Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. В. Туманова и др.). Р. Е. Левина, проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что на втором уровне, характеризующемся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем не пользуются навыками словообразования (10). У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р. Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений» (10). Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать словами». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р. Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. Словарный запас этих детей характеризуется как ограниченный и бедный по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
В литературе указываются, в частности, такие лексические ошибки, как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает — «шьет», вырезает — «рвет» и т. д.), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т. д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь — относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных, глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т. д. (деревянный -«деревкин», меховая — «мехная», деревце — «деревко» и т. д.) (Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова и т. д.). Ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка — «горшочный», человек, который строит дом — «доматель» и т. д.), и использует неадекватные аффиксальные элементы (мойщик — «мойчик», лисья — «лисник» и т. д.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушениям звукослоговой организации производного слова… остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (сапожок — «сапочек», голосок — «голик» и т. д.) (24).
У детей с четвертым уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:
— Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице -«платенка», скворушка — «скворчик»);
Существительных с суффиксами единичности (горошинка — «горошка», «гороховка», песчинка — «песочника», «песочница» и т. д.);
— Относительных прилагательных (пуховый — «пухный», клюквенный — «клюковый»);
— Притяжательных прилагательных (волчий — «волкин», лисий — «лисовый» и т. д.).
Особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода (летчица — «летчика», разведчица — «развеска», кладовщица — «кладовка» и т. д.), образование увеличительной формы слов (ножище — «ноготища», сапожище — «сапогина» и т. д.), малознакомых сложных слов (ледокол — «легопад», «леготник», «далекол» и т. д.). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов. При этом Т. Б. Филичева отмечает, что «обнаружить указанные пробелы — удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала».
Проблема овладения словообразовательной системой языка дошкольниками с ОНР представлена в литературе крайне недостаточно. Кроме того, информация по данному разделу носит скорее описательный характер, поскольку лишь констатируете или иные трудности словообразования, не анализируя подробно патологический механизм, лежащий в основе нарушения словообразовательных умений и навыков (23).
Можно сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом. Таким образом, всестороннее изучение речевых и, в частности, словообразовательных возможностей детей с ОНР является весьма актуальным для преодоления нарушения как устной, так, впоследствии, и письменной речи.
2.
2. Общие окказиальные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.
Можно выделить следующие вид окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин).
Унификаия места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).
Устранение беглости гласных, т. е. чередование гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).
Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).
Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).
Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденок).
При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (19. С. 194.).
Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для детей раннего возраста.
Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.
Если в норме происходит смешение формально — знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.
В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.
У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6 — летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно — падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.
Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
усвоение слов в их нерасчлененности, целостном виде (на основе механизмов имитации);
овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфем- (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.
2.
3. Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР У детей с ОНР отмечается и нарушения формирования синтаксичекой структуры предложения.
Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с ОНР (20)
В 1 группе детей наблюдается нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2 — 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. В этих предложениях они воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъектпредикат — объект или субъект — предикат — локатив. В структуре предложений бывает сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства между словами. Таким образом, а этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.
Во 2 группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.
Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Мальчики собирал в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).
Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.
Нарушение синтаксиса проявляются на глубинного, а также и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне — в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении (20).
Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются
— ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много кроватев»)
— при согласовании числительных с существительными («пять пнёв»)
— прилагательных с существительными в роде и падеже.
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: Это опускание, замена, недоговаривание.
Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксов (деревко"), прилагательных («стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает").
Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов. Бытовой словарь детей с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве.
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (рассказ по картине, серии картин) При составлении рассказов помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. У детей к 7 годам в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Заключение
Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что при ОНР формирование грамматического строя речи происходит большими трудностями, так как значения грамматических форм абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
Анализ литературы показал, что в отечественной логопедии существует достаточно большой материал, касающийся изучения и развития грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
Овладение синтаксическими структурами как формой выражения знаний ребенка о мире происходит относительно поздно. Порождение синтаксических структур связано с овладением операциями программирования речевого высказывания. Планированием своих предметных действий ребенок овладевает только после усвоения отдельных операций и только тогда, когда начинает выполнять инструментальную функцию. Возникающее противоречие преодолевается в ходе речевого развития, основанного с одной стороны, на развитии предметных действий, с другой — на развитии деятельности общения.
К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Формирование синтаксических моделей в онтогенезе, в основном заканчивается в 6−7 лет, и означает овладение ребенком основами синтаксиса простого предложения.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.
Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дошкольники с третьим уровнем ОНР уже могут пользоваться развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонетические и лексико-грамматические недостатки.
Таким образом, можно сказать, что развитие грамматического строя речи у детей с ОНР — одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.
Список литературы
Вендина Т. И.Введение
в языкознание. — М., 2003
Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка/Под ред. С. И. Абакумова. — М., 1949.
Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. — М.1998
Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Т. Б. Филичева, Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 2006
Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия, М. 2001
Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с.50−51 // Дефектология № 5, 2004
Краткая русская грамматика / под редакцией Шведовой Н. Ю., Лопатиной В. В. М, 1989
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб., 2001
Левина Р.Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи. — М., 1968
Ломтьев Т. П. Предложения и его грамматические категории. М. 1972
Лопатина Л. В. Серебрякова Е.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб, 2001
Моисеенко Е. М. Психолингвистический подход к исследованию семантико-синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Логопедия, № 2(8), 2005 — С. 31 — 39
Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. — СПб, 1994
Основы логопедической работы / под ред. Чиркиной Г. В. — М, 1969
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Волосовец Т. В. — М. 2004
Скрозникова А. Б. Ориентированность общения и предикативность / Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1975
Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984
Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей. — Киев, 1981.
Современный русский язык / под. ред. Розенталя Д. Э. М, 1984
Спирова Л. Ф. Приёмы выявления речевых нарушений у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968
Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000.
Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеренбург, 2000.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958
