Диагностика и коррекция школьной дезадаптации при переходе из младшей школы в основную

Показатели мотивации адаптированных детей выше показателей детей с выявленной дезадаптацией.

Показатели детей с выявленной дезадаптацией ниже 10 баллов, что свидетельствует о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Показатели адаптированных детей находятся в диапазоне 15−19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Сравнительный анализ показателей уровня притязаний и самооценки в экспериментальной и контрольной группе Таблица 2. Сравнение показателей уровня притязаний

экспериментальная группа контрольная группа t-критерий df p-уровень ум 8,40 000 7,93 333 1,22 385 28 0,231 207 характер 6,40 000 6,53 333 -0,33 466 28 0,740 373 авторитет 9,46 667 7,66 667 3,80 212 28 0,712 умелые руки 3,86 667 3,93 333 -0,21 251 28 0,833 247 внешность 3,86 667 3,93 333 -0,21 251 28 0,833 247 уверенность в себе 9,46 667 7,60 000 4,10 928 28 0,313

Рисунок 2.

Как видно из таблицы 2 статистически достоверные отличия по показателям уровня притязаний у учащихся с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных детей получены по переменным: авторитет и уверенность в себе. Показатели детей с выраженной школьной дезадаптацией выше по обоим переменным. Самые высокие показатели уровня притязаний у учащихся с выраженной школьной дезадаптацией получены по переменным: авторитет, уверенность в себе и ум. Самые низкие по переменным: умелые руки и внешность.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) подростками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития у них этих же качеств, который удовлетворял бы их. Обращают на себя внимание высокие значения по переменным уровня притязаний авторитет и уверенность в себе, что свидетельствует о значимости для подростков данных качеств. Низкие оценки получены по переменным внешность и умелые руки, можно предположить, что подростки с выраженной дезадаптацией в дальнейшей жизни не рассчитывают на свои умелые руки и внешность.

Таблица 3. Сравнение показателей уровня самооценки

экспериментальная группа контрольная группа t-критерий df p-уровень ум 9,46 667 7,93 333 3,57 337 28 0,1 302 характер 7,60 000 7,73 333 -0,31 967 28 0,751 591 авторитет 9,46 667 8,26 667 4,25 958 28 0,209 умелые руки 4,60 000 4,80 000 -0,52 915 28 0,600 872 внешность 3,86 667 3,93 333 -0,21 251 28 0,833 247 уверенность в себе 9,46 667 8,40 000 4,23 320 28 0,224

Рисунок 3.

Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия по показателям уровня самооценки у учащихся с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных детей получены по переменным: ум, авторитет, уверенность в себе. Показатели детей с выраженной школьной дезадаптацией выше по всем переменным. Самые низкие по переменным: умелые руки и внешность.

Таким образом, подростки с выраженной дезадаптацией высоко оценивают себя по шкалам ум, способности, авторитет и уверенность в себе, однако, признаками дезадаптированности подростка являются низкая успеваемость, низкий авторитет среди сверстников и высокий уровень тревожности. Можно предположить, что подростки с выраженной дезадаптивностью завышают себе самооценку, то есть их самооценка является неадекватной.

Сравнительный анализ уровня школьной тревожности в экспериментальной и контрольной группе Таблица 4. Сравнение показателей уровня тревожности

экспериментальная группа контрольная группа t-критерий df p-уровень общая тревожность в шк 48,53 333 44,86 667 0,53 599 28 0,596 195 переживание соц.

стресса 61,73 333 59,60 000 0,26 924 28 0,789 721 фрустрация потребености в достижен.

успеха 52,6 667 49,66 667 0,38 225 28 0,705 160 страх самовыражения 48,60 000 31,86 667 3,65 927 28 0,1 039 страх проверки знаний 43,86 667 45,26 667 -0,20 954 28 0,835 547 страх несоответствия ожиданиям 41,60 000 43,46 667 -0,33 243 28 0,742 039 низкая сопротивляемость стрессу 53,66 667 47,20 000 0,77 456 28 0,445 093 отношения с учителями 42,73 333 37,66 667 0,91 082 28 0,370 164

Рисунок 4.

Как видно из таблицы 4 статистически достоверные отличия по показателям уровня школьной тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных подростков получены по переменной страх самовыражения. Показатели подростков с выраженной школьной дезадаптацией выше показателей адаптированных подростков.

Самые высокие оценки уровня тревожности у подростков с выявленной школьной дезадаптацией получены по переменным: переживание социального стресса, низкая сопротивляемость стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха и общая тревожность в школе. Можно предположить, что для подростков с выраженной школьной дезадаптацией данной выборки характерно общее эмоциональное состояние тревожности у ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Тревожное эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). Фрустрация потребности в достижении успеха, как неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Глава 3. Коррекционная работа, направленная на снижение уровня дезадаптации

3.1 Организация коррекционной работы Цель программы: снижение уровня агрессивности и тревожности у подростков.

Задачи:

формирование позитивного самоотношения Обучение навыкам саморегуляции Обучение релаксационным техникам Объект: подростки «группы риска»

Продолжительность: 18 групповых занятия по 90 минут Методы:

Психогимнастика — Психогимнастика — это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека (как ее познавательной, и так и эмоционально-личностной сферы).

Групповая дискуссия — групповые дискуссии — это метод групповой психотерапии, в ходе которого члены терапевтической группы общаются между собой и в ходе этого специальным образом организованного общения разрешают свои психологические проблемы.

Ролевая игра — это вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. То есть то как будут развиваться события зависит именно от действий игроков. Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации. Каждый из них ведет себя, как хочет, играя за своего персонажа (что это такое, смотри ниже). Ролевая игра, является не только формой досуга, но и полноправным видом творчества, поэтому можно сказать, что она похожа на театр, в котором актеры играют не по сценарию, а так как они хотят, но все подобные сравнения будут неточными. Так что мы надеемся, что прочитав этот материал вы поймете, что же из себя представляют ролевые игры и для чего они нужны.

Методы телесно-ориентированной терапии, гештальт-терапии, арт-терапии, музыкотерапии, игротерапии, психодрамы

3.2 Коррекционная программа Тренинговая программа

№

занятия Тема Кол-во часов 1 Вводное занятие Введение Знакомство Тестирование 1,5 2 Тема: Что такое агрессивное поведение.

1,5 3 Тема: Умение отстаивать свои собственные интересы, сохранения при этом хорошие отношения с партнером.

1,5 4 Тема: Умение контролировать свою агрессию и соизмерять свои силы.

1,5 5 Тема: Что подросток понимает под понятием жертва.

1,5 6 Тема: Развитие взаимоотношений между подростками.

1,5 7 Тема: Умение разрешать и смягчать конфликтные ситуации.

1,5 8 Тема: Агрессивное поведение один из видов страха и одиночества.

1,5 9 Тема: Понятие эмоции и эмоционального состояния .

1,5 10 Тема: Определение понятий: уверенность в себе, неуверенность и агрессивность.

1,5 11 Тема: Определение понятий: критика и виды критики и умение не агрессивно реагировать на критику.

1,5 12 Тема: Решение проблемы не прибегая к конфликтной ситуации

1,5 13 Тема: Определение понятий: манипулирования и группового давления и как с этим бороться.

1,5 14 Тема: Понятие барьер на проявления чувств и эмоций и умение снимать их.

1,5 15 Тема: Понятие неприятного человека.

1,5 16 Тема: Что подросток понимает под понятием доверия.

1,5 17 Тема: Отработка навыков использования невербальных элементов общения и выделения зон психологического комфорта.

1,5 18 Тема: Какие изменения произошли в процессе тренинга с каждым участником.

1,5

3.3 Итоги проведённой коррекционной работы Сравнительный анализ на выявление статистически достоверных отличий между показателями подростков с выявленной школьной дезадаптацией до и после психокоррекционного воздействия статистически достоверных отличий не выявил. Сравнительный анализ средних значений показателей до и после воздействия позволил выявить следующие положительные тенденции.

Сравнительный анализ показателей мотивации до психокоррекционного воздействия и после.

Таблица 5. Сравнение показателей особенностей мотивации

до воздействия после воздействия мотивация 9,86 667 11,0

Рисунок 5.

Как видно из таблицы 5 по показателям особенностей мотивации у подростков с выявленной дезадаптацией наблюдается повышение оценок. Показатели детей с выраженной дезадаптацией после психокоррекционного воздействия находятся в диапазоне 10−14 баллов, что свидетельствует о низкой школьная мотивация, а не о негативном отношении к школе.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Сравнительный анализ показателей уровня притязаний и самооценки до психокоррекционного воздействия и после.

Таблица 6. Сравнение показателей уровня притязаний

до воздействия после воздействия Ум 8,40 000 8,20 000 характер 6,40 000 6,26 667 авторитет 9,46 667 9,26 667 умелые руки 3,86 667 4,0 внешность 3,86 667 3,93 333 уверенность в себе 9,46 667 9,33 333

Рисунок 6.

Как видно из таблицы 6 показатели уровня притязаний у подростков с выраженной школьной дезадаптацией после коррекционного воздействия остались на том же уровне.

Таблица 7. Сравнение показателей уровня самооценки

до воздействия после воздействия Ум 9,46 667 9,26 667

Характер 7,60 000 7,73 333

Авторитет 9,46 667 9,26 667 умелые руки 4,60 000 4,60 000

Внешность 3,86 667 3,86 667 уверенность в себе 9,46 667 9,46 667

Рисунок 7.

Как видно из таблицы 7 показатели уровня самооценки у подростков с выраженной школьной дезадаптацией после коррекционного воздействия остались на том же уровне.

Сравнительный анализ уровня школьной тревожности до психокоррекционного воздействия и после.

Таблица 8. Сравнение показателей уровня тревожности

до воздействия после воздействия общая тревожность в шк 48,53 333 46,20 000

Переживание соц.

стресса 61,73 333 51,6 667 фрустрация потребености в достижен.

успеха 52,6 667 45,20 000 страх самовыражения 48,60 000 43,60 000 страх проверки знаний 43,86 667 44,13 333 страх несоответствия ожиданиям 41,60 000 40,60 000 низкая сопротивляемость стрессу 53,66 667 54,26 667 отношения с учителями 42,73 333 42,53 333

Рисунок 8.

Как видно из таблицы 8 показатели уровня тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией снизились в результате психокоррекцонного воздействия по переменным: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха и страх самовыражения, что свидетельствует, как нам кажется, об оптимизации уровня школьной тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией в результате психокоррекционных мероприятий.

Выводы по главе 3:

1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности данной выборки исследования:

Выявлены статистически достоверные отличия по показателям особенностей мотивации у детей с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных детей. Показатели мотивации адаптированных детей выше показателей детей с выявленной дезадаптацией.

Показатели детей с выявленной дезадаптацией ниже 10 баллов, что свидетельствует о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Статистически достоверные отличия по показателям уровня притязаний у учащихся с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных детей получены по переменным: авторитет и уверенность в себе. Показатели детей с выраженной школьной дезадаптацией выше по обоим переменным.

Обращают на себя внимание высокие значения по переменным уровня притязаний авторитет и уверенность в себе, что свидетельствует о значимости для подростков данных качеств. Низкие оценки получены по переменным внешность и умелые руки, можно предположить, что подростки с выраженной дезадаптацией в дальнейшей жизни не рассчитывают на свои умелые руки и внешность.

Статистически достоверные отличия по показателям уровня самооценки у учащихся с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных детей получены по переменным: ум, авторитет, уверенность в себе. Показатели детей с выраженной школьной дезадаптацией выше по всем переменным. Самые низкие по переменным: умелые руки и внешность.

Таким образом, подростки с выраженной дезадаптацией высоко оценивают себя по шкалам ум, способности, авторитет и уверенность в себе, однако, признаками дезадаптированности подростка являются низкая успеваемость, низкий авторитет среди сверстников и высокий уровень тревожности. Можно предположить, что подростки с выраженной дезадаптивностью завышают себе самооценку, то есть их самооценка является неадекватной.

Статистически достоверные отличия по показателям уровня школьной тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных подростков получены по переменной страх самовыражения. Показатели подростков с выраженной школьной дезадаптацией выше показателей адаптированных подростков.

Самые высокие оценки уровня тревожности у подростков с выявленной школьной дезадаптацией получены по переменным: переживание социального стресса, низкая сопротивляемость стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха и общая тревожность в школе. Можно предположить, что для подростков с выраженной школьной дезадаптацией данной выборки характерно общее эмоциональное состояние тревожности у ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Тревожное эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). Фрустрация потребности в достижении успеха, как неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

2) Сравнительный анализ средних значений показателей до и после воздействия позволил выявить следующие положительные тенденции:

По показателям особенностей мотивации у подростков с выявленной дезадаптацией наблюдается повышение оценок. Показатели детей с выраженной дезадаптацией после психокоррекционного воздействия находятся в диапазоне 10−14 баллов, что свидетельствует о низкой школьная мотивация, а не о негативном отношении к школе.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Сравнительный анализ показателей уровня притязаний и самооценки до психокоррекционного воздействия и после не выявил каких-либо положительных тенденйий.

Показатели уровня тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией снизились в результате психокоррекцонного воздействия по переменным: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха и страх самовыражения, что свидетельствует, как нам кажется, об оптимизации уровня школьной тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией в результате психокоррекционных мероприятий.

3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что проведение программы психокоррекционного воздействия в группе учащихся с выявленной дезадаптацией влияет на особенности мотивации, уровень тревожности и самооценку, можно считать доказанной.

Заключение

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии психокоррекционного воздействия на особенности мотивации и уровень тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией подтвердилась.

Проблема социальной адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение.

Рассмотрев накопленные к настоящему времени факты и идеи, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механизмов, можно заключить, что многие частные вопросы проблемы социальной адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, ещё не решены.

Недостаточными являются знания о том, каким образом в сложных ситуациях адаптивные механизмы сочетаются в комплексы и позволяют личности, преодолевая эти ситуации, прийти к адаптированному состоянию. Не существует четких критериев адаптированного состояния личности, её социальной адаптированности как состояния динамического взаимодействия со средой.

Подростковый возраст наиболее подвержен возникновению разнообразных нарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.

Причинами трудностей адаптации подростков являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Подростковый возраст (пубертатный период) с давних пор считается фактором, способствующим развитию алкоголизма и токсикоманий. Аддиктивное поведение одна из форм деструктивного поведения, выражающаяся в стремлении к уходу от реальности путём изменения своего психического состояния посредством приёма некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определённых предметах или активностях (видах деятельности), сопровождающихся развитием интенсивных эмоций.

Психическая дезадаптация проявляется в том случае, когда личность не может уйти от психотравмирующей ситуации или изменить ее. В таком случае возможно чрезмерное усиление механизмов интрапсихической адаптации, что приводит к снижению продуктивности деятельности, неконструктивной стратегии приспособления, росту напряжения, тревоги.

Важнейшая роль в развитии личности отводится включению ребенка в ситуацию школьного обучения. При нарушении процесса адаптации и формировании школьной дезадаптации развитие ребенка будет осложнено, что может привести к аномальному развитию личности.

Школьную дезадаптацию определяют как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Исходя из этого определения, выделяются два структурно-содержательных компонента школьной дезадаптации: психический и социально-психологический.

Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия в уровне мотивации, уровне притязаний и самооценки и уровне тревожности у подростков с выраженной школьной дезадаптацией и адаптированных подростков. Сравнительный анализ средних значений показателей позволяет выявить положительные тенденции изменения уровня мотивации и тревожности у подростков с выявленной школьной дезадаптацией в результате психокоррекционных мероприятий.

Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с диагностикой и коррекцией школьной дезадаптации при преходе из младшей (начальной) школы в основную во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.

Список литературы

Беккер Г. и Босков А., Современная социологическая теория. М., 1961

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А., Социальная психология личности. М. 2001

Бодалёв А.А. «Личность и общение»: Избранные труды. М, 1983

Божович Л. И. «Личность и её формирование в детском возрасте» М. Просвещение, 1968

Валлон А., Психическое развитие ребенка — М.: 1967

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. /под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В./-М. Просвещение, 1967

Выготский Л.С. «Педология подростка» Москва, 1984 г.

Выготский. Л. С. Вопросы детской психологии; Изд. «Союз»; СПб 1997

Григорьева Т. Г. «Основы конструктивного общения. Практикум.

Новосибирск, издательство Новосибирского университета, 1997

Заззо Р., Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопросы психологии. — 1967. — № 2

Запорожец А.В., Условия и движущие причины психического развития ребенка// Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978

Зауш-Гордон Ш., Социальное развитие ребенка, — СПб, 2004.

Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 157 с.

Зотова О.И., Кряжева И. К., Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск., 1997.

Клаус Г., Введение в дифференциальную психологию учения, — М., 1987.

Клиническая психология: Учебник / Под ред. Б. Д. Карвасарского.- СПб: Питер, 2002.- 960с Коробейников И. А., Нарушения развития и социальная адаптация, — М., 2002.

Крайг Г., Психология развития, — СПб, 2000.

Краткий психологический словарь // под общ.

ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошенко. М., 1985.

Кузнецова И.В., Григоренко Е. Л., Воронкова О. И. Первичная диагностика девиантного развития // Школа здоровья. N 2. 1996.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Т.Ц. ''Сфера'', Москва 2003

Личко А. Е. «Подростковая психиатрия «, Д. Медицина, 1985

Мадорский Л.Р., Зак А.

3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991

Маклаков А. Г. Общая психология, СПб, 2007.

Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.

Москва, 1975

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М. Класс., 1994.

Налчаджян А.А., Личность, групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1986.

Налчаджян А.А., Мкртчян М. А., Мотив, конфликт, фрустрация. Ереван, 1978.

Налчаджян А.А., Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988.

Немов Р.С. «Психология развития» Москва, 1998 г.

Немов Р. С. Общие основы психологии, т.1, М., 1994

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка, — СПб, 2003.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, — М., 1995.

Обухова. Л. Ф. Возрастная психология. Изд. ''Роспедагенство''; Москва 1996

Петровский А.В. «Проблема развития личности с позиций социальной психологии» Москва, 1984 г.

Психология современного подростка. /под редакцией Д.И.Фельд-штейна/ - М. Педагогика, 1987

Психология социальной работы // под редакцией Гулиной М. А., — СПб, 2002.

Психотерапевтическая энциклопедия. (ред. Б. Д. Карвасарский) СПб., «Питер», 1998.

Рабочая книга школьного психолога /под редакцией Дубровиной И. В., М. Международная педагогическая академия, 1995

Рейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып.

1., 2. М., 1991

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1 — М., 1989.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология, — СПб, 2001.

Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома» Психологические упражнения и коррекционные программы. М. Новая школа, 1995

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.

2. — М., 1987.

Степанов В. Г. «Психология трудных школьников» — М. «Академия», 1997

Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. // Принцип развития в психологии М., 1978.

Узнадзе Д.Н., Общая психология, СПб., 2004.

Учителям и родителям о психологии подростка, /под редакцией Араканова Т.Г./ - М. Высшая школа, 1990

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /под редакцией Дубровиной И.В./, М. Педагогика, 1987

Фрейд З., Психопатология обыденной жизни. М., 1925

Шебанова Ю. Ю. Адаптация и дезадаптация личности в социуме: курсовая работа — М., 2003.

Шибутани Т. Социальная психология, — М, 1999.

Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте «. Вопросы психологии, 1971, № 4

Приложение Сводная таблица результатов исследования

ЛУСКАНОВА САМООЦ.уров.

прит уров.

прит уров.

прит уров.

прит уров.

прит уров.

прит высот.

сам высот.

сам высот.

сам высот.

сам высот.

сам высот.

сам ФИЛЛИПС № 1-контрольная и 2-экспериментальная мотивация ум характер авторитет умелые руки внешность уверенность в себе ум характер авторитет умелые руки внешность уверенность в себе общая тревожность в школе переживание соц. Стресса фрустрация потребности в достижении успеха страх самовыражения страх ситуации проверки знаний страх несоответствовать ожиданиям окруж низкая сопротивляемость стрессу страхи в отношениях с учителями 1 1а 9 10 7 8 3 3 8 8 6 8 3 3 8 52 79 24 61 22 21 23 24 2 1а 16 9 8 9 3 3 9 9 7 9 4 3 9 28 36 63 22 59 51 81 58 3 1а 11 8 7 10 4 4 10 10 8 10 5 4 10 52 79 35 31 26 33 34 35 4 1а 9 7 5 10 5 5 10 10 9 10 6 5 10 30 47 63 61 51 54 79 58 5 1а 13 7 6 9 5 5 9 9 9 9 6 5 9 52 79 46 44 34 44 44 46 6 1а 6 8 5 9 4 4 9 9 8 9 5 4 9 56 58 68 54 59 54 81 51 7 1а 15 9 6 10 3 3 10 10 7 10 4 3 10 28 79 47 61 47 21 23 47 8 1а 9 10 7 10 3 3 10 10 6 10 3 3 10 43 67 63 22 59 54 77 58 9 1а 7 10 8 10 4 4 10 10 6 10 3 4 10 78 79 58 61 22 33 34 21 10 1а 7 9 8 9 5 5 9 9 7 9 4 5 9 52 25 71 31 59 53 81 51 11 1а 7 8 7 9 5 5 9 9 8 9 5 5 9 78 79 59 61 26 44 44 23 12 1а 8 7 6 10 4 4 10 10 9 10 5 4 10 52 25 63 44 54 54 66 58 13 1а 7 7 5 10 3 3 10 10 9 10 5 3 10 78 79 23 61 34 21 23 24 14 1а 11 8 5 10 3 3 10 10 8 10 6 3 10 24 36 74 54 59 54 81 52 15 1а 13 9 6 9 4 4 9 9 7 9 5 4 9 25 79 24 61 47 33 34 35 16 2 17 8 7 9 5 5 9 9 8 9 5 5 9 41 25 47 31 34 33 34 21 17 2 24 7 6 9 4 4 7 8 9 7 5 4 8 43 79 63 54 57 54 56 58 18 2 11 7 5 6 3 3 4 7 9 8 5 3 9 41 36 58 22 47 44 23 23 19 2 17 8 5 7 3 3 7 8 8 7 6 3 8 54 79 58 31 59 56 81 53 20 2 13 9 6 9 4 4 9 9 7 9 5 4 9 41 47 63 22 22 21 34 35 21 2 7 9 7 9 5 5 9 9 6 9 4 5 9 41 79 35 31 77 54 56 58 22 2 24 8 8 9 5 5 9 9 6 9 3 5 9 56 58 63 31 26 33 23 24 23 2 17 7 8 6 4 4 7 4 7 9 5 4 7 78 79 24 31 59 63 81 54 24 2 26 7 7 9 3 3 9 9 8 9 6 3 9 78 67 63 22 22 21 34 35 25 2 6 8 6 5 3 3 5 8 9 7 4 3 8 68 79 23 31 59 54 57 58 26 2 14 10 7 8 3 3 8 8 6 8 3 3 8 28 25 63 44 26 33 23 21 27 2 18 9 8 9 3 3 9 9 7 9 4 3 9 22 79 35 31 84 78 81 55 28 2 14 8 7 7 4 4 7 5 8 8 5 4 7 28 36 63 22 22 21 34 23 29 2 11 7 5 4 5 5 6 8 9 7 6 5 8 28 79 24 31 59 54 47 23 30 2 13 7 6 9 5 5 9 9 9 9 6 5 9 26 47 63 44 26 33 44 24 1 1б 9 10 7 8 3 3 8 8 6 8 3 3 8 42 25 24 55 22 21 23 24 2 1б 16 9 8 9 3 3 9 9 7 9 4 3 9 28 54 43 22 59 51 81 55 3 1б 11 8 7 10 4 4 10 10 8 10 5 4 10 46 36 35 31 26 33 43 35 4 1б 9 7 5 9 5 5 10 10 9 10 6 5 10 30 79 63 49 51 39 79 58 5 1б 13 7 6 9 5 5 9 9 9 9 6 5 9 52 47 46 44 38 44 44 46 6 1б 10 8 5 9 4 4 9 9 8 9 5 4 9 46 56 51 54 59 54 81 51 7 1б 15 9 6 10 3 3 8 10 9 7 4 3 10 28 58 47 44 47 21 23 47 8 1б 9 7 7 8 5 4 10 7 6 10 3 3 10 43 49 52 22 59 54 77 58 9 1б 7 10 6 10 4 4 10 10 6 10 3 4 10 78 67 48 61 22 33 34 21 10 1б 11 9 8 9 5 5 9 9 7 9 4 5 9 52 79 63 31 59 53 81 51 11 1б 8 8 7 9 5 5 9 9 8 9 5 5 9 72 25 44 42 26 44 44 23 12 1б 9 7 6 10 4 4 10 10 9 10 5 4 10 52 59 63 44 54 54 66 58 13 1б 11 7 5 10 3 3 10 10 9 10 5 3 10 75 36 23 61 34 21 23 24