Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с ОНР

Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 дошкольников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание. Дошкольники контрольной группы показали более высокий уровень сформированности фонематического синтеза: лишь троим детям потребовалось неоднократное повторение звуков для составления слова «чайник» (при составлении пропускали [й], отчего образ слова искажался, и дети понимали свою ошибку и исправляли ее).

При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 дошкольнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным звуком.

6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно.

3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах не было заданного звука, отобрали 2 — 3 картинки (бочка, собака, рыба). Дошкольники контрольной группы показали результаты выше, чем дети экспериментальной группы: 12 человек безошибочно справились с заданиями, 3 допустили ошибки, придумывая слова с заданным звуком в середине слова.

Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной группы. Следовательно, можно сделать вывод, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых функций анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.

На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием, можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данных групп, которые представлены в таблице 8.

Таблица 8

Уровни сформированности языкового анализа и синтеза (в %)

Уровни высокий средний ниже среднего низкий Контрольная группа 66,6 20 13,3 — Экспериментальная группа 6,6 26,7 53,3 13,3

Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с ОНР показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой дошкольников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.

3.

9. Состояние у дошкольников словарного запаса

Полученные результаты по исследованию лексики дошкольников, участвующих в эксперименте, были получены результаты, которые отражены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование словарного запаса Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов 1. Словарь существительных 1. предметные картинки по лексическим темам ЭГ 13,3% 53,3% 26,7% 6,7% 1,7 КГ 60% 33,3% 6,7% - 2,5 2. обобщающие понятия

ЭГ 13,3% 53,3% 33,3% - 1,8 КГ 66,7% 26,7% 6,7% - 2,6 3. называние целого и его части ЭГ 13,3% 46,7% 33,3% 6,7% 1,7 КГ 60% 40% - - 2,6 Всего ЭГ 1,68 КГ 2,56 2. Словарь глаголов 1 называние действий по предъявленному предмету ЭГ 13,3% 46,7% 26,7% 13,3% 1,6 КГ 80% 20% - - 2,8 2.

называние профессиональных действий ЭГ 13,3% 46,7% 26,7% 13,3% 1,6 КГ 53,3% 46,7% - - 2,5 3. глаголы движения ЭГ 13,3% 53,3% 33,3% - 1,8 КГ 60% 33,3% 6,7% - 2,5 4. называние действий ЭГ 20% 53,3% 13,3% 13,3% 1,8 КГ 40% 60% - - 2,4 Всего ЭГ 1,75 КГ 2,49 3. Словарь прилагательных 1.

называние цвета ЭГ 13,3% 60% 26,7% 6,7% 1,9 КГ 53,3% 46,7% - - 2,5 2. подбор определений к слову ЭГ 13,3% 53,3% 33,3% - 1,8 КГ 60% 33,3% 6,7% - 2,5 Всего ЭГ 1,85 КГ 2,5 4.

Актуализация синонимов ЭГ 13,3% 46,7% 33,3% 6,7% 1,7 КГ 53,3% 40% 6,7% - 2,46 5. Актуализация антонимов ЭГ 26,7% 46,7% 20% 6,7% 1,9 КГ 46,7% 33,3% 20% - 2,3

Анализируя результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладают существительные с конкретным значением. Так же отмечается бедность глагольной лексики: отсутствуют многие глаголы, обозначающие движения животного, называние профессиональных действий. Трудности вызвали подбор определений к слову, что свидетельствует о недостаточной развитости словаря прилагательных.

Испытуемые также допускали ошибки употребления имен прилагательных и глаголов. Были отмечены замены названия действия с предметами названиями самих предметов («лейка» — поливать, «удочка» — ловить рыбу). Эти ошибки по своему характеру также можно отнести к замещениям на основе сближения ориентированного на близость ситуативной семантики слов. Таким образом, в сознании детей с общим недоразвитием речи значения предмета, действия, признака еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.

Задания на актуализацию антонимов и синонимов вызвали значительные трудности. Активный словарь дошкольников контрольной группы значительно выше, чем у их сверстников с ОНР. Лишь у небольшого количества детей (3 человека — 20%) возникли затруднения в актуализации синонима «старый друг».

Большинство ошибочных ответов у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были похожи и имели сходный характер. Это указывает на общность процесса формирования парадигматических отношений. Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула («большой мяч» — можно играть в футбол); слово, с которым связано употребление слова-стимула («твёрдый хлеб» — на обед); слово по случайной ассоциации («делать добро» — лепить).

Наличие специфических ошибок в ответах испытуемых экспериментальной группы обусловлено ограниченностью лексического запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых с ОНР затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены.

Следующие ошибки были отмечены как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе:

подбор слова, из области значений, близких к антониму («слабый» — тихий);

подбор «примитивного» антонима («старый» — не старый); выражение антонима другой частью речи («жаркий день» — мороз).

Для детей с ОНР, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены:

— подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула («слабый мальчик» — добрый);

— изменение формы слова-стимула («ссориться» — ссорятся);

— подбор слова на основе синтагматических ассоциаций («ссорятся» — родители).

Испытуемые экспериментальной группы осознавали поставленную перед ними задачу, но в процессе поиска антонима к слову-стимулу часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам, подбирали «примитивные» антонимы, слова из области значений, близких антонимам. Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.

На недостаточную дифференциацию категориальных грамматических значений слов указывают ошибки употребления грамматических категорий, характерные для детей с речевой патологией.

Все варианты ошибочных ответов говорят о том, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы системные отношения противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем лексики, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.

Анализ результатов выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов испытуемыми обеих групп выявил определенные различия.

Так, дошкольники контрольной группы одинаково успешно подбирали как синонимы, так и антонимы. Для детей экспериментальной группы были характерны значительные затруднения при подборе синонимов к слову-стимулу.

Характеризуя дефекты словаря дошкольников с нарушениями речи, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.

10. Состояние у дошкольников грамматического строя речи

Полученные результаты по исследованию уровня сформированности процессов словоизменения у дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников отражены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование процессов словоизменения Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Изменение существ. по числам ЭГ — 53,3% 26,7% 20% 1,3 КГ 33,3% 60% 6,7% - 2,3 Изменение существ. по падежам ЭГ — 53,3% 33,3% 13,3% 1,4 КГ 26,7% 66,7% 6,7% - 2,2 Употребл.

Р.п. множ. числа ЭГ — 46,7% 26,7% 26,7% 1,2 КГ 20% 80% - - 2,2 Употребление предлогов ЭГ 6,7% 46,7% 26,7% 20% 1,9 КГ 46,7% 53,3% - - 2,5 Согласование прил. с сущ.

ЭГ — 60% 26,7% 30% 1,5 КГ 46,7% 53,3%: — - 2,5 Соглас. сущ. с числами 2,5 ЭГ — 53,3% 33,3% 13,3% 1,4 КГ 33,3% 60% 6,7% - 2,3 Изменение глаголов наст. вр.

По числам ЭГ 13,3% 26,7% 40% 20% 1,3 КГ 33,3% 53,3% 13,3% - 2,2 Изменение глаголов прош. вр. По родам ЭГ 20% 40% 20% 20% 1,6 КГ 40% 53,3% 6,7% - 2,7 Всего ЭГ 1,45 КГ 2,4

При выполнении заданий на исследование речи, умения ставить существительные в множественное число, в именительном падеже были получены результаты:

Большинство детей экспериментальной группы показали невысокие результаты по сравнению с детьми контрольной группы.

Больше всего ошибок было допущено при образовании слов:

книга — книжки — 4 чел. (26,7%);

стол — столы — 7 чел. (46,7%) (с ударением на первом слоге);

ухо — ухи — 7 чел. (46,7%);

Таким образом, развитие речи старших дошкольников экспериментальной группы имеет низкий уровень.

При изменении существительных по падежам у дошкольников экспериментальной группы мы обратили внимание на то, что дети смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных; использование окончания мужского рода — ом (играю с куклом) — 3 дошкольника (20%).

Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа. Были допущены ошибки:

замена окончанием -ов всех других окончаний (вилков, окнов, ухов) — 7 дошкольников (46,7%);

замена окончанием — ей (платей) — 3 дошкольника (20%);

с добавлением слова (много домов) — 2 дошкольника (13,3%).

Таким образом, большое количество ошибок связано с различными вариантами грамматических форм данного падежа. В тоже время дошкольники экспериментальной группы пользуются наиболее часто употребляемыми окончаниями.

При согласовании прилагательного с существительным дошкольники экспериментальной группы пользуются формами как единственного, так и множественного числа. Эти ошибки можно объяснить тем, что дети не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного. Правильно не смог выполнить ни один ребёнок.

Система словоизменения глагола у детей экспериментальной группы практически не вызвало затруднений. Допущенные ошибки проявляются в неточном употреблении глагола. Полученные результаты указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

Во время эксперимента было выявлено, что употребления предлогов у дошкольников вызвало различные затруднения. Были допущены ошибки:

предлоги пропускали — 2 человека (13,3%)

нарушали дифференциацию предлогов одного значения (перед — на, за — на, на — в) — 4 человека (26,7%).

При согласовании числительных и существительных все дошкольники экспериментальной группы допустили ошибки. В экспериментальной группе один ребёнок отказался выполнить задание. Таким образом, по результатам исследования можно выявить уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием. Полученные результаты отражены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Примечание: ░ - дошкольники с ОНР

░ - дошкольники с нормальным речевым развитием

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что отмечаются нарушения словоизменений как существительных, так и глаголов. Обнаруживаются трудности при выполнении заданий на изменение существительных по падежам и с числами 2, 5, при употреблении родительного падежа множественного числа имени существительного (окнов, ух). Словоизменение глаголов сформировано лучше. Допущенные ошибки проявлялись лишь при изменении глаголов прошедшего времени в среднем роде. Результаты исследования словоизменения у детей контрольной группы значительно выше, чем у их сверстников с ОНР. Часть детей (8 человек — 53,3%) правильно справилась с предложенными заданиями, и лишь 7 (46,7%) допускали ошибки, но своевременно их замечали и исправляли.

При исследовании сформированности процессов словообразования у детей с ОНР и их нормально развивающихся сверстников были получены результаты, которые отражены в таблице 11.

Таблица 11

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование процессов словообразования Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Уменьшительно-ласкательные суффиксы ЭГ — 53,3% 26,7% 20% 1,3 КГ 33,3% 60% 6,7% - 2,3 Образование существительных при помощи суффикса -ищ ЭГ — 53,3% 33,3% 13,3% 1,4 КГ 26,7% 66,7% 6,7% - 2,2 Образование качественных прилагательных ЭГ — 46,7% 26,7% 26,7% 1,2 КГ 20% 80% - - 2,2 Образование относительных прилагательных ЭГ 13,3% 46,7% 26,7% 20% 1,9 КГ 46,7% 53,3% - - 2,5 Образование притяжательных прилагательных ЭГ — 60% 26,7% 20% 1,5 КГ 46,7% 53,3% - - 2,5 Всего ЭГ 1,46 КГ 2,34 Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников показывает недостаточную сформированность этого навыка.

Дети экспериментальной группы при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -ик-.

В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей экспериментальной группы наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети экспериментальной группы наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -очк- «машиночка, -ик- «цветик».

При словообразовании уменьшительно — ласкательных существительных у детей экспериментальной группы выявляются следующие группы ошибок:

1. Неправильное использование суффиксов одного значения, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированяостью у детей экспериментальной группы словообразовательных моделей Детям сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса — 7 чел. (46,7%);

2. Замена словообразования словоизменением (часто — с неправильной флексией) «дом — домы, колесо — колёсы» — 4 чел. (26,7%);

3. Нарушение дифференциации по признаку одушевленностинеодушевленности «домовёнок» — 2 чел. (13,3%);

4. Неусвоение грамматического значения рода «дом — домчик, машина — машинчик» — 1 чел. (6,7%);

5. Нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения «мисечка» — 5 чел. (33,3%);

6. Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного «маленький дом, маленькое колесо» — 2 чел. (13,3%);

7. Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) вместо «чашка — кружка — кружечка» — 1 чел. (6,7%);

8. Окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов «чашеночка» — 2 чел. (13,3%).

Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием на исследование навыка словообразования существительных хуже, чем контрольная.

Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.

При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Зиму за снег называют? Какая она?» — «Снеговая»).

Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.

1. Образование неологизмов:

замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов («стеклянный» — стекловой"). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;

2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «картоновая», «меховая».

Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.

Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:

лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («меховая шапка» — «пушистая»).

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается старшими дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ов» («лисовая лапа»);

б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, «уши зайца, чьи уши?» — «зайца».

3. Для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «дедушкиная книга». Ребята контрольной группы ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («дедушкина»).

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

У детей экспериментальной группы выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Анализ полученных результатов позволяет выделить уровни сформированности процессов словообразования у дошкольников, участвующих в экспериментальном исследовании (см Диаграмму 4).

Диаграмма 4

Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Примечание: ░ - дошкольники с ОНР

░ - дошкольники с нормальным речевым развитием

На диаграмме 4 видно, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы (1,46 и 2,34 соответственно).

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что операции словообразования у экспериментальной группы сформированы лучше, чем операции словоизменения. 1 человеку (6,7%) удалось правильно выполнить задания без помощи экспериментатора. Большинство детей так же справились с заданием, но с допущением ошибок (образование относительных, качественных прилагательных), которые во время замечались и исправлялись. 1 дошкольнику (6,7%) удалось выполнить задания только с активной помощью экспериментатора. Большинство детей контрольной группы безошибочно справились с заданиями на исследование операций словообразования, и лишь 4 допускали ошибки, но своевременно исправляли их.

Таким образом, формирование механизмов словоизменения и словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка. Нарушение формирования процесса словоизменения и словообразования у детей с ОНР проявляются как при существительных и прилагательных, так и глаголов.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников влияют на формирование письменной речи, необходимо учитывать их в коррекционно-педагогической деятельности по профилактике дисграфии.

Выводы Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников с ОНР по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии:

У детей первой подгруппы, куда вошли 3 дошкольника (20%), у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образав, замена графически сходных элементов (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.

Во вторую группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли 2 дошкольника (13,3%).

В эту подгруппу объединены дошкольники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть старших дошкольников характеризуется психо — эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.

В третью группу были определены дошкольники (6 чел. — 40%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия дошкольников этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей четвёртой группы (4 чел. — 40%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так, называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.

Эти дошкольники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.

Заключение

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева и др. Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей состояние неречевых и речевых процессов у дошкольников с ОНР.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие старших дошкольников с ОНР значительно отстает от сверстников, которые не имеют нарушений в речевом развитии. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с ОНР. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы дошкольников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у дошкольников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Результаты исследования показали, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для полноценного формирования письменной речи. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным удержать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Длительность сосредоточения внимания на объекте была непродолжительной.

Исследование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы характерны недостаточный объем запоминания и неполноценная структура процесса запоминания слов.

При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество слов, стереотипно повторяли названные слова. Воспроизведенные детьми слова, в ряде случаев, характеризовались нарушенной звукослоговой структурой. Недостаточное развитие слухоречевой памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточностью произвольного внимания.

Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Наиболее неполноценным оказался процесс классификации. Дошкольники с ОНР не выделяли лишний предмет из ряда, не использовали обобщающие слова. Классификация предметов осуществлялась на основании ситуативного признака, без учета существенного в структуре предметной ситуации. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, преобладанием у детей с ОНР конкретного мышления, недостаточной сформированностью у них операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Недостаточная психологическая и речевая готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению письмом обусловлена несформированностью многих функций и процессов: языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников по уровню сформированности предпосылок формирования письменной речи:

У детей первой группы (3 чел. — 20%) наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии.

Во вторую группу вошли дошкольники 2 чел. — 13,3%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены, присущие акустической дисграфии.

В третью группу вошли 6 (40%) дошкольников. Дисграфия детей этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В четвёртой группе (4 чел. 26,6%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии.

Дошкольники с общим недоразвитием речи относятся к группе риска возникновения дисграфии в школьном возрасте.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.

Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что при общем недоразвитии речи проявляются как речевые, так и неречевые симптомы, логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения письмом.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950

Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., 1982

Белова Р. А. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1995

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964

Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15

Волкова Л. С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989

Волковская Т.Н., Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М.: Книголюб, 2004

Воронова А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994

Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. — М., 1995. — Т.5

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Гопеченко Е.М., Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. — Л., 1976

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1959

Дуванова С.П., Филатова О. В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи // Практическая психология и логопедия. № 2, 2005

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 19

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. — М., 1961

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1

Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб., 2004

Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980

Сер. 14 № 3

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., ИД «МиМ», 1997

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб.: Образование, 1997

Лалаева Р.Е., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д, СПб, 2004

Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1951

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968

Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1958

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963

Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М.: Гном и Д, 2000

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Дельта, 1997

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб.: Лениздат, Союз, 2001.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973.

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003

Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.

СПб., 2007

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М. 2003

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи / Логопедия. Методическое наследие. // Под ред.

Л.С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V. -

С. 181 — 187

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб., 2004

Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995