Развитие связной устной речи в начальной школе

Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиями рассказа;

3) беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и поправились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;

4) повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Педагог говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку;

5) пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.

При обучении младших школьников пересказу художественных произведений вводятся новые виды занятий: а) пересказ по готовому плану, составленному или одним педагогом, или совместно с детьми; б) пересказ по выбору детей, когда из двух-трех знакомых произведений одно они пересказывают по своему желанию; в) пересказ в лицах или драматизация произведения. Младшие школьники привлекаются к оценке рассказов товарищей. Проведение таких обсуждений методически сложно я требует большого такта от воспитателя, знания индивидуальности детей. Сложность заключается еще и в том, что дети должны держать в памяти все рассказы, поэтому хорошо, если педагог запишет их, а перед обсуждением некоторые прочтет. Проведение обсуждений должно научить детей видеть хорошее и плохое в пересказе и одновременно воспитывать доброжелательное отношение к товарищу.

Глава 3. Методы развития связной устной речи в начальной школе.

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа начальной школы предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. [8, с. 38]

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета (Речевой этикет — это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным коллективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения (Н. И. Формановская)). В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.

В младшем школьном возрасте детей следует учить точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети младшего школьного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета, употреблять их без напоминания.

Большое место занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости. [11, с. 32]

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения, лексический повтор и синомимическая замена.

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются.

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация. [

3, с. 27]

Повествование — это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая — то, что объясняется или доказывается; вторая — само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

В начальной школе детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение. [14, с. 59]

Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы — это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице. [6, с. 67]

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти — это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению — это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

В начальной школе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Младшие школьники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В начальной школе детей так же учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала. [17, с. 86]

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Выводы

Дети учатся у взрослых не только правильно произносить звуки и слова, но и четко пересказывать содержание сказок, рассказов, передавать собственные наблюдения об окружающем, последовательно излагать свои мысли, делать выводы.

Умение связно, интересно, в доступной форме донести до детей то или иное передаваемое в речи содержание является необходимым качеством речи педагога.

Последовательно излагая мысли, учитель не должен загромождать свою речь непонятными словами, сложными оборотами, длинными фразами.

Речь лучше воспринимается детьми, если она состоит из коротких фраз (пусть даже это будут сложноподчиненные предложения), так как при употреблении длинных, да к тому же в грамматическом отношении сложно построенных фраз детям трудна установить связь между частями, осмыслить и понять содержание.

Нельзя ограничиваться употреблением только простых предложений. Важно шире использовать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Рассказывая детям о проведенной экскурсии, о природе и т. д., необходимо выделять и давать им только главное, основное, т. е. то, что относится к данной теме, отбрасывая все второстепенное и малозначащее. Многословие, наслоение лишних фраз делают речь воспитателя громоздкой, трудной для восприятия.

При слушании рассказа, насыщенного сложными оборотами, младшим школьникам трудно проследить за мыслью педагога, запомнить содержание, и такой рассказ не принесет им пользы.

Доступность, понятность речи педагога достигается, прежде всего, благодаря правильному и точному использованию слов. Словарный запас русского языка богат, он постоянно пополняется новыми словами; исчезают слова, вышедшие из употребления.

В общении с детьми педагогу необходимо широко использовать лексическое богатство родного языка, учитывая возрастные особенности: подбирать и употреблять в своей речи такиеслова, которые были бы доступны для понимания и легки для усвоения.

В разговоре с детьми следует употреблять слова литературного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а также слов, вышедших из употребления. Чем богаче и разнообразнее словарь педагога, чем ярче, насыщеннее его речь, тем больше слов могут усвоить дети.

Правильный подбор слов и словесных выражений обеспечивает точность, ясность и выразительность речи учителя.

К использованию новых слов необходимо подходить очень осторожно. С одной стороны, следует учитывать возраст детей и подбирать слова, доступные для их понимания, а с другой — постоянно вводить новые, расширять употребление уже имеющихся слов, объяснять их значение.

В целом рассказ педагога должен быть полным, красочным, с точно Подобранными словами, грамматически правильно оформлен, выразителен, между отдельными частями должна быть установлена логическая связь. При рассказывании необходимо умело пользоваться синонимами, метафорами, эпитетами, которые делают речь выразительней, разнообразней, богаче по содержанию, шире использовать устное народное творчество (пословицы, поговорки), фразеологические обороты.

Кроме того, речь педагога должна быть спокойной, всегда уравновешенной, вежливой не только по отношению к детям, но и ко всем другим работникам школы.

Заключение

Таким образом, работая с детьми, педагог должен обратить внимание на следующее:

1. Правильно произносить все звуки родного языка, устранять имеющиеся дефекты речи.

2. Иметь ясную, четкую и отчетливую речь, т. е. хорошую дикцию.

3. Использовать в своей речи литературное произношение, т. е. придерживаться орфоэпических норм.

4. Стремиться правильно использовать интонационные средства выразительности с учетом содержания высказывания.

5. В общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкостью голоса.

6. Связно и в доступной форме рассказывать и передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции (соответственно возрасту детей).

7. Не допускать в разговоре с детьми и с коллегами повышенного тона, грубых выражений.

Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994.

Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку школьников. — М., 1997.

Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О. Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления младших школьников. Под ред. Т. А. Сидорчук — Ульяновск, 2001.

Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. — М.: Экономика, 1991.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983.

Веракса Н. Е. Диалектическое мышление школьников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 1997.

Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.

2. М., 1983.

Гин А. А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей.

Гомель: ИПП «Сож», 1999 г.- 88с.

Григорович Л. А. Формирование творческого мышления в школьном возрасте. //Журнал практического психолога. — 1996. — № 3.

Григорович Л. А. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. Ж. «Школа» -М., 1997, № 2.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

Дьяченко О. М. Развитие воображения школьников. Докторская диссертация. М., 1990.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1988.

Зак А. З. Различия в мышлении и речи детей. — М., 1999.

Корзун А. В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с школьниками.

Минск, 2000 г.

Ладыжинская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. — М., 1983.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

Родари Д. Грамматика фантазии: введении в искусство придумывания истории. — М., 1978.

Сохин Ф. А. Осознание речи школьниками. — М.: Педагогика, 1978.

Эльконин Д. Б. Психология и педагогика игры школьника. — М.: Педагогика, 1983.