Организация, методы и результаты экспериментального исследования особенностей развития словаря у детей с недоразвитием речи 3-4 лет

Организация и методы экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа по изучению развития словаря у детей дошкольного возраста проходила на базе МБДОУ № 2093 г. Москва в период с декабря 2015 года по май 2016 года.

В эксперименте приняли участие 20 дошкольников 3−4 лет, которые посещали младшую группу детского сада, 10 детей с предпосылками задержки речи (экспериментальная группа) и 10 детей с развитием речи в норме (контрольная группа), что обеспечивает валидность результатов исследования.

Данное исследование проводилось в три этапа.

С декабря 2015 по январь 2016 осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На первом этапе (с января 2016 по февраль 2016 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления уровня сформированности словаря у дошкольников 3−4 лет и анализ его результатов. На втором этапе (с февраля по май 2016 года) экспериментальная группа участвовала в формирующем эксперименте. Основной задачей формирующего эксперимента являлось формирование словаря посредством использования дидактических игр и упражнений в процессе работы с детьми. На третьем этапе (май 2016 года) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация и анализ полученных результатов исследования, с целью выявления эффективности проведенного коррекционного обучения, сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп. Было осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Главной целью настоящего исследования является выявление особенностей развития словаря у детей 3−4 лет с предпосылками недоразвития речи и разработка методических рекомендаций по использованию дидактических игр в логопедической работе с этими детьми, адекватно особенностям этих отклонений.

Перед проведением экспериментальной работы нами была решена задача анализа анамнестических данных экспериментальной группы детей с помощью схемы, предложенной О. В. Безруковой.

Также проанализирована медицинская документация на каждого ребёнка с целью сбора анамнестических данных.

Логопедическое обследование по О. В. Безруковой включало: характеристику импрессивной речи и экспрессивной речи. В процессе обследования экспрессивной речи обследовался словарный запас, грамматический строй и звуковая сторона речи. Также обследование включало в себя: социальное развитие, познавательное развитие, двигательное развитие ребёнка, состояние артикуляционного аппарата и дополнительной информации (особенности доречевого развития, специфические особенности речи и речевого поведения, особенности речевой среды, в которой воспитывается ребёнок и др.).

Задача изучение особенностей развития словаря у детей экспериментальной группы решалась с помощью методики О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной [49].

Цель: диагностика сформированности словаря детей.

Задание 1. Кукла.

Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности.

1. Как зовут куклу? Придумай ей имя.

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок называет имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина);

Средний уровень: 2 балла — Ребенок дает имя (одним словом);

Низкий уровень: 1 балл — Ребенок не дает имя (повторяет слово кукла).

2. Скажи, какая Марина?

Высокий уровень: 3 балла — Называет два слова и более (красивая, нарядная);

Средний уровень: 2 балла — называет одно слово (хорошая);

Низкий уровень: 1 балл — не называет качеств, признаков (повторяет слово кукла).

3. Что на ней (Марине) надето?

Высокий уровень: 3 балла — Самостоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках);

Средний уровень: 2 балла — с помощью вопросов педагога: «Что это?

Покажи…" (Это — носочки, это — платье);

Низкий уровень: 1 балл — показывает предметы одежды, но не называет.

4. Как назвать одним словом? (Педагог называет: «Платье, носки — это???»).

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок называет обобщающие слова (одежда, вещи);

Средний уровень: 2 балла — называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта…);

Низкий уровень: 1 балл — повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки).

Высокий уровень: 3 балла — Называет более двух слов (рубашка, майка, брюки);

Средний уровень: 2 балла — называет два предмета одежды (сарафан, майка);

Низкий уровень: 1 балл — называет только одно слово (платье) или перечисляет обувь (тапочки, туфли).

6. Что делает Марина? (Педагог выполняет действия: кукла садится, встает, поднимает руку, машет ею.).

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок называет все действия;

Средний уровень: 2 балла — называет два действия (встала, подняла руку);

Низкий уровень: 1 балл — называет одно слово — действие (стоит или сидит).

7. Что можно делать с куклой?

Высокий уровень: 3 балла — Называет более двух слов (укладывать спать, качать ее, играть);

Средний уровень: 2 балла — называет два действия (катать в коляске, кормить куклу);

Низкий уровень: 1 балл — называет одно слово (играть).

Задание 2. Мяч.

1. Какой мяч (дать в руки ребенка)?

Высокий уровень: 3 балла — Называет два признака и более (круглый, резиновый);

Средний уровень: 2 балла — называет одно слово;

Низкий уровень: 1 балл — не называет качеств, говорит другое слово (играть).

2. Что с ним можно делать?

Высокий уровень: 3 балла — Называет более двух слов (глаголов) (подбрасывать, в футбол играть);

Средний уровень: 2 балла — называет два действия (играть, бросать); Низкий уровень: 1 балл — называет одно слово (играть).

• 3. Взрослый задает вопрос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит:
  • — Что я сделала (бросает мяч)? (Бросила.)
  • — А ты что сделал? (Поймал.)
  • — Теперь ты бросай. Что ты сделал? (Бросил.)
  • — А я что сделала? (Поймала.)

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок называет все глаголы в нужной форме;

Средний уровень: 2 балла — называет 2—3 глагола правильно; Низкий уровень: 1 балл — называет только одно действие.

Задание 3. «Кошка с котятами».

1. Воспитатель спрашивает: «Кто это? (Кошка.) Какая она?».

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок самостоятельно отвечает (Это -;

кошка, у нее котята. Кошка черная);

Средний уровень: 2 балла — отвечает по вопросам педагога;

Низкий уровень: 1 балл — описывает своего кота (из опыта) (У меня есть кот Мартын, он очень толстый).

2. Как назвать детеныша кошки?

Высокий уровень: 3 балла — Называет правильно (единственное число котенок, котик);

Средний уровень: 2 балла — вместо единственного называет множественное число (котенки, котята);

Низкий уровень: 1 балл — не выполнил задания.

3. Когда много детенышей, как сказать?

Высокий уровень: 3 балла — Называет множественное число (котятки, много котят);

Средний уровень: 2 балла — вместо множественного называет единственное число (котеночек, котик);

Низкий уровень: 1 балл — не выполнил задания.

4. Педагог говорит: «Сравним кошку и котят. Кошка большая, а котята… (маленькие); у кошки хвост длинный, а у котенка…(короткий); кошка бегает быстро, а котята… (медленно); кошкамама мяукает громко, а котята (тихо)».

Высокий уровень: 3 балла — Ответил на все задания; Средний уровень: 2 балла — выполнил 2−3 задания; Низкий уровень: 1 балл — ответил на одно.

5. Совместное рассказывание. «Это… (кошка). Она… (большая). У кошки есть… (котята). Кошка любит… (своих котят; играть, лакать молоко)».

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок заканчивает все предложения; Средний уровень: 2 балла — заканчивает 2—3 предложения; Низкий уровень: 1 балл — называет одно слово.

Задание 4.

1. Как одним словом назвать куклу, мяч?

Высокий уровень: 3 балла — Ребенок дает обобщающее слово (игрушки);

Средний уровень: 2 балла — перечисляет названия (Катя, мяч); Низкий уровень: 1 балл — говорит одно слово (кукла).

2. Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем?

Высокий уровень: 3 балла — Составляет рассказ из личного опыта (У меня дома есть машинки. Их много, все машинки разные. Я ставлю их в гараж);

Средний уровень: 2 балла — перечисляет игрушки;

Критерии оценки:

Высокий уровень: 51−40 баллов. Средний уровень: 39−20 баллов. Низкий уровень: 19−0 баллов.

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке.

С помощью данной диагностики можно выявить особенности развития и особенности словаря у детей младшего дошкольного возраста. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно — развивающую программу с учетом особенностей развития речи.

Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования.

Согласно задаче анализа анамнестических данных, изучая документацию детей, мы пришли к выводу, что 10 детей (экспериментальная группа), участвующие в нашем эксперименте, имеют предпосылки задержки речевого развития.

Изучение анамнестических данных показало наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный период. У 10 (50%) детей группы отмечались осложнения пренатального периода, токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические и инфекционные заболевания и др. У 2 (10%) испытуемых в анамнезе встречались различные осложнения натального периода, затяжные роды, асфиксия в родах, преждевременные роды. У одного ребенка (5%) были отмечены такие осложнения постнатального периода, как «цепочка» детских инфекций, травмы головы. На учете у невропотолога состоят 8 (40%) дошкольников.

В данную группу вошли дети, имеющие нормальный слух и сохранный интеллект.

Анализ речевых карт дошкольников выявил, что у всех детей развитие речи проходило с задержкой. У дошкольников мы наблюдали низкий уровень сформированности лексического, грамматического и фонематического строя языка. Речь дошкольников отличается неверным произношением. У них мы отметили недостаточную подвижность органов артикуляции, нечеткую дикцию и недостаточную выразительность речи.

У них можно увидеть и замены, и смешения, а также отсутствие свистящих, шипящих, сонорных звуков. Речь детей аграмматична, словарный запас у большинства детей беден или находится на бытовом уровне. У всех отмечается недостаточность фонематического слуха. Связная речь плохо сформирована.

Дети имели специфические особенности в протекании высших психических функций: неустойчивое, нестабильное внимание; суженный объём памяти по сравнению с нормой, вследствие этого они хуже воспринимали речевой материал; низкая работоспособность; особенности зрительного и тактильного восприятия; особенности некоторых видов памяти и мышления, недостаточный уровень развития общей и мелкой моторики; скорость протекания мыслительных операций довольно медленная.

Поведение характеризовалось как нестабильное, настроение часто меняется; на занятиях дети быстро уставали, отвлекались, не проявляли интереса, были пассивны, безынициативны, равнодушны; испытывали трудности в запоминании инструкций педагога; отмечена недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Таким образом, анализ медицинских и педагогических документов выявил, что у всех детей имеются нарушения в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития. У всех испытуемых выявляются нарушения всех компонентов речевой системы.

Во вторую группу (контрольную) вошли дети с речевым развитием в норме. Все испытуемые с удовольствием и легко шли на контакт, были общительны. Охотно и спокойно следовали инструкциям педагога и отвечали на вопросы.

Данное заключение обосновано тщательным изучением медицинских карт дошкольников, где не было выявлено органических поражений головного мозга, психолого-педагогической характеристикой воспитателей и психолога, в которой отмечались хорошо сформированные эмоциональноволевая и интеллектуальная сферы, обследованием логопеда, в котором не выявлено в речевом развитии.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первого задания «Кукла». С детьми была проведена беседа, им следовало придумать имя кукле, рассказать какая она, рассказать, что на кукле надето, назвать обобщающим словом одежду, рассказать, что надето на себе, что делает кукла, и что с куклой можно делать.

Обследование было направлено на выявление уровня номинативного, предикативного и атрибутивного словаря, а также на умение использовать обобщающие понятия.

Данные представлены в диаграмме 1.

Рис. 1. Уровень сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста по результатам задания «Кукла»

Итак, сразу отметим, что дети КГ справились с заданием, у 40% испытуемых зафиксирован высокий уровень, 60% детей показали средний результат по данной методики, что соответствует возрастной норме. Дети с радостью отвечали на вопросы, поддерживали беседу, рассказывали про куклу. У 30% детей КГ отмечен несколько замедленный темп выполнения, но в целом с заданием дети справились.

Обратимся к анализу полученных данных у детей ЭГ, сразу отметим, что никто из испытуемых дошкольников не показал высокий результат.

Дошкольники затруднялись в выборе имени для куклы, повторяли просто кукла, или же называли куклу просто именем, не использовав полное предложение.

При исследовании атрибутивного словаря, дети ЭГ затруднялись ответить на вопрос, какая кукла, чаще всего дети повторяли вопрос или же отвечали односложно, «хорошая», «маленькая».

На вопрос педагога, что надето на кукле, дети испытывали трудности, им потребовались наводящие, уточняющие вопросы, и даже после помощи педагога, дети затруднялись назвать предметы одежды, а только показывали их.

Выбор обобщающего слова вызвал наибольшие трудности у дошкольников, никто из детей ЭГ не смог выбрать слова. Дети или опять начинали перечислять предметы одежды, или показывать их пальцами.

При постановке вопроса, какая на тебе одежда, испытуемые ЭГ начинали разглядывать себя, ответы были односложные, не информативные «вот такая», «вот это», «тут», только 20% смогли назвать три и более предмета одежды.

На вопрос, что делает кукла, дошкольники чаще всего называли только одно действие, лишь 30% испытуемых смогли назвать два и более действия, которые выполняла кукла.

Вопрос, что можно делать с куклой, вызвал серьезные трудности у детей ЭГ, 80% детей сказали просто играть, 10% ответили «спать», и еще 10% «гулять».

Таким образом, мы заключаем, что у детей ЭГ по результатам данной диагностики имеется недостаточный уровень развития словаря.

Второе задание «Мяч» было направлено на исследование предикативного и атрибутивного словаря и включало 3 вопроса.

Данные представлены в диаграмме 2.

Рис. 2. Уровень сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста по результатам задания «Мяч»

Все испытуемые КГ смогли справиться с данным заданием, дети называли более трех признаков предмета, смогли развернуто дать ответ о предназначении предмета, дошкольники владеют спряжением глаголов по времени. Таким образом у данной группы детей зафиксирован высокий уровень развития словаря по данной методики.

У 20% детей ЭГ диагностирован средний уровень по данной методики, у 80% дошкольников выявлены низкие показатели.

Дошкольники ЭГ хуже всего справились с ответами на вопрос, какой мяч, дети называли просто слова «играть», «прыгает», но не смогли назвать признаки предмета.

На вопрос, что с мячом можно делать, дошкольники отвечали односложными словами, только 30% детей смогли назвать два и более действий, которые можно выполнять с данным предметом.

Дети затруднялись в употреблении глаголов в правильной форме, чаще всего, называя инфинитив, также отмечено, что испытуемые данной группы не владеют спряжением глаголов по лицам.

Таким образом, мы заключаем, что дети экспериментальной группы показали по результатам данного задания низкий уровень развития словаря.

При выполнении третьего задания детям было предложено рассмотреть картинку «Кошка с котятами» и ответить на вопросы. Полученные результаты отражены на диаграмме 3.

Рис. 3. Уровень сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста по результатам третьего задания

Как видно из рисунка, испытуемые дошкольники КГ справились с заданием, показав средний результат (60%), что соответствует возрастной норме. Дети могут назвать детеныша кошки, образовать множественное число, дошкольники владеют функцией антонимии, могут подобрать противоположные по значению слова, тем самым, объем их словаря довольно большой, дети КГ способны с помощью педагога составить небольшой рассказ по сюжетной картинке, что свидетельствует о хорошем уровне развития связной речи.

Дети ЭГ показали низкий результат по итогам данного задания. У 80% испытуемых зафиксирован низкий уровень, только 20% смогли показать средний. Дошкольники затруднялись при назывании детенышей кошки, типичные ответы «котенки», «маленькие кошки», «котеночки». У младших дошкольников нарушена функция антонимии. Типичной ошибкой при исполнении данного задания была замена нужного антонима исходным словом с частицей не (большая — не большая). Также следует подчеркнуть, что у детей возникли трудности при составлении совместного с педагогом рассказа, дети затруднялись в поиске нужного слова, повторяли начальное слово педагога, часто отвлекались. Таким образом, по результатам данной методике мы отмечаем низкий уровень развития словаря.

Четвертое задание предполагало обследование умения детей использовать обобщающие понятия, а также связно отвечать на вопрос из собственного опыта.

Данные представлены в диаграмме 4.

Рис. 4. Уровень сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста по результатам четвертого задания

У 50% испытуемых КГ отмечен высокий уровень, 50% показали средний уровень развития словаря по данной методики. Дети могут назвать обобщающим словом игрушки, без труда способны составить маленький рассказ из своей жизни, дети подбирают синонимы, называют их признаки, могут перечислить действия, которые выполняются с игрушками.

Что касается, детей ЭГ, то только у 10% испытуемых мы смогли зафиксировать средний результат, 90%, что составляет большинство, показали низкий результат. Дети не употребляют в своей речи обобщающие понятия, также для них не доступно составление рассказа из личного опыта.

В результате проведения констатирующего эксперимента нам удалось выделить 3 уровня сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста. Сравнительная характеристика детей КГ и ЭГ представлена на диаграмме 5.

Рис. 5 Исходный уровень сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста после проведения констатирующего эксперимента

Высокий уровень сформированности словаря диагностирован у 50% детей контрольной группы из испытуемых детей. Дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?». Умеют обозначать признаки и качества предмета, выраженным именем прилагательным (круглый, красивая, маленькая, большая и т. д.), отвечающие на вопросы: «Какой? Какая?». Умеют называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: «Что делает? Что можно с ним сделать?». Умеют употреблять обобщающие слова («одежда», «игрушки»). Дошкольники владеют функцией антонимии, могут составить связный рассказ с помощью педагога. Дети дают точные и правильные ответы. Употребляют усвоенные слова в речи.

Средний уровень сформированности словаря по результатам четырёх методик выявлен у 5 (50%) дошкольников КГ и у 20% детей ЭГ с предпосылками задержки речи у них бывают единичные ошибки, когда требуется помощь и наводящие вопросы педагога. Дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?». Не употребляют обобщающие слова (одежда, игрушки). Не всегда пользуются словами, обозначающими качества и свойства предметов (величина, размер, цвет). Не всегда использует в своей речи глаголы, обозначающие некоторые действия. У данной группы детей возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, дошкольникам трудно подобрать противоположное по значению слова.

Низкий уровень развития словаря диагностирован у 8 (80%) детей экспериментальной группы. У детей сформировано только умение называть слова, обозначающие предмет, выраженным именем существительным и отвечающие на вопросы: «Что это?»; при этом не могут называть признаки и качества предметов, выраженные именем прилагательным и отвечающие на вопросы: «Какой? Какая?»; не дают точных ответов на вопросы педагога.

У детей нарушена функция антонимии, возникают большие сложности при образовании множественного числа существительных, выявлена неспособность составить связное высказывание. Детям требовалось довольно много времени на обдумывание задания и инструкции, отмечена необходимость в многократном повторении инструкции. В ходе обследования приходилось использовать повторные наводящие вопросы.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы по полученным результатам:

• 1. Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.
• 2. Сформированность словаря у младших дошкольников с предпосылками ЗРР недостаточна, у их сверстников с нормой речи развитие словаря находится в возрастной норме.
• 3. Особенностью лексики детей с предпосылками ЗРР является скудность, ограниченность, неточность по значению, бедность словарного запаса, отсутствие в словаре множества слов, неточное употребление слов, использование в речи слов обиходного, бытового характера, знакомых и привычных. Выявлена неспособность употреблять правильно части речи, детьми плохо подбираются слова по различным признакам, недифференцированность словарного запаса, аграмматизмы.
• 4. У детей ЭГ не сформирован номинативный, атрибутивный, предикативный словарь. У детей возникают трудности при актуализации словаря.
• 5. Таким образом, качественный и количественный анализ показал недостаточную сформированность словаря младших дошкольников с предпосылками ЗРР, в отличие от их сверстников в нормальным речевым развитием.

Таким образом, проведённое экспериментальное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками ЭГ.

3. Развитие словаря у детей с недоразвитием речи 3−4 лет посредством дидактических игр Содержание коррекционной работы по формированию словаря детей 3−4 лет.

Полученные данные в процессе проведения констатирующего эксперимента выявили необходимость повышения уровня сформированности словаря у дошкольников с предпосылками задержки речевого развития.

Задача по разработке методических рекомендаций для развития лексики 3−4 лет с предпосылками речевого недоразвития решалась с помощью изложенных методик М. М. Алексеевой, Б. И. Яшиной [1], Е. И. Тихеевой [43], а также дидактических игр и упражнений, разработанных Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. С. Ушаковой, И. А. Чистяковой, Н. Е. Ильяковой, Е. Ф. Соботович, Т. В. Волосовец, Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Н. В Новоторцевой и др., модифицированные нами для нашего эксперимента.

Подчеркнем, что только экспериментальная группа участвовала в формирующем эксперименте, в нее вошли дошкольники, показавшие наихудшие результаты, дети контрольной группы обучались по программе детского сада.

Развивающая работа проводилась в период с февраля 2016 года по май 2016 года.

Форма организации занятий:

• — Занятия проводятся 1- 2 раза в неделю.
• — Продолжительность занятия 10−15 минут.
• — Среднее количество детей в группе 5 человек.

При организации экспериментальной работы по формированию словаря у детей младшего дошкольного возраста, мы выделили следующие группы условий для формирования словаря:

• — правильный отбор специального материала по формированию словаря;
• — соблюдение принципа поэтапности при формировании словаря;
• — организация соответствующего педагогического процесса для формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста.

В ходе работы мы пытались соблюдать основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

С детьми были проведены занятия, включающие комплекс заданий для коррекции, формирования, развития лексического строя речи.

Мы провели специальные общегрупповые комплексные занятия. Данные занятия дети воспринимали как интересную и разнообразную деятельность.

Программа представляет собой систему из задач и упражнений, включающих задания, которые были разработаны на основе разных методических материалов: авторских книг, материалов периодической печати. Работа по данной системе будет способствовать постепенному количественному и качественному росту словаря, нормализации лексико — грамматического строя речи.

Формирующая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие познавательных процессов, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены следующие направления речевого развития:

Развитие номинативного, предикативного, атрибутивного словаря, словаря наречий.

Формирование словаря обобщающих слов.

Развитие функции антонимии.

В процессе формирования словаря необходимо уделять основное внимание:

• — активизированию в речи детей имен существительных, прилагательных, глаголов;
• — привлечению внимания детей к словам, которыми можно назвать один и тот же объект («кошка», «кисонька», «киска»), одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния («носик» у куклы — «носик» у чайника; «горячий суп» — «горячий утюг»);
• — обучению детей в игровой форме пользоваться многозначными словами.

Была проведена работа с целью ввести в активный словарь детей существительных — представлений детей о названиях и назначении предметов одежды, посуды; развития умений понимать обобщающие слова — одежда, посуда, игрушки; обозначать признаки и качества предметов; называть действия, связанные сдвижением, состоянием предметов.

Игровые упражнения, используемые нами для развития словаря позволяют повышать успешность обучения у детей с ЗРР и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению грамоте, вызывая естественный интерес к звучанию слова.

Эффективная реализация этой программы возможна только при соблюдении условии создания соответствующей развивающей среды, которая включает наличие нужных учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также следует соблюдать спокойную и доброжелательную атмосферу, в которой могут проявляться задатки и способности ребёнка, а также условия, которые способствуют развитию речи и коррекции нарушений формирования словаря.

После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности развивающей работы по формированию словаря у дошкольников с ЗРР.

Результаты контрольного среза данных экспериментального исследования в динамике.

Задача контрольного среза решалась с помощью повторного обследования по методики О. С. Ушаковой через 3 месяца.

Цель контрольного эксперимента заключалась в выявлении динамики развития словаря у дошкольников с предпосылками задержки речевого развития в результате использования предложенной системы развивающей работы.

Для оценки эффективности проведенных нами мероприятий был проведен контрольный срез, в котором использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

Сравнительный анализ начальной и итоговой диагностики детей экспериментальной группы показал, что за время коррекционной работы в развитии словаря произошли существенные изменения.

Динамику можно проследить на диаграмме 6.

Рис. 6. Уровень развития словаря у детей ЭГ до и после формирующего эксперимента

Сравнивая результаты диагностики лексического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, мы видим положительную динамику и значительное улучшение.

Высокий уровень развития словаря отмечается у 2 (20%) испытуемых дошкольников с ЗРР. Для детей характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных педагогом.

70% дошкольников после проведения с ними коррекционной работы по преодолению нарушений формирования лексики показали среднюю степень развития, дети улучшили свои показатели после проведенной с ними коррекционной работы. Низкий уровень показал всего один (10%) испытуемый, тем самым, дошкольники улучшили свои показатели.

В процессе проведения формирующей работы у детей:

ь Возрос объем словаря и приблизился к норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения.

ь Дети закрепили в словаре обобщающие понятия.

ь Дети расширили номинативный, предикативный и атрибутивный словарь.

ь Дошкольники легко подбирают синонимы и антонимы к предлагаемым словам.

ь Дошкольники научились и закрепили правила использования различных грамматических конструкций.

ь Связная речь детей стала намного лучше.

ь В процессе выполнения заданий у детей развивалось мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие, а также воображение и творческие способности.

Сравнивая результаты детей экспериментальной группы с результатами детей контрольной группы, мы видим, что дошкольники ЭГ, с которыми проводилась работа по формированию словаря посредством использования дидактических игр, приблизили свои результаты к результатам детей КГ.

Рис. 7. Уровень развития словаря у детей ЭГ после формирующего эксперимента и у детей КГ.

Таким образом, полученные результаты после контрольного эксперимента с детьми с предпосылками задержки развития речи свидетельствуют об эффективности и успешности проведения коррекционной работы по формированию словаря у детей дошкольного возраста при использовании дидактических игр.

Методические рекомендации.

Разработанные методические рекомендации по развитию словаря у детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи опирались на научно-теоретические положения, представленные в первой главе и модифицированные нами для нашего эксперимента.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми должна быть направлена на обучение правильной речи и воспитанию личности ребенка. Чтобы правильно понять и эффективно влиять на речевой недостаток, выбрать наиболее рациональные и экономные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы нарушены.

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Для речевого развития используются лексические упражнения и все виды игровой деятельности.

Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию словарного запаса по средствам дидактических игр и лексических упражнений дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

• · развитие понимания речи;
• · активизация и обогащение словаря;
• · формирование словаря существительных, глаголов, прилагательных, наречий;
• · расширение словарного запаса синонимами и антонимами;
• · развитие активной подражательной речевой деятельности;
• · формирование умения употреблять слова, правильно сочетая их по смыслу;
• · работа над правильным пониманием смысла слов;
• · развитие понимания детьми значений многозначных слов.
• · развитие внимания, памяти, мышления детей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• • понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• • называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• • обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.)" некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные со стояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• • выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• • отвечать на вопросы полной фразой.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.

Таким образом, эффективность всей работы с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, зависит от поэтапной последовательности и построения коррекционно — речевых занятий. А это:

• 1) подготовительные упражнения для развития слухового, зрительно — речевого внимания, памяти, речедвигательной моторики коррекционные упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, лексико — грамматической структуры речи, речевого поведения;
• 2) эффективность работы с детьми зависит в основном от использования на занятиях различных коррекционных приемов и средств, включая игровую, учебную и трудовую деятельность детей;
• 3) развивающая работа может быть эффективной тогда, когда она осуществляется комплексно, регулярно и систематически.