Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста в культурно-досуговом учреждении (на материалах культурно-досугового учреждения «Центр развития»)

Сольфеджио, вокал, фортепиано, орфовский оркестр, математика, английский, грамота, география, история, Петербург, Великие полотна, танцы (хип-хоп и свободная пластика), мягкая школа, ИЗО, кулинария, экскурсии, летний отдых.

Детский музыкальный театр «Все изюминки»

Театральная школа для детей от 4 до 11 лет. Игровые уроки развивают речь, голос, воображение, пластику, чувство ансамбля и чувство ритма. Cпектакли проходят на настоящих сценах города.

Специальная программа, развивающий театр для детей от года — «Сказки бабушки Ариши» .

Домашний детский сад — маленькая школа с развивающей средой и группами по 6 детейк одного возраста, занимающихся по авторским комплексным программам — 4−5 маленьких уроков в день.

Режим работы группы полного дня: 9.00−18.00. Домашние обеды.

Родительский клуб Мамина школа — семинары для родителей.

Комплексная программа раннего развития для малышей от года до двух: Уроки с Изюминкой — коммуникативные игры для самых маленьких, стимуляция речевого развития; игры с пространством, песенки acapella и модели для музицирования, предложения по организации движения под музыку, работа с материалами, исследование мира, ИЗО деятельность, элементарная театрализация, интеллектуальное и физическое развитие ребёнка.

Палитра речевых возможностей (А. Соболевой) — по трём направлениям: техника и логика речи, звуковое содержание речи и выразительность речи;

Азбука искусств (А.Соболевой) — творчество в различных видах искусств даёт ребёнку радость самовыражения, воспитывает художественный вкус и уверенность в своих возможностях, уважение к находкам другого, умение слушать и слышать, расширяет эмоциональную сферу.

Мир логики (С. Гин) — обучение навыкам основных мыслительных операций и решение сказочных задач;

Мир человека (С. Гин) детям от 5 лет — о биологической, психологической и социальной природе человека;

Это я и Мир вокруг для малышей от двух лет весёлые уроки Арианны Холден;

Математика (Л.Г.Петерсон и Н.П.Холина) — практический курс математики для дошкольников от 3−6 лет, математические игры Шаталова, Энциклопедия интеллекта (П.Семеченко): логические и графические задачи для воспитания сообразительности, внимания, памяти, глазомера, умения анализировать и делать правильные выводы;

Готовим руку к письму — Л. Г. Моисеевой, Прописи для леворуких детей — М. М. Безруких;

Логопедия — речь, ритм, движениеИ.С.Лопухиной;

Чтение Как научить ребёнка читать (Ольга и Сергей Федины) и Как научить ребёнка читать (Глен Доман и Дженет Доман), Письмо, чтение, счёт (Н.Зайцев) — мы выбираем в этих программах то, что необходимо нам здесь и сейчас, решая индивидуальные проблемы или учитывая особенности данного ребёнка или группы;

Окружающий мир— мы используем и рисуем карты и атласы, играем и путешествуем, изучаем и рисуем флаги, знакомимся с населением, природными зонами, животным и растительным миром Земли;

Английский язык — Smile, please! Gabby Pritchard and Richard Scarrys Best Storebook Ever;

Звук и цвет Светланы Московской — воспитание художественного вкуса и восприятия звука и цвета, путь к самому себе через занятия искусством;

Элементарное музицирование по системе Карла Орфа музицирование, игра по маленьким партитурам, чтение нот и текстов песен, социальные игры, слушание музыки, модели для релаксации.

Живопись и музыка—программа А. Соболевой — слушание музыки, параллели в искусстве, модели для релаксации;

Этюды и театральные импровизации — по системе Станиславского, ритмическому воспитанию Карла Орфа, Азбуке искусств;

Консультация логопеда (с записью в карту). Индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения (у детей и взрослых) и групповые занятия по развитию речи. Общая артикуляционная гимнастика; работа над речевым дыханием; развитие фонематического слуха и лексикограмматического строя речи;

Физическое развитие —общефизическая подготовка: гибкость, растяжка, ловкость, координация движений, дозированная силовая подготовка и т. п. Соревнования. Элементы современного танца (хип-хоп)

«Мамина-папина школа» — игротренинги и семинары для родителей и не только.

Программа «Сотворчество» построена на обращении к синтезу искусств и обусловлена и возрастными особенностями детей. На этапе дошкольного детства художественное творчество носит синкретический характер, в котором не отделены и не специализированны различные виды искусства (Л. С. Выготский). Для ребенка естественна синкретическая целостная ориентация в мире. В связи с этим возникает необходимость использования взаимодействия различных видов искусства как одного из эффективных путей амплификации общего и художественного развития детей.

Цель программы — создать условия развития особого неравнодушного, активно преобразующего отношения ребенка к миру — эстетического отношении, в котором переплетаются качества нравственности, эстетического и эмоционального начала, его образного мышления, творческих способностей.

Задачи программы:

развитие творческих способностей;

способствовать формированию у дошкольников эмоционально-ценностного эстетического отношения к миру;

развивать эмоционально-чувственную сферу ребенка и его художественно-образное мышление как основу развития творческой личности;

способствовать развитию у детей способности к восприятию произведений искусства;

воспитывать понимание красоты произведений искусства, потребность общения с ними;

формировать не последовательность взаимодополняемых художественных действий, а умение варьировать накопленный опыт, пытаться решать задачи различными способами, новыми выразительными средствами;

способствовать активной творческой деятельности детей в различных видах искусства.

На решение этих задач ориентированы педагогические условия: игровые методы и приемы, интегрированные формы организации творческой деятельности, художественно-эстетической и пространственно-предметной среды.

Структурной особенностью программы является блочно-тематическое планирование занятий. Содержание основывается на следующих тематических блоках-циклах: «Мир вокруг тебя», «Сказки», «Зима», «Цирк», «Я и мое окружение!», «Фантастический город», «Лето, ах лето!» — и реализуется в два этапа.

На первом этапе работы с детьми не ставятся задачи по развитию чисто музыкальных навыков и навыков, связанных с изобразительным искусством и художественно-речевой деятельностью. Цель данного этапа — сформировать у детей представления о том, что искусство отражает различные эмоциональные состояния природы и человека. Эмоции отражаются в искусстве с помощью звуков (мелодия, темп, ритм, динамика и т. п.), цвета (контраст, гармония, насыщенность и т. п.), светотени, линии, формы, ритма, пятен, слова (интонации, метафоры, сравнения, синонимы, антонимы и т. п.). Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоциональным содержанием произведений искусств.

На втором этапе на первый план выходит необходимость передачи и приумножения опыта творческой деятельности дошкольников. Педагог способствует самореализации личности ребенка в различных видах творчества, стимулирует в детях стремление использовать адекватные средства художественного выражения, быть оригинальным в выборе сюжета, проявлять инициативу, самостоятельность.

На данном этапе педагог формирует систему умений и навыков, необходимых детям для осуществления творческого процесса в различных видах художественной деятельности:

изобразительной (работа с гуашью, акварелью, восковыми мелками, с глиной и др.);

конструктивной (работа с пластилином, глиной, белой и цветной бумагой, природными материалами и т. п.);

изделия из природного и бросового материала, декоративно-прикладного значения их эскизов;

музыкальной (получение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой);

художественно-речевой (формирование умения воспринимать на слух произведения разных жанров, чувствовать стихотворный ритм, авторское отношение к тому, о чем он рассказывает в своем произведении, как передает настроение героев, состояние природы).

Подводя итог, можно сказать: методика работы в культурно-досуговом учреждении «Центр раннего развития Изюминка» строится так, чтобы средствами искусства и детской художественной деятельности сформировать у ребенка самостоятельность, инициативность, творческую активность; способствовать снижению напряженности, скованности. А полученные ребенком знания, умения и навыки являются не целью, а средством приобщения его к мировой и национальной культуре и собственному художественному творчеству.

Учитывая психофизиологические особенности дошкольников, основным видом деятельности, в рамках которой проводятся занятия, является игра: игра-занятие, игра-сказка, игра-путешествие. Система интегративных занятий по программе «Сотворчество» рассчитана на два занятие в неделю в старшем дошкольном возрасте.

2.

3. Результаты педагогического эксперимента Методы исследования творческих способностей представлены в приложении № 3.

1) Схема наблюдения за ребенком при психологическом обследовании.

Тестирование

1) Методика «ВЫРЕЖИ ФИГУРЫ».

2) Методика «РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ».

По результатам формализованного наблюдения была составлена карта наблюдения представленная в процентном отношении.

Карты диагностического наблюдения в формальной обстановке, для выявления у ребенка уровня сформированности творческих способностей до проведения занятий и после

Таблица 1

Проявления Количество % До После До После Внешний вид Неопрятно одет 4 2 20 10 Одет вызывающе 1 0 5 0 Одежда ничем не выделяется 15 18 75 90 Характеристики речи Проблемы в произношении 5 1 25 5 Неразговорчивость 1 0 5 0 Богатый лексикой словарь 5 9 25 45 Словарный запас средний 8 10 40 50 Бедный словарь, не выраженная речь 1 0 10 0 Общая подвижность Выражена 2 12 10 60 На среднем уровне 18 8 80 40 Замедленна, имеются признаки напряженности 2 0 10 0 Нарушение подвижности 0 0 0 0 Социальное поведение Агрессивное поведение 0 0 0 0 Провоцирование конфликта с детьми 0 0 0 0 Пассивность в общении 0 0 0 0 Избегает общения с детьми 0 0 0 0 Отсутствие интереса к коллективным играм 4 0 20 0 Имеют общественные навыки и вежливость в общении 16 20 80 100 Поведение во время обследования Постоянно привлекает внимание взрослого к себе 6 0 30 0 Часто отвлекается (например) смотрит в окно 10 0 50 0 Время от времени отвлекается 4 0 20 0 Вместо выполнения занимается чем-то посторонним 0 1 0 10 Отказ от выполнения заданий 0 0 0 0 Нормальное, спокойное поведение 0 18 0 90 Настроение Эйфория, беззаботность, счастье 0 16 0 80 Ровное настроение 12 4 40 20 Серьезное настроение 4 0 20 0 Изменчивость настроения под влиянием внешних факторов 4 0 20 0 Признаки невротической напряженности Особенности движения рук 0 0 0 0 Гримасы 4 0 20 0 Кусание ногтей 10 0 50 0 Дрожание рук 6 0 30 0 Признаки отсутствуют 0 10 0 100

По результатам наблюдения была составлена таблица № 1, в которой представлены обработанные результаты наблюдения. По полученным результатам можно сделать выводы об заметных улучшениях результатов уровня сформированности творческих способностей:

До занятий внешний вид был преимущественно не выделяющимся 75%, то таких детей после занятий стало 90%;

До занятий у детей был преимущественно средний словарный запас 40%, то после занятий таких детей стало 50%;

До занятий у детей подвижность преимущественно была на среднем уровне 80%, то после занятий у детей подвижность стала выраженной 60%;

До занятий у 80% детей имелись общественные навыки, и замечалась вежливость в общении, после занятий таких детей стало 100%;

До занятий дети преимущественно часто отвлекались во время обследования 50%, то после занятий у детей стало преобладать нормальное, спокойное поведение 90%;

До занятий у детей было преимущественно ровное настроение 60%, после занятий у детей стала проявляться эйфория, беззаботность, счастье 80%;

До занятий у детей невротическая напряженность передавалась преимущественно кусанием ногтей 50%, после занятий у всех детей эти признаки перестали появляться.

Анализ результатов средних значений полученных результатов Таблица № 2

Таблица результатов средних значений по методике «Вырежи фигуры»

Показатель До занятий После занятий Среднее значение Стандартная ошибка Среднее значение Стандартная ошибка «Вырежи фигуры» 5,5 0,256 495 6,6 0,223 312

По результатам по методике «Вырежи фигуры» представленным в таблице № 2 можно сделать следующие выводы:

до занятий среднее значение равнялось 5,5, что интерпретируется как средний уровень развития.

после занятий среднее значение возросло до 6,6, что интерпретируется как средний уровень развития с тенденцией к высокому.

Рисунок 1. Сравнительный анализ средних значений по методике «Вырежи фигуры»

По результатам сравнительного анализа средних значений по методике «Вырежи фигуры», представленного на рисунке № 1 можно сделать вывод, что средние значение возросло на 1,1 балл.

Таблица № 3

Таблица результатов средних значений по методике «Раздели на группы»

Показатель До занятий После занятий Среднее значение Стандартная ошибка Среднее значение Стандартная ошибка «Вырежи фигуры» 5,6 0,222 427 6,7 0,206 474

По результатам по методике «Раздели на группы» представленным в таблице № 3 можно сделать следующие выводы:

до занятий среднее значение равнялось 5,6, что интерпретируется как средний уровень развития.

после занятий среднее значение возросло до 6,7, что интерпретируется как средний уровень развития с тенденцией к высокому.

Рисунок 2. Сравнительный анализ средних значений по методике «Раздели на группы»

По результатам сравнительного анализа средних значений по методике «Раздели на группы», представленного на рисунке № 2 можно сделать вывод, что средние значение возросло на 1,1 балл.

Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных творческих процессов у дошкольников, является выяснение роли данного процесса в познании, будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции.

Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Вопрос о соотношении воображения и мышления; является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент — на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций.

Мыслительные действия в дошкольном возрасте предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи. Для данного возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно-действенное мышление.

Выводы

1) По результатам наблюдения можно сделать выводы об заметных улучшениях результатов уровня сформированности творческих способностей: до занятий внешний вид был преимущественно не выделяющимся 75%, то таких детей после занятий стало 90%; до занятий у детей был преимущественно средний словарный запас 40%, то после занятий таких детей стало 50%; до занятий у детей подвижность преимущественно была на среднем уровне 80%, то после занятий у детей подвижность стала выраженной 60%; до занятий у 80% детей имелись общественные навыки, и замечалась вежливость в общении, после занятий таких детей стало 100%; до занятий дети преимущественно часто отвлекались во время обследования 50%, то после занятий у детей стало преобладать нормальное, спокойное поведение 90%; до занятий у детей было преимущественно ровное настроение 60%, после занятий у детей стала проявляться эйфория, беззаботность, счастье 80%; до занятий у детей невротическая напряженность передавалась преимущественно кусанием ногтей 50%, после занятий у всех детей эти признаки перестали появляться.

2) По результатам сравнительного анализа средних значений по методике «Раздели на группы», можно сделать вывод, что средние значение возросло на 1,1 балл. По результатам по методике «Раздели на группы» можно сделать следующие выводы: до занятий среднее значение равнялось 5,6, что интерпретируется как средний уровень развития, после занятий среднее значение возросло до 6,7, что интерпретируется как средний уровень развития с тенденцией к высокому.

3) В результате, поученных данных можно говорить о высокой эффективности программы развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в культурно-досуговом учреждении «Центр развития» .

4) Таким образом гипотеза исследования: предполагающая доказать, что развитие творческих способностей младших школьников на занятиях в учреждении дополнительного образования будет успешным при использовании в процессе обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования специальных форм и методов направленных на развитие творческих способностей. — доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты дипломной работы показали, что творческие способности необходимы именно в современном, быстро меняющемся мире, они позволяют человеку, с одной стороны, легче приспособиться к этим изменениям, а с другой — дают возможность самому активно изменять этот мир. Любой человек от рождения имеет задатки творческих способностей. И хотя по прошествии времени одного считают признанным талантом, а достижения другого заметны только его близким, творческий процесс присутствует и в том и в другом случае — конкретные результаты и масштабы творчества не играют здесь главной роли. На этапе дошкольного детства, как отмечал Л. С. Выготский, творчество носит синкретический характер, в котором не выделены, не специализированы различные виды искусства, что обусловлено естественной для ребенка синкретической ориентацией в окружающем мире. На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа его взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

Несмотря на большой интерес психологов и педагогов к проблеме детского творчества, вопросов в этой области у исследователей пока больше, чем ответов. Для нас сейчас важно поговорить о том, как родители могут помочь развитию творческих способностей. Речь идет о творческой продуктивности вообще, а не о специальной одаренности в каком-то виде деятельности.

В последнее время в различных центрах, работающих с детьми, предлагаются программы развития креативности. Имеются в виду не традиционные занятия музыкой, рисованием и хореографией, а специальные занятия, направленные на повышение творческой продуктивности в целом. Наиболее эффективной считается та программа, которая прежде всего заботится о развитии личности ребенка. К. Роджерс, создатель гуманистической психологии, говорил: нельзя форсировать развитие ребенка, необходимо создавать условия для развития его внутренних возможностей, формировать творческую мотивацию и соответствующую систему ценностей. Мыслительные действия в дошкольном возрасте предполагают установление связей между предметами для достижения цели — для данного возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно-действенное мышление.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста происходит в процессе воспитания установок на творчество, формирования способов и приемов творческой деятельности и при возможности самостоятельного творческого поиска в условиях развивающей художественно-эстетической среды. Деятелъностная основа занятия по программе развития творческих способностей у дошкольников создает условия для анализа художественных образов, их воссоздания в других видах деятельности: в словесном творчестве, пантомиме и пр. В это время ребенок не накапливает знания, а отдает их (Л.С.Выготский), обретая уникальный опыт творческой самореализации. Традиционные занятия ребенка рисованием, музыкой, развитием речи, ознакомлением с художественной действительностью создают своеобразную базу для постижения им как средств выразительности в искусстве, так и собственных возможностей в деятельности. На интегративных занятиях, открывается широкое поле для творческого преломления полученных детьми знаний: творческая деятельность стимулирует развитие индивидуальности ребенка, дает возможность самовыражения, формирует позитивное отношение к себе и окружающему миру.

2) Можно выделить следующие пути развития творческих способностей старших дошкольников: стимулирование ученического творчества с помощью системы оценивания, учитывающей специфику творческой деятельности; использование в учебном процессе творческих учебных задач; создание проблемных ситуаций творческого характера; организация учителем творческой деятельности, в которой он сам выступает творцом, сотрудничающим с учениками и направляющим их творческую активность; организация самостоятельной творческой работы учащихся.

3) В старшем дошкольном возрасте арсенал применяемых нетрадиционных техник изображения расширяется. При этом значительное место занимают игровые и эвристические методы и приемы работы с детьми. Нетрадиционные техники изображения используются здесь для того, чтобы внести в традиционные восприятие мира нечто свое, авторское. Созданные картины являются уникальными, авторскими и выступают одним из самых сильных стимулов к формированию мотивации достижения у детей дошкольного возраста. Их можно использовать для создания звуковых картинок и книжек на занятиях по музыке, иллюстраций для альбомов на занятиях по литературному образованию детей. Они способствуют развитию творческих способностей воспитанников. Кроме того, они создают условия для перехода от игровой деятельности к моделирующим, экспериментальным видам деятельности, весьма важным для детей старшего дошкольного возраста.

4) Автором разработана и реализована методика работы в культурно-досуговом учреждении «Центр раннего развития Изюминка», опирающаяся на педагогические возможности искусства и детской художественной деятельности и направленная на формирование у ребенка самостоятельности, инициативности, творческой активности, снижение напряженности, скованности. Учитывая психофизиологические особенности дошкольников, основным видом деятельности, в рамках которой проводятся занятия, является игра: игра-занятие, игра-сказка, игра-путешествие. Программа занятий по формированию и развитию творческих способностей предусматривала использование таких видов деятельности, как аппликационные работы, моделирование, конструирование из бумаги и мозаичного конструктора, работа с тканью и работа с разными материалами. На каждый вид деятельности отводится определенное количество часов по месяцам. Увеличение количества часов на этот раздел также правомерно, поскольку в работе с разными материалами проявляются и совершенствуются все навыки, сформированные в других видах деятельности, таких, как лепка, аппликация, моделирование и т. д. Работа с аппликацией создает более оптимальные предпосылки для развития творческого воображения дошкольников, так как предлагаемый детям широкий ассортимент материалов обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия. Система интегративных занятий по программе «Сотворчество» рассчитана на два занятие в неделю, при этом полученные ребенком знания, умения и навыки являются не целью, а средством приобщения его к мировой и национальной культуре и собственному художественному творчеству.

5) По результатам педагогического эксперимента можно сделать выводы о заметных улучшениях результатов уровня сформированности творческих способностей. В частности, средние значение по результатам сравнительного анализа средних значений по методикам «Вырежи фигуры» и «Раздели на группы» возросло на 1,1 балл. В результате поученных данных можно говорить о высокой эффективности программы развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в культурно-досуговом учреждении «Центр развития» .

Таким образом, занятия в культурно-досуговом учреждении «Центр развития» способствуют формированию у дошкольников творческих способностей. Успешность реализации этих возможностей, прежде всего, зависит от характера организации процесса обучения. Об эффективном развитии творческого воображения у дошкольников можно говорить только в том случае, если на занятиях предусматривается одновременное формирование структурных и операциональных компонентов данного психического процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занятия с ребенком от рождения до шести лет. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 416 с.

Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. — СПб.: Речь, 2007. — 320 с.

Бархаев Б. П. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2007. — 448 с.

Бирженюк Г. М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие / Г. Б. Бирженюк, А. П. Марков. — СПб.: СПГУП, 1997 — 262 с.

Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. — М.: Академический проект, 2005. — 240 с.

Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду/ Доронова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. И др. — М.: Просвещение, 2006. — 191 с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.

Голованова Н. Ф. Общая педагогика. — СПб.: Речь, 2005. — 317 с.

Горбатов Д. С. Практикум по психологическому тестированию. — Самара.: Бахра

Х-М, 2006. — 272 с.

Григорович Л.А., Педагогика и психология / А. Л. Григорович, Т. Д. Марцинковская. — М.: Гардарики, 2004. — 480 с.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. — М.: Когито-центр, 2003. — 312 с.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 2000. — 242 с.

Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г. С. — СПб.: Речь, 2007. — 950 с.

Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. — М.: Просвещение, 2004. — 416 с.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. — СПб.: Академический Проект, 2003. -304 с.

Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. — 212 с.

Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004. -701 с.

Кобитина И. И. Работа с бумагой. Поделки и игры. — М.: Сфера, 2004. — 128 с.

Коллективное творчество дошкольников: Конспекты занятий / под ред. А. А. Грибовской. — М.: Сфера, 2005.

Корчаловская Н. В. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников / Н. В. Корчаловская, Г. Д. Посевина. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 288 с.

Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.

Куревина О. А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. — М., 2003.

Куцакова Л. В. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого / Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова. — М., 2003.

Ледяйкина Е. Г. Праздники для современных малышей / Е. Г. Ледяйкина, Л. А. Топникова. — Ярославль, 2002.

Лютова Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. — СПб., 2001.

Межиева М. В. Развитие творческих способностей у детей 5−9 лет. -Ярославль: Академия развития, 2002.

Михайлова Л. И. Народное художественное творчество и его место в российской культуре.

Народная художественная культура. Под ред. Т. И. Баклановой, Е. Ю. Стрельцовой. — М.:МГУКИ, 2000. — 412с.

Настольная книга воспитателя и методиста детского сада: развитие творческих способностей дошкольника / И. В. Груздова и др. — Ростов н/Д: Феникс, 2010. — 376 с.

Николаева Е. И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2006. — 220 с.

Носс И. Н. Руководство по психодиагностике. — М.: ИПТ, 2005 — 688 с.

Оганесян Н. Т. Практикум по психологии творчества. — М.: Флинта: МПСИ, 2007. — 528 с.

Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура. — СПб.: Наука, 1994. — 238 с.

Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. — СПБ.: Речь, 2002 — 174 с.

Речицкая Е. Г. Развитие творческого воображения в условиях нормального и нарушенного слуха / Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 128 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер 2007. — 713 с.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2005. — 224 с.

Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект Пресс, 2004. — 460 с.

Семаго Н. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. — СПб.: Речь, 2006. — 384 с.

Сказка как источник творчества детей: пособие для педагогов дошк. учреждений / науч. рук. Ю. А. Лебедев. — М.: ВЛАДОС, 2001.

Сластенин В. А. Общая педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

Слободчиков В. И. Психология развития человек

А / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.

Тютюнникова Т.Э. Бим-бам-бом! Сто секретов музыки для детей. Вып.

1. Игры звуками: учеб.

метод, пособие. — СПб.: ЛОИРО, 2003.

Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. — М.: Сфера, 2002.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? — М., 2000.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В. В. — СПб.: Питер, 2006. — 272 с.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2000 — 456 с.

Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. — СПб., 2001.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

Решение творческой задачи с детьми 6 года жизни Воспитатель Дети Шаг № 1 — Двое рыбаков вышли на небольшой яхте в море, чтобы наловить рыбу. Какие проблемы могут у них возникнуть из-за этого? — Но случилось так, что они увидели огромную стаю рыб.

Какая? — Могут не найти рыбы. — Попасть в шторм. — Сеть порваться и т. д. — Как сделать так, чтобы всю эту рыбу поймать? Шаг № 2 — Рыбы поймать надо много, но яхта маленькая.

Как быть? Что делать? — Поймать только немного рыбы.

Шаг № 3 — Рыбаки должны поймать много рыбы. Зачем? Как вы думаете? — И не должны поймать много, почему? — Чтобы ее продать и что-нибудь купить или консервы сделать. ;

Они не должны ловить много, потому что на маленькой яхте вся рыба не поместится. Шаг № 4 — А как сделать так, чтобы сама рыба вся наловилась и на яхту ее помещать не надо? — Пусть рыба сама к берегу приплывет. Шаг № 5 — А какие ресурсы есть у рыбы, для того, чтобы она сама поплыла к берегу.

— Надо ее кормом за яхтой поманить, или лучше сеть забросить и тащить за яхтой вместе с рыбой. Шаг № 6 — Замечательно, рыба в сети по воде за яхтой приплывет к берегу. Но вот беда, сеть рыбаки забыли на берегу. — Тогда надо сеть из паруса сделать, дырочки порезать, а яхта на моторе поплывет. Шаг № 7 — Какую задачу мы решали с вами, ребята?

— Как мы ее решали? — И что за проблемы были после ее решения? — А зачем нам учиться решать задачи? Ответы детей… Приложение № 2

Протокол решения творческой задачи с детьми старшего дошкольного возраста

№ Последовательность шагов и вопросы к детям. Детские ответы. 1 «Один дед очень любил мёд. А разводить пчёл тогда не умели. Облюбовал он себе дупло в лесу, где дикие пчёлы улей устроили, да стал оттуда мёд добывать. Приходит однажды к своему дереву, а там — полный разгром. Медведь на улей набрёл, да всё и разорил. Выбрал себе дед другое дупло, да и туда вскоре медведь явился.

Сел тогда дед и задумался: «Как же ему быть?». О чём же задумался дед? [ Задача из книги Тимохова В. И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ / Учебное пособие. СПб, 1996] Дед мёду хотел, а медведь разоряет.

Он подумал, как медведя убить.

Не убить, а прогнать.

Дед задумался, как медведя отвадить.

А ещё думал, что если медведь разоряет, так где же я теперь мёд брать буду?! 2 Что же делать деду? Надо взять ружьё и застрелить медведя. Капкан поставить, словить. Обязательно ли нужно уничтожить медведя? Чего на самом деле дед хочет?

Мёду хочет, чтобы медведь не разорял. 3 Кто вообще в нашей задаче есть? Дед и медведь. И ещё пчёлы. А кто спрашивает: «Как же быть?

Что делать?" Дед спрашивает. Значит, кто задачу решать должен? Дед. 4 Кто или что деду мешает мёд добывать? Медведь мешает, он улей разоряет. А медведь, это что за объект?

К какому классу он относиться? Какие у него свойства? Медведь из класса зверей, диких зверей. Он слов не понимает. Медведь страшный и сильный, он деда может побороть. Медведь очень мёд любит.

А чего не любит медведь, что ему не нравится, что неприятно? Он не любит, когда пчёлы кусают, когда собаки лают — боится. Ещё боится, когда на него с ружьём. Если бьют, тоже неприятно. Наш дед очень бережно к природе относился. Он ни в коем случае не хотел медведя убивать.

Как же ему прогнать медведя? Надо к дереву собаку привязать. И она лаять будет. Надо капкан поставить. Медведь в него попадёт, а дед придёт, выпустит медведя и прогонит. А если медведь на него нападёт? Надо по другому прогнать: испугать может, или побить, только не очень сильно. 5 Что же получается: если дед будет рядом с деревом, то он сможет прогнать медведя, но и медведь может напасть на деда. Если же деда не будет рядом с деревом, то медведь на него не нападёт, но и не уйдёт. Чего же деду хочется?

Чтобы прогнать медведя. И чтобы медведь не напал. Чтобы рядом с деревом не быть, а чтобы медведь ушёл. Значит, дед хочет так прогонять медведя, чтобы при этом самому рядом с деревом не быть. 6 Давайте позовём на помощь волшебника «Всё Могу» .

Он сделает так, чтобы всё произошло само собой, Чтобы медведь сам… (что сделал?) Чтобы медведь сам ушёл. Чтобы мёду расхотел. Чтобы сам чего-то испугался. Или сам себе больно сделал. Давайте подумаем: медведь сам просто так уйдёт? А мёду расхочет? Что остаётся?

Нет. Не расхочет, он же за мёдом пришёл. Чтобы испугался или сделал себе больно. Что мы выберем, какой способ? Чтобы больно сделал, а то вдруг он ничего не боится… 7 Чем же медведь может сделать себе больно? Лапами. Палкой. Будет он специально это делать?

Специально не будет, надо, чтобы он случайно побился. Может головой о ветку? А может он полезет на дерево, ветка треснет, и он упадёт. Или лапу прищемит, как в той сказке, что мы читали про вершки и корешки. Может дед что-то такое подстроить? Да, может ветку подпилить. А может палку на дерево положить, и она на медведя упадёт, когда он полезет. 8 Если дед станет ветки подпиливать, это хорошее решение, или не очень?

А если подстроит так, чтобы палка сама медведя ударила? Не очень, дерево пострадает. Хорошо, и медведь живой останется, и от дерева уйдёт. И мёд есть не станет. И дерево не пострадает. 9 Но если палка просто лежать будет на ветках, как сделать так, чтобы она мимо не пролетела? Не упала случайно?

Вот так дед и решил: надо привязать к верхушке дерева дубину на длинной верёвке. Да так, чтобы она чуть ниже улья спускалась. Медведю дубина помешает, и он попытается её оттолкнуть. А дубина-то назад прилетит, да снова медведя ударит.

Вот он сам себя и побьет. И уйдёт. Может привязать? Тогда не упадёт? Это хорошее решение, или не очень? Медведю больно, конечно, было. Зато не надо его уничтожать. И медведь цел остался, и мёд. 10 Образовался дед, что придумал, как медведя от дупла с мёдом отваживать.

Да вот тут новая проблема. Медведь большой, значит и дубина нужна какая? Тоже большая. Огромная. Где же ему такую дубину раздобыть? Что из того, что в лесу есть, деду службу сослужить может?

Можно ветку толстую сломать, или отпилить. Или даже целое дерево повалить. Повалить дерево, и ветки обрубить. А ствол — как дубина.

11 Хорошо ли будет, если дед живое, здоровое дерево срубит? Нет, это плохо. Дерево тоже жить хочет. Нельзя дерево рубить.

12 Что же выходит: дерево надо повалить, чтобы с медведем справиться. И дерево нельзя повалить, чтобы его не погубить. Как же быть?

13 Снова позовём волшебника Всё Могу. Что он сделает? Чтобы дерево само… Чтобы оно само повалилось. А мы с папой в лес на лыжах ходили, и видели дерево поваленное. От ветра. Пусть дед поищет, в лесу часто поваленные деревья валяются. 14 На том дед и порешил.

Нашёл в валежнике деревцо, ураганом поваленное. И сделал из него отличное приспособление медведя отгонять. Но вскоре у деда новые проблемы появились. Как вы думаете, что теперь деда не устраивает с дикими пчёлами? Пчёлы кусаются, когда дед мёд берёт. Лазать на дерево высоко. Ходит далеко в лес, вот если бы дома такой улей был… Примечание: данный протокол иллюстрирует решение по конкретно выбранному ресурсу. Дети могли предложить другой ресурс. И решение тогда было бы другим.

Решая подобные задачи, следует отстраиваться от стремления выйти именно на контрольный ответ. Иногда решение, предложенное детьми, хотя и не совпадает с контрольным, но оказывается лучше и оригинальнее по всем характеристикам.

Творческие задачи бывают разного уровня сложности. Иногда они решаются только с помощью грамотно сформулированного ИКР, тогда ресурсы становятся просто очевидными. Однако бывают ситуации, когда противоречие появляется в ресурсе: ресурс должен быть с одним свойством, чтобы решилась проблема, и должен быть с противоположным свойством, чтобы выполнить какие-либо иные условия.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. Академический Проект, 2003. С.

16.

Куцакова Л.В., Мерзлякова С. И. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. М., 2003. С. 56.

Эльконин Б. Д. Детская психология: Учебник. — М: Издательский центр «Академия». 2007. С. 254.

Эльконин Б. Д. Детская психология: Учебник. — М: Издательский центр «Академия». 2007. С. 256.

Слободчиков В. И. Психология развития человек

А / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2004. С. 183.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-центр, 2003. С. 107.

Эльконин Б. Д. Детская психология: Учебник. — М: Издательский центр «Академия». 2007. С. 259.

Слободчиков В. И. Психология развития человек

А / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2004. С. 186.

Межиева М. В. Развитие творческих способностей у детей 5−9 лет. Ярославль: Академия развития, 2002. С. 36.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. С. 156.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. Академический Проект, 2003. С.23−25.

Оганесян Н. Т. Практикум по психологии творчества. М.: Флинта: МПСИ, 2007. С. 132.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. Академический Проект, 2003. С. 45.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. Академический Проект, 2003. С. 48.

Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду/ Доронова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. И др. — М.: Просвещение, 2006. С. 83.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-центр, 2003. С. 32.

Кобитина И. И. Работа с бумагой. Поделки и игры. М.: Сфера, 2004. С. 72.

Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду/ Доронова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. И др. — М.: Просвещение, 2006. С. 84.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-центр, 2003. С. 35.

Кобитина И. И. Работа с бумагой. Поделки и игры. М.: Сфера, 2004. С. 75.

Михайлова Л. И. Народное художественное творчество и его место в российской культуре. С. 57.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-центр, 2003. С. 107.

Гройсман А. А. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-центр, 2003. С. 108.

Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. С. 65.

Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. С. 67.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. С. 253.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. С. 31

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. С. 36

Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занатия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. С. 78.

Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занатия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. С. 82.

Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. С. 254.

Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. С. 256.

Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду/ Доронова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. И др. — М.: Просвещение, 2006. С. 91.

Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду/ Доронова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. И др. — М.: Просвещение, 2006. С. 93.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2000. С. 48−50.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2000. С. 52.

Межиева М. В. Развитие воображения у дошкольников. Ярославль: Академия развития, 2002. С.

49.

Куцакова Л. В. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого / Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова. — М., 2003. С. 95.

Куцакова Л. В. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого / Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова. — М., 2003. С. 98.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. С. 152.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. С. 155.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. Академический Проект, 2003. С. 79.