При дизартрии формирование пространственных представлений нарушено и имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенностями развития этих детей.
Патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при ОНР и дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие.
Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР и дизартрией имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи, закономерно, что логопедическое воздействие должно охватывать работу по коррекции всех речевых нарушений.
В дошкольном детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов.
Работа по развитию пространственного восприятия у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий.
Глава II. Выявление особенностей недоразвития пространственного восприятия у детей с дизартрией
2.
1. Цель, задачи исследования Цель исследования: выявить состояние пространственного восприятия, необходимого для осуществления перцепции и последующего процесса мышления, у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Задачи исследования:
разработка методики констатирующего эксперимента и проведение экспериментального исследования;
определение и анализ состояния пространственного восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп;
выявление возможной зависимости между дизартрией и особенностей проявления пространственного восприятия.
В работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение теоретической литературы по проблеме исследования;
констатирующий эксперимент;
статистические методы обработки результатов исследования.
2.
2. Организация исследования Констатирующий эксперимент проводился на базе ГДОУ в период с февраля по март 2008 г. В первой половине дня, в доброжелательной обстановке.
В экспериментальном исследовании приняло участие 10 дошкольников:
— 5 дошкольников с дизартрией — экспериментальная группа (ЭГ)
— 5 дошкольников с нормальным речевым развитием — контрольная группа (КГ).
Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство, и их выражения в устной речи у дошкольников с дизартрией осуществляется с помощью заданий, составленных авторами на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и JI.С. Цветковой.
2.
3. Методика исследования В эксперименте присутствовало 6 вариантов заданий, все они были выполнены каждым ребёнком индивидуально.
Задания были предложены в трёх формах: по образцу, по словесной инструкции, самостоятельное называние пространственного расположения объектов.
Имеются ли у детей с дизартрией пространственные представления на уровне образов помогли выяснить задания по образцу.
Выяснялась способность детей произвольно оперировать пространственными представлениями.
Задание 1
Цель: выяснение — ориентируются ли дети в схеме собственного тела.
Процедура: Дошкольник должен был сначала показать соответствующие части тела по образцу, потом по словесной инструкции.
Именно, умение ориентироваться в схеме собственного тела является начальным этапом, на основе которого формируются более сложные виды ориентировки в пространстве. Семенович А. В. отмечает, что владение системой чувственных ориентиров на практическом и на вербальном уровнях дают ребёнку первоначальные ориентиры, с помощью которых он ориентируется в двумерном пространстве, определяет пространственные отношения между объектами с различной точкой отсчёта, своё положение в пространстве относительно других объектов, направления движения в пространстве.
Инструкция:
Покажи свою левую руку.
Покажи свою правую ногу.
Покажи свой левый глаз.
Покажи своё левое ухо.
Левой рукой дотронься до правой ноги.
Правой рукой дотронься до левого уха.
Правой рукой дотронься до левого плеча.
Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.
Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).
Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).
Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).
Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?
Задание 2
Цель: установление пространственных отношений между объектом и собой.
Процедура: Расположить предмет относительно себя по образцу, по словесной инструкции и назвать его расположение по отношению к себе.
Инструкция:
Покажи мою левую руку.
Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо? Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?
Скажи, какая из моих рук сверху?
Скажи, какая из моих ног сверху?
Скажи, к какому плечу я повернула голову?
Скажи, какую руку я подняла вверх?
Скажи, какую руку я положила на плечо?
То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).
Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.
Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.
Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).
Задание 3
Цель: выясняли умение детей ориентироваться в пространственных отношениях между объектами с точкой отсчета от другого объекта. Необходимо было установить между предметами следующие отношения: вверху, внизу, сбоку, справа, слева, напротив, вокруг, друг за другом, между, под, за, на, в.
Процедура: Умение устанавливать пространственные отношения между объектами требует от ребёнка мысленно занимать позицию другого объекта. Ребёнок рассматривает иллюстрацию и отвечает на вопросы.
Инструкция:
Что ты видишь над деревом?
Что ты видишь под деревом?
Кто находится на дереве?
Кто находится перед деревом?
Кто находится за деревом?
Кто смотрит из-за дерева?
Кто двигается от дерева?
Кто двигается к дереву?
Кто вылезает из-под дерева?
Что падает с дерева?
Что за отверстие в дереве?
Кто смотрит из дупла?
Задание 4
Цель: проверить умение ориентироваться в пространстве листа бумаги. Это необходимо для формирования, а затем для уточнения представлений, в сочетании с активной предметной деятельностью детей, особенно с последующим воспроизведением образов изучаемых предметов.
Процедура: В задании детям предлагалось сначала на иллюстрации (см. Приложение) найти по словесной инструкции различные предметы, а затем выполнить задания на листе бумаги.
Инструкция:
Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?
Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?
Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?
Скажи, в каком углу нарисована белка?
Покажи след от левой ноги.
Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).
Нарисуй слева от крестика кружок.
Нарисуй справа от точки треугольник.
Под кружком проведи волнистую черту.
«Прогулка в парке». Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».
Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?
Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?
Задание 5
Цель: выяснение умений ориентироваться в пространственных отношениях изображаемых предметов.
Этот вид является очень важным, так как основная часть работ выполняется детьми на бумаге определённого формата. А в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные характеристики.
Процедура: Для выполнения этого вида заданий детям предлагалось нарисовать определённые предметы.
Инструкция:
на середине листа дерево, в верхнем левом углусолнце, в правом верхнем углу — тучку.
Задание 6
Цель: способствовала речевому развитию, коррекции недостатков графической деятельности, это влияет на интеллектуальное развитие дошкольников и коррекция личности.
Процедура: Здесь было предложено детям рассказать по сюжетной картинке. Что изображено вверху, внизу, слева, справа, по середине, рядом, около и другие Дети учились соотносить предметы с той реальной обстановкой, в которой они могут находиться.
Оценка:
3 балла (высокий уровень) — тест считается выполненным точно, координировано, в более быстром темпе, не должно быть застреваний на положении рук, плавный переход в движениях, нет синкинезий, тремора, гиперкинезов.
2 балла (средний уровень) — незначительные или единичные ошибки, темп замедленный, требуется уточняющая или повторяющая инструкция. Нет синкинезий, гиперкинезов, тремора.
1 балл (низкий уровень) — тест считается плохо выполненным, темп медленный, требуется помощь в выполнении задания, отсутствие точности, ловкости.
0 баллов — отказ или невыполнение задания. Присутствуют синкинезии, тремор, гиперкинезы.
2.
4. Выявление уровня пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста Эксперимент показал, что дошкольники с дизартрией ориентируются в схеме собственного тела на наглядном уровне. Но не достаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что отрицательно влияет на формирование других видов пространственного восприятия.
Показатель правильных ответов от 80 до 100%.
Вызвало затруднение у детей называние частей тела, до которых дотрагивался экспериментатор, они не всегда давали правильный ответ, а 20% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы не справились с заданием. Самым сложным заданием для дошкольников с дизартрией — определение и показ левой и правой руки. С этим заданием справились только 60% детей по словесной инструкции. В контрольной группе справилось 80% испытуемых.
Большинство детей экспериментальной группы не дифференцируют понятие «правая», «левая». С этим заданием справилось только 40% дошкольников.
Из контрольной группы — 60% справилось успешно.
Известно, что различение своих рук, но не твёрдое владение их словесными обозначениями характерно для 4−5-летних нормально развивающихся дошкольников.
На основе анализа эксперимента видно, что на этом уровне находится большинство испытуемых детей с нарушением речи.
С заданием на самостоятельное определение пространственного положения частей тела в контрольной группе справились в пределах от 60−90%, в экспериментальной группе от 30−60%.
Анализ полученных данных по второй серии эксперимента показал, что пространственное положение предметов относительно себя (по образцу) большая часть детей с дизартрией передавала правильно.
Самое большое количество неправильных действий у детей с нарушением речи, успешность выполнения 40%, у детей контрольной группы 50%. Дети не могли проанализировать пространственные отношения между тремя объектами.
Характер выполнения этого задания свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации «пространственных» обозначений.
Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой смогли немногие.
Употребляют неопределённо-указательные местоимения (вот, тут, здесь) Результаты выполнения заданий 2-ой серии показали довольно успешное понимание детьми с дизартрией пространственного расположения объектов относительно себя на наглядном уровне. Труднее было действовать по словесной инструкции и самостоятельно называть пространственные отношения.
Анализ результатов третьей серии заданий показывает, что недостаток пространственного анализа обнаружился у испытуемых детей При выполнении заданий по словесной инструкции у детей обнаружилось недостаточно обобщённое понимание «пространственных» обозначений.
Пространственные отношения, обозначаемые предлогами «на», «в», «за» часто усваиваются детьми в практической деятельности и поэтому вычленяются, осознаются и обозначаются словами.
Называние детьми пространственных отношений, установленных по образцу, показало, насколько непрочно связывается у них представление образ со словом.
Результаты выполнения заданий 3-й серии показали, что дети испытывают трудности в анализе пространственных отношений между несколькими предметами «между», «вокруг» в наглядном плане. Были трудности в выполнении заданий с участием речи, что проявлялось в недостаточном понимании и неадекватном употреблении «пространственных обозначений. Отсюда следует, что дети не могли установить по словесной инструкции те пространственные отношения между предметами, которые успешно устанавливали относительно себя («впереди», «сзади», «сбоку»).
Анализ результатов четвертой серии заданий показал, что дошкольники с нарушением речи затрудняются в решении задач, в которых требуется определить левую и правую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно большое количество ошибок допускают дети экспериментальной группы, чем дошкольники с нормальным речевым развитием.
Дошкольники контрольной группы допускают ошибки, путая слова «вправо» и «влево».
Дети с более развитым умением ориентироваться в пространстве легче решали однокомпонентные задачи (например, «слева», «справа», «вверху» и т. д.). Однако задачи, содержащие два и более условия (например, «внизу справа», «в верхнем левом углу», «слева у самого края» и т. д.), в значительной мере затрудняются действия детей и допускание этих ошибок показывает, что дети учитывают лишь одну часть инструкции и упускают другую. Не могут дать точное словесное обозначение пространственного расположения объекта и ограничиваются общими неспецифическими наречиями: «здесь», «тут», «там», «около», «туда», «сюда» и т. д.
Анализ результатов пятой серии заданий показал, что характерной ошибкой детей с дизартрией является неправильное расположение рисунка на листе бумаги. При этом изображение слишком мелкое. Нарисованные предметы размещаются часто в один ряд по нижнему краю листа. Неправильная передача величинных отношений изображаемых предметов.
Дошкольники контрольной группы, стремясь к более полному и реальному (с точки зрения рисующего) изображению, рисуют объект как бы прозрачным.
В рисунках наблюдается схематичность изображения, то есть дети передают предмет лишь в общих чертах, с пропуском существенных деталей.
Дети с дизартрией допускают разнообразные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках выполненных по представлению, но и с натуры (перемещают объект с одного места на другое или меняют местами два объекта).
Анализ результатов шестой серии заданий показал, что с этим заданием у детей экспериментальной группы и у детей контрольной группы, возникли большие трудности, так как у дошкольников недостаточно большой запас слов в активном словаре, не умеют выразить суждения о предметах и явлениях, которые служат объектами изображения. Дети не сумели охарактеризовать пространственные признаки предмета и его частей (большой, длинный), действия, пространственные отношения (вверху, внизу, посередине). Полученные результаты по всем сериям эксперимента отражено в таблице 1.
Таблица 1
Сравнение результатов исследования пространственного восприятия Задание Средний балл ЭГ КГ 1 Ориентировка в схеме собственного тела
2,0 2,4 2 Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя»
1,9 2,2 3 Ориентировка в пространственных отношениях между объектами
1,3 1,9 4 Ориентировка в пространстве листа бумаги.
1,1 1,8 5 Ориентировка в пространственных отношениях изображаемых предметов.
1,5 1,7 6 Отражение пространственного представления в речевой форме
0,8 1,3
Результаты выполнения у дошкольников с дизартрией с детьми без речевой патологии различаются минимально (см. График 1).
График 1
Примечание:
1 Ориентировка в схеме собственного тела
2 Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя»
3 Ориентировка в пространственных отношениях между объектами
4 Ориентировка в пространстве листа бумаги.
5 Ориентировка в пространственных отношениях изображаемых предметов.
6 Отражение пространственного представления в речевой форме
На графике видно, что наибольшие расхождения наблюдались при выполнении заданий 3 (Ориентировка в пространственных отношениях между объектами) и 4 (Ориентировка в пространстве листа бумаги).
Гистограмма 1
Сформированность пространственного восприятия у дошкольников с дизартрией и без речевой патологии
Примечание:
1 Ориентировка в схеме собственного тела
2 Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя»
3 Ориентировка в пространственных отношениях между объектами
4 Ориентировка в пространстве листа бумаги.
5 Ориентировка в пространственных отношениях изображаемых предметов.
6 Отражение пространственного представления в речевой форме Оценив выполнение испытуемыми экспериментальных заданий, было условно выделено 3 уровня сформированности пространственного восприятия у детей с дизартрией:
Средний уровень развития пространственного восприятия у детей с дизартрией был зафиксирован у 4 детей.
Низкий уровень развития пространственного восприятия — у 6 детей с дизартрией.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о зависимости между нарушением речи и несформированностью пространственного восприятия у детей с дизартрией. Таким образом, проведённые исследования позволили выявить некоторые особенности пространственного восприятия детей с дизартрией. Прежде всего, у них имеется разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Недостаточно обобщенное понимание пространственных обозначений препятствовало выполнению заданий детьми с дизартрией в условиях смены точки отсчёта. Поэтому в практике работы с детьми с нарушение речи следует уделять внимание современному введению пространственных обозначений, их дифференцации и закреплению при формировании у них умения ориентироваться в пространственных отношениях между объектами. Выделялись группы пространственных отношений, установление и называние которых вызывало затруднения у детей. Учитывание этих моментов в обучении детей с ОНР поможет облегчить работу и избежать многих ошибок.
Заключение
В связи с тем, что дети с нарушением речи имеют отклонения в невербальном психическом развитии, необходимо создавать систему совместной работы логопеда и воспитателя, в частности, направленную на формирование пространственного восприятия детей с дизартрией.
Проблема преодоления недоразвития невербальных психических функций у детей дошкольного возраста в последнее время приобретает особое значение. В научной литературе продолжают накапливаться данные о своеобразии невербального психического развития детей с нарушениями речи.
Данные специальной литературы по проблеме позволяют сделать следующее обобщение: первым фактором развития является все возрастающее расширение в опыте ребенка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах, вторым фактором в системном механизме восприятия пространства является изменение под влиянием воспитания структуры деятельности самого ребенка.
Проведённое исследование было направлено на выявление особенностей пространственного восприятия у дошкольников с дизартрией.
Определение направлений и содержание констатирующего эксперимента основывалось на установлении взаимосвязи между состоянием речи и сформированностью пространственного восприятия у ребенка. В настоящее время общепризнанно положение о зависимости развития высшей нервной деятельности и невербальных психических функций человека. Методика констатирующего эксперимента носила системный и деятельностный характер и была направлена на выявление особенностей развития пространственного восприятия.
Данные проведенного констатирующего эксперимента показали, что у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией имеются особенности развития неречевых психических процессов, в частности, особенности ориентировки в пространстве. В ходе проведенного комплексного экспериментального исследования были получены результаты, свидетельствующие о недостаточном уровне развития у детей возможностей ориентироваться в пространстве.
Количественный анализ результатов показал, что пространственное восприятие у старших дошкольников с дизартрией сформированы гораздо хуже, чем у их сверстников без речевых нарушений.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о зависимости между нарушением речи и несформированностью пространственного восприятия у детей с дизартрией.
Таким образом, у большинства детей с нарушением речи отмечаются резкие нарушения пространственной ориентировки.
Уровень развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки является в значительной степени показателем общего уровня познавательной деятельности ребенка.
Значение работы по развитию пространственного восприятия особенно велико для подготовки дошкольников к школьному обучению.
Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы.
Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М, 1964.
Ананьев Б. Г. Восприятие пространства и времени. — М, 1969.
Ананьев Б.Г. и Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М, 1964.
Ананьев Б. Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. — М, 1961.
Ананьев Б. Г. Пространственное различение. — Л, 1955.
Андрюшина Т. В. Условия развития пространственного мышления детей дошкольного возраста в аспекте непрерывного образования. // Тезисы докладов «Роль образования в социальном и экономическом развитии общества». — Новосибирск, 1999.
Венгер Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному восприятию дошкольников. — М., 1978.
Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание — 1982, № 3.
Венгер Л. А. Формирование восприятия у дошкольников. — М., 1968.
Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте. — М., 1972.
Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных представлений. // Дошкольное воспитание — 1976, № 5.
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.
Волкова Г. А, Ярмакович М. А. Принципы содержания логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием, в условиях дошкольного детского дома. // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых — Л, 1987.
Воронова А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского и В. П. Селивёрстова. — М., 1968.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М, 1961.
Говорова Р.И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольнкиов // Дошкольное воспитание — 1974, № 3.
Голубева Н. И. Опыт изучения ориентировки в пространстве на первом году жизни. — М, 1956.
Горбачева Л. С. Роль игры в формировании пространственных отношений у младших школьников вспомогательной школы. «Дефектология» — № 3, 1991 г.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — Л., 1969
Ендовицкая Т. В. Влияние организации ориентировочной деятельности на объем внимания у детей. — М, 1981.
Запорожец А. В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. // Советская педагогика. — 1968, № 7.
Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа.
1967 N 3
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
Кононенко И. Знакомство детей со временем. // Дошкольное воспитание. -1981, № 7.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2004.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М, 1961.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 247 — 272.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребёнка в дошкольном возрасте. — В сб.: «Проблемы развития психики». М., Изд-во АПН РСФСР, 1969.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб., 2005
Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью — СПб, 1996.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985
Мелихова Л.В., Фомичёва М. Ф. Речь дошкольника и ёё исправление. — М., 1969.
Мусейибова Т. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи детьми дошкольного возраста. — М., 1961 г.
Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б. М. Гришпун. М., 1969.
Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. — М., 1991.
Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников. / Под ред. Б. Г. Ананьева. — М., 1961.
Семенова К. А. Детские церебральные параличи. — М., 1968.
Симонова Н. В. Формирование пространственновременных представлений у детей с церебральным параличом //Дефектология 1981, N4 — С.13−15.
Соботович Е. Ф. Недостатки произношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления. — В сб.: «Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей». — Л., 1976.
Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. — М., Просвещение, 1988.
Титова О. В. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. — М., 2004.
Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.
Чуднова Р. Обучение детей ориентировке во времени // «Дошкольное воспитание» — 1979, № 1.
Филичева Т.Б., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Преодоление общего недоразвития речи. — М., 1990.
Шаховская С.Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969.
Штерн В. Дифференциальная психология как теоретическая наука. — М., 1998.
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и их преодоления. — М., 1969.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980.
