащиеся гуманитарного класса: из 12 учеников 10 успешно прошли тест, в то время как в группе математического класса — только 8.
Основной причиной этого является то, что большая часть заданий была посвящена недавно пройденному материалу, и меньшая проверяла общий уровень языковой компетентности в области лексики. Поскольку у учеников гуманитарного класса по плану предусмотрено большее количество часов, у них было больше времени на изучение лексической базы по теме «Проблемы окружающей среды», части которой («Альтернативные источники энергии») был посвящен наш тест. Большая часть ошибок у учеников математического класса, набравших 6 и 5 баллов, приходится именно на выбор подходящего по смыслу слова в области пройденной лексики, что подтверждает наше предположение.
Остановимся подробнее на причинах неудач при прохождении данной части теста:
1) во-первых, следует отметить, что показатели групп обоих классов в плане набора максимального количества баллов ниже, чем аналогичные показатели грамматической части. Это объясняется тем, что подобная форма заданий, более близкая к оригинальному виду клоуз-теста, является объективно более сложной для прохождения. Она предполагает не только знание необходимой лексики, но и способность воспринять текст в целом. Во многих случаях ученикам были предложены как очень близкие по смыслу варианты (при выборе тестируемый должен продемонстрировать глубокое понимание значений слов), так и антонимичные (при выборе учащийся должен ориентироваться на содержание текста). В то время как для восполнения пробелов в тексте первой части ученикам было необходимо лишь поставить слово в нужную форму, ориентируясь на небольшой контекст;
2) основные ошибки тех, кто не смог пройти тест или набрал необходимый минимум (6 баллов) в группе математического класса, пришлись на новую лексику. У части учащихся математического класса, набравших больше 6 баллов, и во всей группе гуманитарного класса существенная часть ошибок (около 30%) относится к пониманию текста в целом и выбору подходящего слова, не относящегося к пройденной теме. Самыми распространенными стали ошибки во втором, четвертом, шестом и восьмом примерах. Ошибки этого типа свидетельствуют о том, что учащимся не удалось в некоторых случаях верно определить содержание текста, а также выбрать более подходящий по смыслу вариант из нескольких синонимов. Это говорит о необходимости улучшать общую языковую эрудицию учеников чтением большего количества оригинальных текстов. Повысить показатели можно также тем, чтобы чаще проходить клоуз-тесты подобного формата. Привыкнув к нему, ученики будут тратить меньше времени на то, чтобы вникнуть в содержание текста.
2.
3.3. Оценка результативности проведения клоуз-тестов среди школьников на основе полученных данных Говорить об общей результативности проведения клоуз-тестов среди школьников на основании единственного тестирования для учащихся одной школы было бы некорректно. Поэтому на результаты нашего тестирования мы будем опираться в качестве примеров, подтверждающих изложенные ниже тезисы. На наш взгляд, проведение клоуз-тестов весьма показательно в плане объективности результатов и также очень полезно как еще один формат контроля знаний. Для этого имеются следующие причины:
1. Во-первых, в пользу объективности результатов говорит то, что показатели по проведенным нам тестам в целом отразили общую картину успеваемости. Данные классных журналов, а так же оценка учителей подтвердили данные результатов теста. Это говорит о правильности составления теста, а также о том, что методика клоуз-теста позволяет объективно оценить знания учащихся.
2. Другим важным моментом явилось то, что клоуз-тесты оказались действительно весьма простыми для разработки и проверки, то есть экономичными по затрате ресурсов. Работа с ними не отнимает большого количества времени во многом потому, что для базы берутся реально существующие тексты, а проверка ответов не составляет труда, поскольку требуется проверять конкретные словоформы и слова, а не целые конструкции и предложения.
3. Третьим положительным результатом проведения клоуз-теста мы считаем заинтересованность учащихся. Большинство учеников привлекает возможность знакомиться с новыми форматами контроля, это вносит разнообразие в сам процесс проверки знаний, отвлекает от «необходимости волноваться», которую испытывают практически все ученики, когда слышат слово «контрольная».
4. В-четвертых, проверка знаний в разных форматах позволяет ученикам быть более собранными во время прохождения теста и показывает более точные результаты. Это связано с тем, что показатели тестируемых при прохождении испытаний зависят зачастую не только от их знаний, но и от их привычки к формату экзамена. Прекрасным примером этому может служить ЕГЭ. Когда только начали вводить систему тестового контроля в рамках аттестационного экзамена, отсутствие наработанных навыков решения тестовых заданий сильно снижало общие показатели тестируемых. Со временем показатели начали улучшаться, поскольку учителя и ученики стали больше времени уделять самому формату экзамена, привыкли к его особенностям.
5. Пятое достоинство клоуз-теста непосредственно вытекает из предыдущего пункта: проведенный нами тест по форме очень близок к тому, что в дальнейшем учащимся придется проходить при сдаче ЕГЭ. Это помогает ученикам постепенно готовиться к финальному аттестационному экзамену, привыкая к его формату.
Выводы В данной главе нашей дипломной работы мы предоставили практический материал нашего исследования и его результаты. В частности мы привели варианты разработанных нами тестов, особенности и итоги тестирования учащихся восьмых классов. Мы постарались проанализировать и проинтерпретировать полученные в ходе исследования результаты, сопоставить данные, полученные при работе с двумя группами учащихся. Это позволило нам, с одной стороны, объяснить успешность / не успешность прохождения различных тестовых заданий учениками, а с другой получить подтверждение эффективности применения клоуз-теста в при контроле знаний учащихся.
Заключение
Подводя итоги нашего исследования, нам представляется важным сказать о результатах работы и их соотнесении с поставленной во введении целью: оценить эффективность клоуз-теста как способа педагогического тестирования.
Для того чтобы достичь эту цель мы, с одной стороны, рассмотрели теоретическую сторону вопроса. Это позволило нам установить насколько значимым является клоуз-тест как форма тестирования с точки зрения зарубежных и отечественных исследователей, а также установить, какие существуют формы и способы клоуз-тестирования учащихся.
Одновременно с этим мы применили представленные теоретические знания на практике. Для этого мы разработали собственные варианты клоуз-теста, которые бы подошли для тестирования конкретной группы школьников, то есть отвечали их общему уровню подготовки и соотносились с той темой, которую ученики в данный момент проходили. После того, как мы, опираясь на опыт зарубежных и российских преподавателей и лингвистов, составили два теста на проверку лексико-грамматических знаний учащихся, нами было проведено тестирование двух групп учеников средней общеобразовательной школы.
Анализируя полученные в ходе испытаний результаты, мы установили, что клоуз-тест оказался очень простым и эффективным инструментом оценки знаний учащихся, и, вместе с тем, его результаты легко соотнеслись с общей картиной успеваемости учеников. Кроме этого, данный формат показался интересным и полезным как учителям, так и ученикам. С точки зрения учителей, данный вид тестов интересен тем, что позволяет, используя реальные тексты, быстро создавать задания нужной тематики. Кроме того, предложенный нами формат был максимально приближен к форме ЕГЭ, что является его достоинством потому, что позволяет одновременно с текущим контролем готовить учеников к будущей аттестации знаний. Учеников же привлекла новая форма контрольной работы и то, что подобный тип заданий они встретят во время сдачи единого государственного экзамена по английскому языку в старших классах.
В конце нашей практической главы мы привели достоинства применения клоуз-тестов по сравнению с другими формами контроля. При этом мы опирались в наших утверждениях на практический материал, который служит живым примером результативности данной методики при обучении. В целом можно сказать, что клоуз-тест является не только простым, эффективным и интересным инструментом оценки лексико-грамматической успеваемости, но также и перспективным для развития в будущем. Он является неотъемлемой частью любых квалификационных экзаменов на знание английского языка и становится все более популярным при сдаче вступительных и аттестационных экзаменов в российских школах и вузах. Клоуз-тест перешел в категорию международного стандарта в области формы тестовых заданий, что является дополнительной причиной знакомить детей с заданиями подобного формата.
Anastasi, Anne. Ed. Testing Problems in Perspective, Washington, A. C. E., 1966.
Anderson, Scarvia B. et al. Encyclopaedia of Educational Evaluation, San Franciso: Jossey-Bass, 1975.
Anderson. Scarvia Meeting the test, New York: Scholastic Book Services, 1955.
Baron, Denis and Bernard, Horold. Evaluation Techniques for Class Room Teachers, New York; McGraw-Hill 1958.
Bauerenfiend, R. H. Building a School Testing Programme. Boston: Houghton Mifflin, 1963.
Bennett, W. A. Aspects of Language and Language Teaching, London: C. U. P., 1969.
Black, J. L. and Finn, F. E. S., New English Language Papers, London; John Murry, 1974.
Blanton, William and Fari, Roger Reading Tests for the Secondary Grades: A Review and Evaluation, New York: International Reading Association, 1974.
Bracht, Glen et al. Ed. Perspectives in Educational and Psychological Measurement, 1972.
Carroll, John B. «The Psychology of Language Testing» in Language Testing Symposium, London: Oxford University Press, 1968. Ed. By Alan Davies.
Cripwell, Kenneth R. What is a Cloze Test? How do I Use it?, University of London, 1976 (Mimeographed).
Grisham, John The Firm, Random House (1st edition), 1991.
Jones, R. L. and Spolsky, B. Z. Testing Language Proficiency, Virginia; Centre for applied Linguistics, 1975.
Kinseller, Valerie (ed.) Language Teaching and Linguistic Surveys, London: Cambridge University Press, Cambridge, 1978.
Lado, Robert Language Testing: Construction and Use of Foreign Language Tests (Teacher's book), London: Longman’s 1967.
Narasimharao, K. V. V. L. Evaluation in language Education, 2006.
http://www.ciil-ebooks.net/html/evaluation/index.htm
Perren, G. E. «Testing Ability in English as a Second Language: Problems» English Language Teaching; 21 / 291 967.
Pilliner, A.E.G., Tests, Norm-referenced and Criterion-referenced, mimeographed: Godfrey Thomson Unit for Academic Assessment, University of Edinburgh, 1973.
Pimsleur, Paul «Testing Foreing Language Learning», in Trends in Language Teaching, Albert Valdman, ed. New York: McGraw-Hili, 1966.
Robinson, Peter «Basic Factors in the Choice, Composition and Adaptation of Second Language test», in English Language Teaching, Vol. XVII (1967).
Savignon, Sandra J. Communicative Competence: An Experiment in Foreign Languages Teaching, Philadelphia: The centre for Curriculum Development. 1972.
Schonell, Fred J. and Schoncll, F. Eleanor. Diagnostic and Attainment Testing, Including a Manual of Tests, their Nature, use Recording and Interpretation, Edinburgh: Oliver & Boyd, 1963.
Stack, Edward M. Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals, Washington: American Psychological Association, 1966.
Stone, Linton Tests in English Structure and Usage, London: Macmillan, 1970.
Taylor, W. «Cloze Procedure»: a new tool for measuring readability. Journalism Quarterly 30, 415−433, 1953.
Thomson, Godfrey Unit for Academic Assessment, University of Edinburgh, 1973.
Turney, M. Simplified Statistics for Education and Psychology International Text book, 1968.
Valdman, S. Trends in Languages Testing, New York; McGraw Hill, 1966.
Vallette, Rebecca M. and Disick, Renees S. Modern Language Testing: A Hand Book, New York: Harcourt, Brace & World, 1967.
Vallette, Rebecca M. «Evaluation of Learning in a Second Language». in Bloom, Benjamin, S. J. Thomas Hastings & George T. Madams, (eds.) Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: McGraw-Hill, 1971.
Wood, Dorothy Adkins Test Construction: Development and Interpretation of Achievement Tests, Columbus, Charles E. 1961.
Woodford, Protase E. «Testing Procedures in Walsh», Donald D., A Handbook for Teachers of Spanish and Portuguese; Lexington, Massachusetts; D. C.; Health, 1959.
Wrightstone, J. and Wayn F. and Others Evaluation in Modern Education, New Delhi: Eurasia Publication, 1964.
Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., Центр тестирования, 2002.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.
Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. — № 2 — 1991.
Временный государственный образовательный стандарт, — общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования, М., 1993.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Денисова Л. Г., Симкин В. Н. Об итоговом контроле обученностииностранным языкам // Иностранные языки в школе. — № 2 1995.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.
Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.
1. — М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии. 1986. № 2.
Королева О. Л., Пыстина Н. В. Использование тестирования встарших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост.В. А. Слободчиков. — М.: Просвещение, 1986.
Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. Изд. 3-е, перераб. и доп. М., 1986.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. М., 1983.
Поломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе — № 2 — 1986.
Полонский В. М Словарь по образованию и педагогике. — М., 2004
Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе — № 1 1987.
Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обученияиностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991.
Розенкранц М. В. Использование тестовой методики приобучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В. А. Слободчиков. — М.: Просвещение, 1986.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 672 с., ил. Т. 2 — М — Я — 1999.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Авторы Э. Г. Азимов, А. И. Щукин. Печатное издание СПб.: Златоуст, 1999
Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ», 2002:
http://www.gramota.ru/slovari/.
Слобин Д. И. Психолингвистика. — В кн.: Слобин Д. И., Грин Д. Психолингвистика. М., 1976.
Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. — М.: Логос, 2002.
Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.
