Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Иркутской области

" Иркутский региональный колледж педагогического образования"

Кафедра педагогики и психологии Допущена к защите Зам. директора по НМР Воробьева Н.Г.

Выпускная квалификационная работа Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении Выполнила:

студентка группы Н-410/З-1

Климова Вера Павловна Руководитель:

Халбашкеева Алла Викторовна Иркутск

Оглавление общение школьный психологический трудность Введение

Глава I. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

1.1 Трудности в общении у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Выводы

Глава II. Практическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

2.2 Коррекция трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ результатов практического исследования

Выводы

Заключение

Приложения

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Дети, испытывающие трудности в общении нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении, поскольку приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников, умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Способность общаться друг с другом — одно из величайших, если не самое главное, приобретение человека в ходе эволюции. Общение — это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие.

Проблеме общения детей посвятили свои исследования A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Т. П. Гаврилова, А. Б. Добрович, Я. Л. Коломинский, А. Г. Ковалев, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Н. П. Царева и др.

В едином процессе общения социальные психологи (Б.Д. Парыгин, Г. М. Андреева) выделяют три стороны или функции: коммуникативную (передача, получение и обмен информацией); интерактивную (взаимодействие); персептивную (восприятие и понимание или взаимопонимание). Отсюда, общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, состоящей из нескольких граней. Каждая грань имеет самостоятельное значение и в разное время и в разных ситуациях может превалировать. Однако полноценным общение становится лишь тогда, когда проявляются все грани одновременно: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, понимание и познание их, а также переживание, возникающее в ходе общения. Именно психический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, предполагающую не только взаимосвязь и взаимодействие для решения разных задач, но и взаимный обмен эмоциями, сопереживание, сострадание.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняется сложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе общения, оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника.

Цель исследования: раскрыть содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении.

Объект исследования — трудности общения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с трудностями в общении.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть трудности общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе;

2. Раскрыть содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении;

3. Провести диагностическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста;

4. Составить серию занятий по преодолению трудностей общения у детей младшего школьного возраста;

5. Проанализировать результаты практического исследования.

Методологическая основа исследования: труды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева.

Методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

— практические: графическая методика М. А. Панфиловой «Кактус», рисуночный тест Джона Бака «Дом-Дерево-Человек», методика Т. Лири «Оценка отношений по карте наблюдений» .

Практическая значимость: материалы дипломной работы могут быть использованы в работе педагога-психолога начальной школы.

База исследования: Социально-реабилитационный центр для детей, оставшихся без попечения родителей г. Байкальска.

Структура работы: введение, две главы, заключение, литература, приложение.

Глава I. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

1.1 Трудности в общении у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

Одной из сложных проблем психологии являются трудности в общении, с которыми человек сталкивается в жизни. Проблема трудностей, или барьеров общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, В. Ф. Ломов, А. А. Коломенский, А. А. Климов и др.). На современном этапе трудности общения рассматриваются с разных позиций. И. А Зимняя дает такое определение: «Трудности в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние „сбоя“ в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния» [15, с. 58]. И. А. Зимняя выделяет следующие основные области трудностей человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [15, с. 56]. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении — это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т. д. Эти трудности возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению с взрослыми [15, с. 78]. Область индивидуально-психологических трудностей — это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра, интровертированность и т. д. Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут, как облегчить, так и затруднить общение. И. А. Зимняя. Называет еще одну область коммуникативных затруднений — это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

В.А. Кан-Калик называет трудности в общении некими «психологическими барьерами», которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов [18, с. 65].

Затруднения, как считает А. К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д. (Н.В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е. Б. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Неварницына и др.).

В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения:

а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

Н.В. Клюева, Ю. В. Касаткина считают, что причинами трудностей общения детей являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания [21, с. 90]. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Если у ребенка к 9−10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5−7 лет друзья это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9−10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника.

Первым источником являются семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и воспроизводимые во вне семейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.

Вторым источником особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.

Третьим источником дезадаптации внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность нерешительность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.

Как известно, ребенок 6−7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное — момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но, ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в работе с детьми младшего школьного возраста является их неустойчивость, неуравновешенность. Порой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в общении [7, с. 25].

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

И.С. Кон считает, что самая распространенная трудность общения детей — это застенчивость [20, с. 112].

И.С. Кон утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И. С. Кона школьникам надо избавляться от их застенчивости.

Трудности в развитии общения могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на детей дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

1.2 Содержание психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Понятие «сопровождение» обозначает «действие, сопутствующее какому-либо явлению». Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл — «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо» [9, с. 45].

Ряд ученых, О. С. Газман, Т. В. Зуева, Е. Г. Коваленко, Н. П. Михайлова, Н. С. Юсфин и др., основываясь на практике, разработали теорию педагогической поддержки и заботы, что по своему смыслу равнозначно понятию «педагогическое сопровождение». В трудах этих ученых показано, что педагогическое сопровождение относится к культуре образования, базирующейся на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка, т. е. педагогическое сопровождение развивается не в ролевых иерархических функциях, в которых возможно «воздействие», а во взаимодействии. Педагогическое сопровождение характеризуется специально организуемыми процессами взаимодействия.

Функции психолого-педагогического сопровождения:

— информационно-аналитическая — сбор и анализ психологической разно уровневой информации, организация мониторинга, разработка прогнозов, выявление проблемных зон;

— технологическая — консультирование, психологическое просвещение, коррекционная работа;

— научно-исследовательская — обобщение опыта, выводы.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями общения включает в себя следующие направления:

1. Диагностическое предусматривает изучение ребенка с трудностями в общении, его личностных особенностей и индивидуальных характеристик, выявление причин, имеющихся у ребенка, проблем для обеспечения ему персонифицированной помощи. Используемые для этих целях методики должны отвечать следующим требованиям:

· простота и процедурная доступность для педагога, психолога;

· непродолжительность процедуры по времени и неутомительность для детей;

· наличие элементов занимательности (желательны игровые формы).

Диагностика предполагает:

· комплексное изучение ребенка;

· формулировка психолого-педагогических проблем;

· выдвижение гипотез об имеющихся у ребенка затруднениях;

· выбор методов исследования и диагностических методик формулироку психолого-педагогического диагноза;

· разработку рекомендаций для организации социальной адаптации данной категории детей.

2. Психологическое и коррекционное направление включает в себя систематическую и целенаправленную работу с детьми по трем основным направлениям:

· формирование навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

· коррекция эмоционально-волевой сферы (агрессия, гнев, тревожность, импульсивность).

Направления осуществляется в форме:

· индивидуальных и групповых занятий;

· социально-психологических тренингов

· психологических игр, упражнений консультаций по личным затруднениям.

В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие «психолого-педагогическое сопровождение» [2, c. 25]. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов в общеобразовательной школе. Поэтому проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса мы относим к разряду малоизученных. Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психолого-педагогического сопровождения как педагогической категории обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

В настоящее время в научной литературе термин «сопровождении» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.

В последнее время появилось много исследований по проблеме сопровождения профессиональной деятельности в различных областях науки, культуры и общественной жизни: сопровождение воинской деятельности, спортивной деятельности, сопроводительные технологии при обучении архитекторов, сопровождение профессиональной деятельности медицинских работников и др. Безусловно, в современной российской науке акцентируется процесс профессионального становления и развитие профессиональной компетентности. Поэтому, на наш взгляд, разработанность проблемы сопровождения и связана с образовательным процессом.

На основе анализа научной литературы мы выявили, что термины «сопровождение» и «поддержка» употребляются в качестве обозначения системы деятельности психолога как особого вида оказания психологической помощи. В психологии «сопровождение» — это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности.

Технология сопровождения в образовании область научно практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е. И. Казаковой [17, с. 5]. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е. И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Е.И. Казакова (1995;2001) в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения — это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития — это средство реализации процесса сопровождения. В теории сопровождения Е. И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения; стремление к автономизации. На наш взгляд, эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное. Рассмотрим различные виды психолого-педагогического сопровождения. Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Следовательно, мы считаем, что можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в школьном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста в условиях учебного процесса.

Системное сопровождение, по мнению Цапкина В. Н., осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей [37, c. 54]. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении.

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается некоторыми исследователями с позиции сохранения психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье», введенное И. В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой. Однако оно не раскрывает механизмов достижения равновесия. На наш взгляд, психологическое здоровье обеспечивается целым комплексом психических явлений на протяжении жизнедеятельности человека.

Консультативная и просветительская работа педагога и психолога в школьном образовательном учреждении, как и в ДОУ (М.Р. Битянова, Д. В. Лубовский, Е. И. Казакова, Т. И. Чиркова и др.) будет разворачиваться в трех направлениях: сбор и учет информации о развитии ребенка; разработка и реализация стратегии и тактики взаимодействия с ребенком; проектирование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. Мы считаем, что в первом случае решаются вопросы возрастного и индивидуального развития, а во втором — вопросы содержания и стиля взаимодействия с отдельным ребенком или возрастной группой, что является отправной точкой для разработки участниками сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках данной модели. Эти вопросы решаются в трех аспектах: для детей, испытывающих трудности в психологическом развитии; для учета особенностей психолого-педагогического статуса ребенка при анализе содержания обучения; для организации межличностного общения в группе.

Третье направление деятельности педагога-психолога связано с решением проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в целом. Психолог и педагог производит экспертную оценку сущности и содержания образовательной программы учреждения. В этом смысле происходит анализ программы развития образовательного учреждения, где оцениваются инновационные моменты и внедрение новых технологий в образовательный процесс учащихся.

С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение содержательно может пониматься как комплексная технология, эффективная система профессиональной деятельности педагога, психолога, проявляющаяся в различных формах.

Анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т. д.); сопровождение ребенка педагогом в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т. д.

В структуру деятельности педагога-психолога в школьном образовательном учреждении входят и такие компоненты: осуществление анализа учебной среды школы с учетом тех возможностей и требований, которые она предъявляет к возможностям ребенка и уровню его развития; определение психологических критериев эффективности обучения и развития школьника; разработка и внедрение определенных мероприятий, которые рассматриваются как условия успешного развития и обучения ребенка; разработку определенной системы деятельности педагога, психолога, обеспечивающей максимальный эффект развития ребенка в данной конкретной обстановке.

Современные ориентации и ценности образования приводят к новому осмыслению идеи психолого-педагогического сопровождения, которое понимается нами как совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, затруднений, с которыми он сам не может справиться и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, речевом общении, образе жизни. Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение — это целая система организации помощи ребенку в решении проблем, связанных с его психическим (в том числе речевым) и социальным (в том числе коммуникативным) развитием.

Проведенный теоретический анализ нам показал, что с понятием «психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста» связана определенная научно-практическая и мировоззренческая ориентация педагогов и ученых, основанная на идее о том, что сопровождающий, прежде всего, максимально мобилизует внутренние резервы того, кого сопровождает, чтобы тот сам справился со своими трудностями. Осуществляющий педагогическое сопровождение, не стремится ликвидировать трудности другого, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении. Сопровождающий выступает при этом в роли «укрепителя» и «усилителя», а не управителя и покровителя. Психологическое содержание педагогического сопровождения детей начальной школы предполагает и решение задач, диктуемых особыми проблемами их затруднений. Психологически обоснованное педагогическое сопровождение состоит в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к трудностям в обучении.

На основе выше рассмотренных положений мы можем сформулировать собственное определение: психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста — это специально организованная система, процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого (педагога, психолога), основанный на поддержке и заботе, направленный, прежде всего, на преодоление трудностей в обучении и окружающей ребенка жизненной ситуации, которые могут видоизменяться на протяжении всего процесса обучения.

Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение является категорией педагогической науки, так как в учебно-воспитательном процессе оно не только формируется, но и приобретает педагогические формы обучения, взаимодействия, взаимопонимания. Такое понимание психолого-педагогического сопровождения позволяет нам утверждать, что в основе педагогического сопровождения лежит реализация потребностей человека в другом человеке, взаимосвязи взрослого и ребенка. Когда речь идет о детях младшего школьного возраста, особое значение имеет субъектная взаимосвязь, в которой реализуется духовный обмен между педагогом и учеником. Эта связь не достигается, а всегда становится, всякий раз подтверждая существование каждого в личностном пространстве другого. Для педагога это подтверждение осуществляется через привязанность к ребенку, понимаемую как душевную обращенность к нему. Педагогическое сопровождение не только решает задачи снятия трудностей в обучении школьников, но и гармонизирует коммуникативные возможности ученика и педагога.

С учетом всего сказанного можно утверждать, что ведущей целью психолого-педагогического сопровождения является активизация сильных сторон его субъектов. Достижение этой цели предполагает решение ряда общих и частных задач всей системы психолого-педагогического сопровождения. Общие задачи определяются характером сопровождения и сводятся к установлению между взрослыми и детьми качественных взаимоотношений, в которых находит выражение личная привязанность, безусловное принятие друг друга, имеющее устойчивый и продолжительный характер. Иначе говоря, психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста призвано решить задачу превращения ребенка из субъекта этого сопровождения в субъекта собственной судьбы. Решение этой задачи представляется столь же необыкновенно сложным, как и важным, потому что только сопровождение создает возможность индивидуального развития каждого ребенка.

Педагог призван в сопровождении помочь ребенку позитивно оценить трудности и скопить силы для самостоятельного их преодоления. Это возможно лишь тогда, когда сопровождение придает совместной жизнедеятельности детей и взрослых характер совместного жизнетворчества, в котором ребенку дают возможность приобрести знания, умения, навыки не только размышлять, находить выход из ситуации, но и навыки практического решения возникающих проблем.

Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение — это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, отражающее модель деятельности педагога в школьном образовательном учреждении, направленную на оптимизацию индивидуального развития школьника при его взаимодействии с окружающим миром.

Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса предполагает: удовлетворение базовых потребностей ребенка; обеспечение в школьном образовательном учреждении психологической и социальной безопасности ребенка, удовлетворение первичных интересов школьника, превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения в школьном образовательном учреждении, межличностной коммуникацией с взрослыми и сверстниками, формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.

Все эти базовые потребности личности младшего школьника являются содержанием ведущей педагогической категории — психолого-педагогическое сопровождение детей в процессе обучения.

Мы полагаем, что в системе школьного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения ребенка младшего школьного возраста, но и системное сопровождение образовательного процесса.

Однако анализ литературы показывает, что сочетание видов сопровождения определяется уровнем культуры и психологической компетентностью педагога и других работников образования.

Педагог-психолог школьного образовательного учреждения определяет объект, предмет и средства психолого-педагогического сопровождения, разрабатывает определенные тактики сопровождения, реализует общую стратегию сопроводительной деятельности в учреждении.

В зависимости от предмета сопровождения распределяются и функциональные обязанности всех участников процесса.

Таким образом, проблема сопровождения развития детей школьного возраста находится в стадии интенсивной разработки и ее изучение крайне актуально на современном этапе, как с точки зрения педагогической психологии, так и теории педагогики.

Подводя итог анализу исследований такого педагогического феномена, как психолого-педагогическое сопровождение, мы с уверенностью можем сделать вывод: понятие «психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста», несомненно, является педагогической категорией, так как отражает сложную систему выстраивания профессионалом-педагогом реального взаимодействия с ребенком в процессе обучения и в его интересах с целью оказания ему психологической помощи по развитию собственных сил для преодоления возникающих на него пути трудностей и препятствий различного характера, то есть успешного освоения образовательных и бытовых ситуаций в ходе процессов обучения и социализации.

Выводы

Итак, общение — это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие. Трудности в общении — это «психологические барьеры», которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. Причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания, психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания, личностные свойства. Трудности общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

Выделяют три группы детей, имеющих трудности в общении: агрессивные дети, эмоционально расторможенные дети, застенчивые и ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети, составляющие одну группу, которые нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста — это специально организованная система, процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого (педагога, психолога), основанный на поддержке и заботе, направленный, прежде всего, на преодоление трудностей в обучении и окружающей ребенка жизненной ситуации, которые могут видоизменяться на протяжении всего процесса обучения. Психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями общения включает в себя следующие направления: диагностическое, профилактическое, консультативное, просветительское, коррекционно-развивающее.

Глава II. Практическое исследование трудностей общения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении

Практическое исследование проводилось на базе «Социально-реабилитационного центра для детей, оставшихся без попечения родителей» г. Байкальска. В исследовании принимало участие 12 детей девяти лет, находящихся в социально-реабилитационном центре.

Целью исследования стало выявить детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В ходе исследования мы использовали следующие методики: графическая методика М. А. Панфиловой «Кактус» (приложение 1), рисуночный тест Джона Бака «Дом-Дерево-Человек» (приложение 2), методика Т. Лири «Оценка отношений по карте наблюдений» (приложение 3).

Детям была предложена проективная методика «Кактус» (М.А. Панфиловой). При анализе рисунков, детям задавались следующие вопросы: 1. Какой кактус у тебя на рисунке? 2. Колется или не колется твой кактус? 3. Нравиться ли ему когда за ним ухаживают? 4. Твой кактус любит быть один или с другими кактусами или кем-то еще? 5. Какие у него иголки сейчас и потом будут?

Рис. 1. Уровень агрессивности по методике «Кактус»

По результатам проведения методики «Кактус» высокий уровень агрессивности выявлен у 3-х детей, что составило 25%, средний уровень у 4 детей — 33% и низкий уровень агрессивности у 5 детей — 42%. Низкий уровень означает отсутствие агрессивных действий, даже в случае необходимости самозащиты; средний умеренное проявление агрессии в привычных ситуациях вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности); неадекватное использование агрессии в критических ситуациях; небольшая степень деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции; высокий чрезмерно частые или сверхсильные агрессивные реакции, сопровождающиеся разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; данное поведение не адекватно ситуации; оно представляет высокую угрозу для жизни окружающих или самого человека.

Анализ рисунка Саши А. показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. Он очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом, можно предположить наличие у ребенка неуверенности и низкой самооценки.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — не колется, можно потрогать, 3 — нравится, когда ухаживают, 4 — хочет, но он один, 5 — все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. заметно проявление эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — колется, 3 — хорошо, когда ухаживают, 4 — хотел чтобы кто-то был рядом, 5 — останется таким же.

Вадим О. приступил к работе только после поглаживания его по спине. На Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — не колючий, 3 — нравится, 4 — общаться по соседству, 5 — изменится, сам станет больше.

Лиза А. начала рисовать, и, не раздумывая, взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей, вероятно, не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — не колется, можно потрогать, 3 — нравится, 4 — хочет расти один, 5 — вырастет.

Максим П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — колется, 3 — нравится, 4 — растут, 5 — таким же.

На рисунке Кирилл Р. Наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — можно потрогать, где нет колючек, 3 — нравится, 4 — нет, не хочет, 5 — большой станет, с большими колючками.

Рисунок кактуса Артема Ф. — наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности.

Ответы на вопросы: 1 — домашний, 2 — нет, не колючий, можно потрогать, 3 — нравится, 4 — хочет, чтобы были рядом, 5 — иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Далее в исследовании нами был проведен тест Джона Бака «Дом, дерево, человек», результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень выраженности симптомокомплексов

Мы имеем следующие результаты:

Из таблицы 1 видно, что 3 детей имеют высокий уровень незащищенности, 5 детей средний уровень и 4 детей — низкий уровень.

По симптомокомплексу «агрессивность» — высокий уровень агрессивности имеют 3 детей, средний уровень агрессивности имеют 4 детей и низкий уровень — 5 детей группы.

По симптомокомплексу «недоверие к себе» 2 детей имеют высокий уровень, 4 детей имеют средний уровень и 6 детей имеют низкий уровень.

По симптомокомплексу «чувство неполноценности»: 2 — высокий уровень, 4 — средний уровень выраженности, 6 — низкий уровень.

3 детей имеют высокий уровень, 4 детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу «враждебность» и 5 детей имеют низкий уровень.

По симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» имеют высокий уровень 1ребенок, средний уровень 6 детей и низкий уровень имеют 5 детей.

По симптомокомплексу «трудности общении» имеют высокий уровень 2 детей, средний уровень 6 детей и низкий уровень — 4 человек.

И по симптомокомплексу «депрессивность» имеют высокий уровень — 3, средний уровень 4детей и 5 детей из всей группы имеют низкий уровень.

На диаграмме (рис. 2) показано распределение симптомокомплекса по методике «Дом, дерево, человек» в процентом соотношении.

Рис. 2. Распределение симптомокомплекса по методике ДДЧ У детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате конфликтности.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты: Например, анализ рисунка Артема показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной агрессивности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Тимофея, Арнольда, Оли.

При анализе рисунка Романа. Заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза, и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Лизы и Кати. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей. Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.

Несмотря на такую особенность в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.

Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. В процессе рисования Жанна часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно наживала на карандаш. О повышенной степени агрессивности свидетельствует «тревожная линия». На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). У девочки потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением. Прежде всего, по рисунку можно предположить, что у Жанны высокий уровень агрессивности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. При анализе рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т. е. можно предположить, что у Жанны возможно проявление демонстративности по типу «бегства в воображение» .

Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему агрессивности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.

Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).

Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Жанны элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Оли и Даши. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер — прорисовка ног.

В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из-под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Жанны) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.

Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление агрессивности. Например, рассмотрим рисунок Вадима.

Прежде всего, надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу.

В рисунке человека Вадим сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т. е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т. е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня агрессивности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны — это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.

Рисунок Саши. Показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании агрессивности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т. е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома — опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.

Изучая рисунок Максима, мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз — признаки агрессивности. Видны элементы агрессии, т. е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги — возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней. В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит об эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.

Анализируя рисунок Оли, мы также видим некоторые проявления агрессивности, а именно это — очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона показывает эмоциональность ребенка.

Исследования рисунка Кати, мы можем сделать выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Катя изобразила мальчика. О признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне агрессивности (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной). В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба — это говорит о том, что девочка, возможно, чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Однако при социометрическом исследовании мы получили такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т. е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.

Кирилл также из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако по анализу рисунка можно сказать о проявлении признаков агрессии, а именно: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия. Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх — проявление агрессивности и одновременно — порыв, стремление к власти. В рисунке дома окна сильно открыты, может быть, ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т. е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма, что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что, скорее всего и является причиной агрессии ребенка. Возможно Дима Д. — агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию «звезды». У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.

Тимофей расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали — это показывает агрессивность ребенка. В рисунке человека — ноги широко расставлены — возможно, пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные — потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему. Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.

Даша на рисунке изобразила линию земли — это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования мы знаем, что Настя находится в статусе «принятые» и имеет мало выборов (может быть причина в том, что девочка совсем недавно появилась в группе и возможно еще не установлен контакт с детьми). На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева — это также говорит о признаках агрессивности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.

Карту наблюдения мы составили для диагностики индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.

Методика предназначена для изучения взаимоотношений и общения в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношения к людям.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются 2 фактора: доминирование — подчинение и дружелюбие и агрессивность.

Методика может быть представлена испытуемому в виде списка вопросов. Либо проводится через наблюдение психологом за общением детей в группе: в игре, в ситуации обучения, в ситуации спонтанного общения, в течении определённого времени (от 1 до 3 дней). Данные заносятся в бланк — карту наблюдения, который отражает тип отношения к окружающим; авторитарный, эгоистический, агрессивный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный.

В карту заносится количество проявлений при общении каждого из перечисленных признаков. Бланк карты наблюдений см. в приложении 3.

Результаты обобщены в таблице 2 (оценку см. в протоколах приложения № 3.)

Таблица 2.

Оценка типа отношений к окружающим и результаты по карте наблюдений

Из таблицы 2 видно, что гармонического типа, проявляющего гибкость, хорошую приспособленность, активность и адекватность при общении, не испытывающим трудности, легко выявляющих отношения в группе не выявляется. Большинство детей показывают зависимую, подчиняемую, пассивную позицию 8 детей — 75% от общего количества и 4 ребенка — 25% - авторитарно-агрессивную позиции отношений.

Таким образом, вся группа детей показывает исполнение в выстраивании отношений с окружающими и в формировании личности в целом.

По итогам всех трех методик мы выявили, что средние значения по группе детей показывают выраженное неблагополучие по всем параметрам диагностического исследования: все дети, показывают неумение общаться при выраженной высокой неудовлетворенной потребности в общении, высокую зависимость от окружающих, коммуникативные навыки в целом, высокую тревожность и наличие личностных неразрешенных проблем, потребности в помощи, поддержке, одобрении выражено у всех детей.

Все дети данной группы нуждаются в коррекции эмоционального состояния, улучшения коммуникативных навыков, расширении общей информированности об окружающем мире.

2.2 Коррекция трудностей общения у детей младшего школьного возраста

Результаты исследования трудностей общения у детей на констатирующем этапе нашего исследования показали необходимость коррекционно-развивающей работы для их устранения. Нами была составлена серия комплексных занятий работы с детьми младшего школьного возраста по коррекции трудностей в общении.

Для коррекции трудностей в общении у детей была выбрана и апробирована программа «Огонек» Б. Гиндиса. Цель программы: устранение трудностей общения и реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками. Опираясь на программу Б. Гиндиса и на результаты, полученные на диагностическом этапе нами была составлена серия коррекционных занятий. Занятия проводились в групповой форме

Средства коррекции: элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения

" Огонек" - одна из форм мероприятия. Всегда проводиться вечером перед сном. Эта форма появилась в ДОЦ «Орленок», впервые предложена была Б. Гиндисом. «Огонек» стал традиционным мероприятием всех детских учреждений (лагерей), поэтому требует особого внимания.

Обычно под огоньками подразумевают вечерние посиделки, на которых все имеют возможность поговорить по душам, высказать свое мнение, спросить у товарища то, что давно хотел, но как-то не решался это сделать. На огоньках могут подводиться итоги дня, строиться планы на будущее.

Цели:

· регулирование эмоционального настроя в коллективе;

· анализ дня;

· коррекция взаимоотношений в группе

Учитывая цели «Огонька», он, как правило, имеет 3 направленности:

1. Эмоциональная (снятие напряжения, повышение настроения, повышение самооценки ребенка).

2. Аналитическая (анализ дела, ситуации, дня, дискуссия на тему).

3. Информационная (правила, законы, легенды, погружение в игру).

" Огонек", как любое другое мероприятие, требует подготовки. Но, учитывая специфику, подготовка к нему несколько отличается. Чтобы огонек был успешным необходимо учитывать некоторые позиции.

1. Для начала необходимо ответить на вопрос: «Что я хочу от сегодняшнего огонька?»

2. Второе — очень четко определить свое собственное отношение к дню, делу и т. д. Почему именно такое отношение.

3. Необходимо подобрать формы, соответствующие поставленной цели.

4. В течение дня готовить детей к огоньку именно этой тематики (найти тех, кого выбранная проблема интересует, узнать мнение большинства по поводу того или иного вопроса и т. д.).

5. Подготовить наглядное оформление (рисунки, карты, жетоны, карточки и пр.), подобрать музыкальное оформление

" Огонек" имеет свою структуру.

Любой огонек можно провести по плану:

1. Приветствие, эмоциональный настрой

2. Объявление темы, постановка проблемы

3. Погружение в проблему

4. Решение проблемы

6. Ритуал прощания

Упражнение 1. «Расскажи мне о себе»

Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Выполнение упражнения: дети делятся на пары, и рассказывают друг другу что-нибудь о себе: как его зовут, что он любит делать, с кем дружит, с кем хочет познакомиться и т. д. и затем рассказать об этом другим.

Упражнение 2. «Свеча — прожитый день»

Цель упражнения: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход упражнения: ребята садятся в круг и, передавая свечку друг другу, рассказывают по очереди, как прошел для них день и оценка его. (и так же каждый рассказывает как себе вел, что хорошего и что плохого сделал, обсуждения)

Упражнение 3. «Свеча — спасибо»

Цель упражнения: достичь взаимопонимания, сплоченности. Развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход упражнения: все садятся в круг, передают друг другу свечу, оценивают день и каждый может поблагодарить любого человека из круга: Я хотела бы сказать спасибо… за то, что…

Упражнение 4." Свеча — желание"

Цель упражнения: для сплочения группы детям дается возможность высказать свое желание, снять разочарование.

Ход упражнения: передавая свечку по кругу, к обычной оценке дня можно добавить свои пожелания на завтра. Можно начать словами: «Я бы хотела, чтобы завтра…»

Упражнение 5 «Имена»

Цель упражнения: для сплочения группы детям дается возможность высказать свое желание, снять разочарование.

Ход занятия: каждый ребенок по очереди рассказывает о своем имени: почему его назвали именно так, откуда произошло его имя, как называли его в детстве, как он хочет, чтобы называли его здесь, какое его любимое прозвище…

Упражнение 6. «Звезды»

Цель упражнения: создание дружеской обстановки, дается детям возможность высказать все обиды.

Ход упражнения: на вырезанных из картона звездах, заранее пишутся темы для обсуждений: «Чего я боюсь?», «Моя мечта», «Из-за чего бы я заплакал?», «Если бы я был волшебником». Каждый участник выбирает себе звезду, и после небольшого обдумывания, раскрывает свою тему. Затем эту тему можно обсудить всем вместе.

Упражнение 7. «Молчание»

Цель упражнения: Развивать наблюдательность, умение адекватно выразить свое мнение. Достичь взаимопонимания.

Ход упражнения: ребята вместе с воспитателем гуляют по вечернему лесу в полном молчании. При этом надо стараться не общаться с другими ребятами ни жестами, ни взглядом. Нужно погрузиться в мир окружающей природы. Вечером после прогулки можно поделится своими ощущениями.

Упражнение 8 «Письмо домой»

Цель упражнения: Отразить сложившиеся взаимоотношения в группе, Развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход упражнения: у детей есть возможность написать письмо домой, в котором можно рассказать о том, как живется в центре, что дают на полдник, о своих новых друзьях, о воспитателях и т. п. Если кто-нибудь захочет, то может прочитать свое письмо вслух.

Упражнение 9 «Самое важное слово»

Цель упражнения: у каждого из нас была такая ситуация, в которой мы поступали не так, как хотелось бы. Не сделали, не сказали что-то важное. Сейчас у участников есть возможность вспомнить такую ситуацию, заново пережить ее, и произнести вслух то слово, которое бы изменило эту ситуацию.

Упражнение 10 «Лифт времени»

Цель упражнения: снятие напряжения, повышение настроения, повышение самооценки ребенка

Ход упражнения: нужно вспомнить и рассказать о любых трех важных, запомнившихся событиях в жизни: первый подарок на день рождения, поход в первый класс, выступление перед всем классом… Почему тебе запомнились именно они?

Упражнение 11 «Ручеек, река, озеро, море»

Цель упражнения: коррекция особенностей характера ребенка, развивать умение владеть своими чувствами, умение адекватно выразить свое.

Ход упражнения: ребята по очереди говорят, как они себя сейчас ощущают: как ручеек, как река, как озеро или как море. Кто ты сейчас? Какой ты? Может быть, ты стремительная горная река, или же спокойное море, над которым восходит солнце. Закройте глаза и представьте себя. Попробуйте рассказать нам о себе.

Ход упражнения 12 «Паутинка»

Цель упражнения: влияние на поведение детей. Улучшается общение со сверстниками.

Ход упражнения: Все дети садятся в круг. Воспитатель берет клубок ниток, наматывает нитку на свой палец и передает этот клубок любому ребенку из круга («Я хотел бы передать этот клубок Кате, потому что…»). Далее второй участник наматывает свою ниточку на палец, и передает клубок следующему, объясняя свой выбор. И так далее, пока все не будут связаны одной ниточкой. Можно увидеть те связи, которые возникли между ребятами в группе. Каждый может отрезать, намотанную на палец ниточку на память.

На заключительном этапе проводится занятие с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому, закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу.

Тема рисования: «Наша дружная группа» .

Цель рисования: влияние на поведение детей; они делаются спокойнее и доступнее. Улучшается общение со сверстниками, закрепляется в рисунке впечатление, полученное от игры, выявляются страхи.

На формирующем этапе исследования мы убедились, что на занятиях дети учатся, с одной стороны, самостоятельности, настойчивости, а с другой умению владеть собой и считаться с партнерами, согласовывать свои действия с действиями других игроков.

2.3 Анализ результатов практического исследования

Целью контрольного этапа исследования стало определение эффективности организации психолого-педагогического сопровождения в коррекции трудностей общения у детей младшего школьного возраста.

На контрольном этапе нами повторно были проведены те же диагностические методики, что и на констатирующем.

Повторное применение проективной методики «Кактус» (М.А. Панфилова), после проведенных занятий с детьми показало уменьшение уровня агрессивности среди младших школьников. Высокий уровень агрессивности 2 ребенок (15%), средний 3 детей (31%) и у 7 детей (54%) низкий уровень агрессивности.

На рисунке 3 представлены сравнительные показатели уровня агрессивности на констатирующем и контрольном этапе практического исследования по методике «Кактус» .

Рис. 3. Уровни по методике «Кактус»

На контрольном этапе исследования, после проведения всех диагностических методик, мы выявили, если доформирующего этапа практического исследования. Высокий уровень агрессии имели 3 ученика, а низкий 5 детей, а теперь высокий показатель имеет только 2 детей, а низкий уровень выявлен у 7.

Итак, анализируя результаты проведенного исследования по методике «Дом. Дерево. Человек» мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы 4.

Данные занесенные в таблицу 4 позволяют нам говорить о том, что произошло уменьшения высокого уровня агрессивности на одного человек, а также снижение вышесреднего уровня до ниже среднего. Трудности в общении также сократились. Большинство детей сейчас находится в низком уровне агрессивности, на основании этого мы и можем заключить, что проведенные нами коррекционно-развивающие занятия имели положительный результат.

Таблица 4

Уровень выраженности симптомокомплексов на констатирующем и контрольном этапе практического исследования по методике ДДЧ

По методике ДДЧ также были выявлены некоторые улучшения как по группе в целом, так и у каждого ребенка.

Рисунки детей более позитивны, положительны и не имеют столько агрессивных и враждебных элементов как при констатирующем этапе исследования и у большинства детей находятся на низком уровне

После наблюдения по методике T. Лири также результаты улучшились. Оценка типа отношений к окружающим и результаты по карте наблюдений представлена в таблице 5 (оценку см. в протоколах приложения № 4).

Таблица 5

Оценка типа отношений к окружающим и результаты по карте наблюдений

Из таблицы 5 видно, что типы отношений детей качественно изменились, у 9 детей отмечается гармоничный вариант, что говорит об улучшении адаптивности и качественном личном изменении — 75% детей. При проведении коррекционной работы 75% детей выявление зависимую, подчиненную позицию. После коррекции подчиненная позиция не выявлялась ни у кого из данной группы, 25% - (3 детей) проявляют авторитарно-дружелюбный тип.

Таким образом, очевидно качественное изменение отношения детей к окружающим в сторону независимо-дружелюбной позиции, проявления большой гибкости в отношениях.

Выводы

Таким образом, подводя итог практической части нашего исследования, в данной группе преобладают дети с высокой степенью потребностью в общение. Однако, при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий видно, что определенные формы проявления трудностей в общении имеют большинство детей.

Проведенная нами практическая работа по коррекции трудностей в общении у младших школьников через занятия показала положительный результат. Мы опирались на поведенческий, аффективный, когнитивный и мотивационный уровни. Для этого мы подобрали соответствующие упражнения, способствующие развитию основных умений общаться. Апробированная программа Б. Гиндисом показала высокую результативность и может быть рекомендована для работы с детьми младшего школьного возраста.

Проведенное исследование показало, что одним из путей преодоления трудностей в общении у детей группы может быть специально организованная коррекционная работа. Улучшение коммуникативных навыков в значительной степени снижает проявление тревожности и стрессовых показателей.

Заключение

В данной работе рассмотрена проблема общения детей находящихся в «Социально-реабилитационном центре» г. Байкальска.

Тема исследования продиктована выраженным дефицитом необходимого общения в семье и школе. Часто ребенок не имеет нормальных эмоциональных связей с родителями и положительных контактов со сверстниками. Также неполноценное и, часто, деформированное общение отрицательно складывается на формирование всей личности ребенка, указывает его шансы быть услышанным во взрослой жизни.

Количество детей выявляющих неумение общаться очень велико, каждый учитель сталкивается в своей практике повседневно.

Итак, общение — это процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.

Общение ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения, а так же выступает важной стороной жизнедеятельности школьника.

Причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания, психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания, личностные свойства.

В рамках общей психологии трудности общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

Выделяют 3 группы детей, имеющих трудности в общении: агрессивные дети, эмоционально расторможенные дети, застенчивые и ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети, составляющие одну группу.

Выделенные группы детей нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении. Помочь ребенку в общении с другими, научить его адекватно воспринимать и оценивать окружающую действительность должны, прежде всего, педагоги-психологи.

Оказание целенаправленной квалифицированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, общении, мы и включаем в понятие психологического сопровождения.

Если ребёнка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты и становится способен к личностному росту. Это основное положение психолого-педагогического сопровождения, в котором взрослый как хороший садовник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития.

Общительность, потребность в эмоциональных контактах во многом зависят от того опыта, который сложился у человека. Если в семье, во дворе, в классе отношения напряженные — ребенок может уйти в себя и замкнуться, либо будет искать компенсации в каких-либо других группировках. Поэтому для благополучного развития ребенка очень важен позитивный опыт общения.

Педагог-психолог должен позаботиться о том, чтобы хотя бы в школе ребенок получил такой опыт.

Проведенная нами практическая работа по коррекции трудностей общения у младших школьников через занятия для педагогов «Вечерний огонек» показала хороший результат.

Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической защищенности, эмоциональным и личностным исканиям в познании.

Дети, оставшиеся без попечения родителей очень отзывчивы на условия окружающей жизни, они уязвимы и чутки к проявлениям как заботы, так и нелюбви. Поэтому представляется особенно важным проводить коррекционную работу по улучшению коммутативных качеств детей младшего школьного возраста.

1. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. 4-е изд. [Текст] / Р. Берон, Д. Ричардсон. — Спб.: Питер: 2011. — 586 с.

2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 2005;20 с.

3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности [Текст] / Г. М. Бреслав. — М.: МИР, -2011. — 437 с.

4. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] / М. И. Буянов. — М.: Педагогика, 2002. — 207 с.

5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. — М.: МИР, 1991. — 488 с.

6. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / под ред. А. В. Перовского. — М.: Наука, 1979. — 288 с.

7. Волкова Н. В. Личность и её формирование в детском возрасте. 2 -е изд. [Текст] / Н. В. Волкова. — М.: Наука, 2006. — 112 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Наука, 2003. — 465 с.

9. Газман О. С. Зуева, Т. В. Коваленко, Н.П. Возрастно-психологическое консультирование / О. С. Газман, Т. В. Зуева, Н. П. Коваленко. [Текст] - М.: Наука, 2007. — 336 с.

10. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия [Текст] / В. И. Гарбузов. — СПб.: Питер, 2009. — 496 с.

11. Завражец С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте. 2 -е изд. [Текст] / С. А. Завражец. — М.: Психея, 2008. — 437 с.

12. Запорожец А. В. Особенности агрессивного поведения [Текст] / А. В. Запорожец. — М.: Наука, 2011. — 365 с.

13. Запорожец А. В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. 3-е изд. [Текст] / А. В. Запорожец. — М.: Наука, 2010. — 477 с.

14. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка [Текст] / А. И. Захаров. — М.: Психея, 2009. — 428 с.

15. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Психея, 2012. — 476 с.

16. Изучение мотивации поведения детей и подростков. [Текст] / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. 2 — е изд. — М.: Педагогика. — 2005. — 298 с.

17. Казакова Е. И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] / Е. И. Казакова. — М.: Наука, 2008. — 360 с.

18. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении [Текст] / В.А. Кан-Калик. — М.: Наука, 2004. — 239 с.

19. Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности [Текст] / О. Кернберг. — М.: Класс, 2009. — 450 с.

20. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 2006. — 256 с.

21. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Развитие личности ребёнка [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина — М.: Наука, 2007. — 360 с.

22. Ковалёв В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков [Текст] / В. В. Ковалёв. — М.: МИР, 2008. — 454 с.

23. Ламошкин А. М. Детская агрессия [Текст] / А. М. Ламошкин. — М.: Психея, 2012. — 498 с.

24. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения [Текст] / В. В. Лебединский. — М.: Наука, 2007. — 445 с.

25. Лоренц К. Агрессия. 3 -е изд. [Текст] / К. Лоренц. — М.: Прогресс, 2010. — 328 с.

26. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности [Текст] / В. С. Мухина. — М.: Наука, 2009. — 403 с.

27. Немов Р. С. Психология. Т. 1. [Текст] / Р. С. Немов. — М.: Владос, 2006. — 689 с.

28. Нравственность. Агрессия. Справедливость [Текст] / Под ред. А. М. Матюшкова. — М.: Наука, 2008. — 434 с.

29. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования [Текст] / под ред. К. М. Гуревича. — М.: Наука, 2006. — 428 с.

30. Репина Т. А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье [Текст] / Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. — М.: Наука, 2010. — 150 с.

31. Роберт Б. Дебора Р. Агрессия [Текст] / Б. Роберт, Р. Дебора. — СПб.: Питер, 2004. — 630 с.

32. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. 2-е изд. Текст] / Л. С. Славина. — М.: Наука, 2008. — 321 с.

33. Спиваковская А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция [Текст] / А. А. Спиваковская. — М.: Наука, 2008. — 365 с.

34. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд.- М.: Наука, 2006. — 454 с.

35. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 9 -е изд. [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер., 2012. — 606 с.

36. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или… [Текст] / Р. Хюсман, Дж. Хетфильд. — М.: Наука, 2011. — 445 с.

37. Цапкин В. Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия — т. 1. Теория и методология [Текст] / В. Н. Цапкин. — М.: МИР, 2005. — 529 с.

38. Чистякова М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чистякова. — М.: Просвещение, 2007. — 328 с.

39. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольский, Е. Р. Баенская, М. М. Либлины — М.: Наука, 2007. — 446 с.

Приложения

Приложение 1

Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова)

Описание

Графическая методика М. А. Панфиловой «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.

Процедура проведения теста

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом, А 4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

В ходе работы вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь» .

Обработка

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1. пространственное положение

2. размер рисунка

3. характеристики линий

4. сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т. д.)

2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Интерпретация

1. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.

* Агрессивность — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

* Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим.

* Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, расположенный в центре листа.

* Неуверенность в себе, зависимость — маленький рисунок, расположенный внизу листа.

* Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

* Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

* Оптимизм — изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

* Тревожность — преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

* Женственность — наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

* Экстравертированность — наличие на рисунке других кактусов или цветов.

* Интровертированность — на рисунке изображен только один кактус.

* Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

* Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества — изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

2. Интерпретация цветовой гаммы рисунка:

* темно-синий: покой, слияние, объединение, гармония, любовь (матери и младенца). Темно-синий — это небо и океан, где зародилась жизнь. Это состояние блаженства.

* темно-зеленый: символ — росток, пробивающийся сквозь асфальт. Воля, целеустремленность, жизнелюбие, решительность, упорство, честолюбие, упрямство.

* оранжево-красный: символ — огонь, кровь, взрыв. Экспансия, подчинение окружающей среды, сила, энергия, активность во всех направлениях.

* лимонно-желтый: изменение, творчество, гибкость, отзывчивость на внешние стимулы, радость.

* бордовый: искусство, необычность, гармония духовности, рождение нового, удвоение сущности, хрупкое динамическое равновесие.

* светло-коричневый: тревога, беспокойство, болезнь, неприкаянность, неуверенность, переживание неуютности, физический и психологический дискомфорт.

* черный: пустота, эксцентричность, ночь, смерть, уничтожение.

Панфилова М. А. Графическая методика «Кактус» [Текст]: Обруч. -2000. № 5.

Панфилова М. А. Такие разные кактусы // Школьный психолог. — 1998. № 19.18с.

Приложение 2

Рисуночный тест Джона Бака «Дом. Дерево. Человек»

Американский психолог Джон Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, агрессивности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Слова дом, дерево, человек — знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человекаэто своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа — соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой — имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2 М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1) незащищенность,

2) агрессивность,

3) недоверие к себе,

4) чувство неполноценности,

5) враждебность,

6) конфликт (фрустрация),

7) трудности в общении,

8) депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта — 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе — 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы: 1. Двойные линии в рисунке; 2. Несоединенные между собой линии; 3. Сильный уклон нарисованной фигуры; 4. Очень большая голова или 5. Неадекватно выделенная в рисунке человека. Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы.

Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными.

Оценочный бланк по методике ДДЧ

Симптомокомплексы теста «Дом-Дерево-Человек»

Оценочный бланк по методике ДДЧ

Оценочный бланк по методике ДДЧ

Приложение 3

Приложение 4

Оценка отношений по карте наблюдений (по методике Т. Лири)

Приложение 5