Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Эмотивность англоязычной детской речи, отраженной в художественной литературе

Диссертация: Эмотивность англоязычной детской речи, отраженной в художественной литературе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Учёными предпринимаются многочисленные попытки как перенести свои теории в русло детского языка, так и разработать специальные концепции для него в рамках различных парадигм и разделов языкознания: трансформационного синтаксиса (Хомский, 1965), эмотиологии (Шаховский, 1988, 1989, 2000), когнитивной лингвистики (Кубрякова, 1993, Демьянков, 1998), семантики детской речи (Шахнарович, 1985, 1988… Читать ещё >

Эмотивность англоязычной детской речи, отраженной в художественной литературе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Соотношение эмоций и когниции как основы формирования эмотивного фрагмента языковой картины мира англоговорящих детей
    • 1. Отражение детского эмоционального мышления в языке художественной литературы
    • 2. Значение междометий для исследования эмотивности детской речи, отражённой в художественной литературе
    • 3. Фрагмент содержания детской эмотивной компетенции, отражённой в художественной литературе
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Средства вербализации эмоций англоговорящими детьми-персонажами художественных произведений
    • 1. Косвенное называние эмоций в речи детей-персонажей художественной литературы
    • 2. Выражение эмоций в речи детей-персонажей художественной литературы
      • 2. 1. Лексические средства выражения детских эмоций в художественной коммуникации
        • 2. 1. 1. Аффективы в речи детей-персонажей
        • 2. 1. 2. Коннотативы в речи детей-персонажей
        • 2. 1. 3. Эмотивные дериваты с суффиксом -y/-ie в речи детей-персонажей
      • 2. 2. Синтаксические средства выражения детских эмоций в художественной коммуникации
    • 3. Стилистические средства детской эмотивности
  • Выводы по второй главе

На пороге двадцать первого столетия в рамках общей теории языкознания сформировалось новое направление — онтолингвистика (лингвистика детской речи), которое призвано служить своего рода полигоном для испытания объяснительной силы разных лингвистических концепций (Цейтлин, 1997: 88).

Учёными предпринимаются многочисленные попытки как перенести свои теории в русло детского языка, так и разработать специальные концепции для него в рамках различных парадигм и разделов языкознания: трансформационного синтаксиса (Хомский, 1965), эмотиологии (Шаховский, 1988, 1989, 2000), когнитивной лингвистики (Кубрякова, 1993, Демьянков, 1998), семантики детской речи (Шахнарович, 1985, 1988, 1989, 1990, 1998; Clark Eve V., 1992; Дебердеева, 1996), детской номинации (Протасова, 1988; Ветлужских, Мажура, Рут, 1989; Bloom 1996; Ваганова Айниса Кадир Кызы, 1997), словообразования в детской речи (Цейтлин, 1989; Юрьева, 1990; Озерова, 1998; Slobin Dan. I. 1997, Стукатеева, 1998; Gerald Cohen, 1992, M.M. Lewis, 1936), теории референции в детском языке (Кубрякова, 1989), онтогенеза речевой коммуникации (Лепская, 1997), категоризации и когниции в детском языке (Campbell N. Robin, 1971; Коровкин, 1998), синтаксиса детской речи (Овчинников, 1982; Шахнарович, 1985), эмотивного аспекта детской речи (Палкин, 2000) и др.

В течение последних двух десятилетий в теоретической лингвистике наметились две тенденции изучения и описания языка и интеллекта антропогенеза, которые, по нашему мнению, заслуживают наибольшего внимания, — когнитивная и эмотивная. Эти тенденции, главным образом, направлены на исследование основных пластов человеческого мышления и языка, эмоции и когниции.

Аналогичные подходы могут наблюдаться и в онтолингвистике. В ней эмотиология и когнитология находят ряд точек соприкосновения, образуя тем самым парадигму эмотивно-когнитивных отношений, составляющих и формирующих детскую языковую картину мира.

Как известно, человек является носителем субъективного начала, дающего почву для появления эмоций, но мыслит он в соответствии с законами объективного мира, в соприкосновении с которым растёт его концептуальное знание об этом мире.

Так, ребёнок начинает познавать мир с наблюдений за поведением окружающих его людей и с собственных элементарных манипуляций с различными предметами. С течением времени его когнитивное развитие выходит на качественно новый уровень, требующий языкового обозначения (semantic mapping) окружающих его объектов действительности и отношения к ним (semantic interpretation). Это и обусловливает при формировании картины мира, языка и мышления процессы отражения, генерализации, интериоризации, появления представлений (образов), объективации понятий, «отрыв» имени от объектов при знаковом обозначении (Шахнарович, 1985), образование и репрезентацию элементарных ментальных структур, прокладывающих «мостик» к знаковому мышлению взрослого человека. При этом все когнитивные процессы сопровождаются эмоциями (Danes, 1987) и находят своё адекватное опредмечивание. По имеющимся данным до 6−7 летнего возраста в языке англоговорящих детей доминируют эмоциональные индексы над когнитивными, а после 6−7 лет происходит когнитивный скачок в интеллектуальном и языковом развитии.

Данное исследование актуально в связи с очень широким распространением сегодня искусственного детского русско-английского билингвизма и необходимостью в выработке его координативной формы. Как следствие важным для данного исследования становится выявление фрагментов эмотивной компетенции англоговорящих детей и её роли в процессе формирования их языковой и коммуникативной компетенций. 5.

Исходя из междометной теории происхождения языка, в данной работе мы рассматриваем междометия как основообразующую речевых средств детского эмотивного пространства в рамках развивающейся эмотивной компетенции англоговорящих детей.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает идея о неразрывной взаимосвязи эмоций и когниции как основного содержания в структуре эмотивной компетенции. Эти корреляты выступают в языке в качестве психических субстратов речевых способов вербализации эмоций англоговорящими детьми.

Целью исследования проблемы на материале художественной коммуникации, отражающей в стилизованной форме реальную эмотивную коммуникацию, является рассмотрение корреляции эмоций и когниции как основы осмысления процессов формирования эмотивного фрагмента детской языковой картины мира, эмотивной компетенции, детской языковой личности и отображение этого в способах и средствах речевой презентации эмоций.

Цель исследования определила следующие задачи:

1) показать роль междометий для исследования эмотивности детской языковой картины мира и речевого эмотивного пространства англоязычной детской речи, отражённой в художественной литературе;

2) определить возможности соотношения эмоций и когниции как фрагментов содержания детской эмотивной компетенции;

3) выявить типы средств для косвенного называния своих и чужих эмоций у англоговорящих детей-персонажей;

4) определить типы средств для выражения своих эмоций у англоговорящих детей-персонажей;

5) установить, какой из способов вербализации эмоций (выражение или косвенное называние) доминирует у англоговорящих детей.

Объектом исследования является детская речь и многоаспектность её проявления в художественной презентации с лингвистической, психологической и когнитологической точек зрения.

Предметом исследования служит эмотивность речи англоговорящих детей в двух ипостасях её речевого проявления: называние и выражение ими своих эмоций.

Научная новизна исследования заключается в том, что данное исследование освещает феномен эмотивности, участвующий в процессе формирования эмотивного фрагмента детской языковой картины мира, детского эмоционального мышления, детской эмотивной языковой личности и её эмотивной компетенциичто в нём сделана попытка выявления эмотивной специфики детской номинации, деривации и синтаксиса.

Для исследования когнитивных и эмотивных факторов, участвующих в процессе формирования детской языковой картины мира, были использованы общенаучные методы познания: абстрагирование, анализ, синтез, гипотетико-дедуктивный, интроспективный.

В свете рассматриваемой проблемы лексический и синтаксический уровни детского языка, отражённые в художественной литературе, подверглись изучению с помощью анализа вертикального контекста, метода компонентного анализа, контент-анализа и описательного метода.

Материалом исследования послужили художественные англоязычные тексты, в которых стилизованно отражена речь детей и её мыслительно-ассоциативный фон.

Нами принимается мнение В. В. Иванова и В. И. Топорова, согласно которому тексты являются одной из форм воплощения и реконструкции языковой картины мира (В.И. Постовалова, 1988:22). Мы экстраполируем этот тезис и на детскую языковую картину мира, в частности и на её эмотивный фрагмент.

Опираясь на исследования феномена эмотивности в художественных произведениях (Болотов, 1981; Бабенко, 2000), в работе делается допущение, согласно которому псевдоситуации, описанные в текстах, признаются соотносимыми с реальными (т.е. признаётся, что художественная коммуникация соотносится с реальной), а взаимоотношения героев художественных произведений соотносятся со взаимоотношениями между реальными людьми. Эмоции и эмоциональные состояния, которые автор приписывает детям-персонажам, принимаются в данном исследовании за соотносимые в значительной степени с реальными, что и учитывается при рассмотрении фактического материала.

Нами были подвергнуты анализу 1050 коммуникативных ситуаций из 21 художественного произведения, текстовый объём которых составляет 3729 страниц. В результате анализа было выявлено 336 случаев косвенного называния и 714 случаев выражения эмоций англоговорящими детьми.

Гипотеза исследования: эмотивность является специфической неотъемлемой составляющей детской коммуникации, отражённой в художественной литературе.

Методологическими основаниями исследования явились:

1. Научное признание способности детей к формированию собственной языковой картины мира посредством эмоциональных и когнитивных образов, отражающих окружающую действительность (В.И. Постовалова, Н. С. Новикова, Н. С. Черемисина, В. В. Кузнецова, Н. Т. Тухарели, J1. Вайсгербер, L. Bloom).

2. Идеи отечественных и зарубежных лингвистов и психологов по вопросам детского мышления и речи (JI.C. Выготский, Ж. Пиаже, А. А. Леонтьев, К. Изард, A.M. Шахнарович и др.).

3. Неоспоримость того факта, что «когниция вызывает эмоции, т. к. она эмоциогенна, а эмоции влияют на когницию, т. к. они задействованы на всех уровнях когнитивных процессов» (Danes, 1987:173) (перевод здесь и далее наш — Е.Х.).

4. Данные о категоризации эмоций средствами языка и об эмотивности языка, сформулированные в лингвистической концепции эмоций В. И. Шаховского (1988). Теоретическая значимость заключается в том, что данное исследование может внести вклад в развитие и дальнейшую разработку теории онтолингвистики. Оно также представляется теоретически значимым с точки зрения итогов рассмотрения в нем проблемы соотношения эмоций и когниции, сознания и языка, мышления и речи, формирования механизмов языковой компетенции у ребёнка.

Практическая значимость заключается в применении выводов и материалов для выработки координативной формы детского русско-английского билингвизма, приближая его к естественному.

Результаты исследования также могут быть использованы в разделе «Речевые акты», «Эмотивность языка» и др.- в лекционном курсе по общему языкознанию, в спецкурсе по онтолингвистике, при разработке тематики курсовых и выпускных квалификационных работ.

Практическая значимость исследования заключается и в том, что его результаты могут быть использованы для составления словаря-справочника детской англоязычной речи.

Следуя намеченной цели и задачам исследования, на защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ художественной литературы, отражающей англоязычную детскую речь, подтверждает теоретические предпосылки в осмыслении специфичности детского эмоционального мышления и эмотивно-когнитивного соотношения как основы содержания детской эмотивной компетенции.

2. Междометия, используемые англоговорящими детьми-персонажами, являются определяющим речевым фактом при исследовании их речевого эмотивного пространства.

3. Эмотивность англоязычной детской речи, отражённой в художественной литературе, раскрывается в двух способах её вербализации: косвенном назывании и выражении эмоций.

4. Выражение эмоций является доминирующим способом вербализации эмоций в речи англоговорящих детей-персонажей и определяющим при исследовании феномена эмотивности в детской речи.

Апробация исследования проходила в виде докладов на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (1999;2001), Пензенского государственного педагогического университета, Волгоградского педагогического колледжа № 2, заседаниях кафедры языкознания ВГПУ и кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ВАГС. По теме исследования опубликовано 8 работ.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Первая глава «Соотношение эмоций и когниции как основы формирования эмотивного фрагмента языковой картины мира англоговорящих детей» включает три параграфа, в которых рассматривается корреляция эмоций и когниции, выявляемая на фоне особенностей отражения детского эмоционального мышления в языке художественной литературы, значения междометий для исследования эмотивности детской речи, с учётом гипотезы о синхронизации соотношения эмоций и когниции при формировании фрагмента эмотивной компетенции англоязычных детей.

Вторая глава «Средства вербализации эмоций англоговорящими детьми в художественных произведениях» состоит из семи параграфов, в которых на материале художественных произведений проводится анализ двух способов вербализации эмоций англоговорящими детьми (косвенное называние и выражение) и анализ их конкретных речевых средств. Здесь также рассматриваются стилистические средства детской эмотивности, проявляющиеся в художественной коммуникации.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения феномена эмотивности в онтогенезе языка и речи.

Библиография включает 190 теоретических, 9 лексикографических, 21 художественный источник на английском языке.

Выводы по второй главе:

Эмотивность англоязычной детской речи, отражённая в художественной литературе, в стилизованном и пропущенном через авторскую коммуникативную компетенцию виде реализуется в различных способах и средствах её вербализации.

К способам относятся косвенное называние, прямое и косвенное выражение.

Англоговорящие дети-персонажи в художественных произведениях для косвенного называния своих и чужих эмоций используют адъективные синтаксические конструкции и глаголы. Эти средства используются ими для обозначения ментального и физического состояния, эмоции интереса, оценок фактов и событий. Общим для всех этих случаев номинации являются не только сходные средства, но и единое когнитивное основание, которое выражается в способности детей идентифицировать и частично осознавать свои и чужие эмоции, свои и чужие физические и ментальные состояния, проявлять эмоцию интереса к другим, давать оценки себе и другим. В результате анализа художественных текстов было обнаружено 336 случаев (32% от общего количества рассмотренных примеров) косвенного называния детьми своих и чужих эмоций.

К средствам выражения детьми собственных эмоций относятся различные лексические и синтаксические средства.

Лексические средства выражения эмоций представлены двумя типами эмотивов: аффективами (междометия и детские инвективы) и коннотативами, к которым также относятся эмотивные дериваты с суффиксомy/-ie.

Наиболее активно, как показывает анализ, англоговорящие дети-персонажи используют в своей речи междометия, которые являются определяющим при рассмотрении речевого пространства эмотивности.

Выделено 252 случая употребления детьми междометий и инвектив, что составляет 24% процента от общего количества примеров. Значительный процент междометий в речи детей подчёркивает и роль междометной теории происхождения языка, которая объясняет место образности и эмоциональности в детской коммуникации, помогая в осмыслении факта наличия эмоциональной прагматической потенции в детской коммуникации, отражённой в художественной литературе.

К лексическим средствам выражения эмоций детьми также относятся коннотативы. Количество выявленных коннотативов составляет лишь 9%. Такое небольшое количество, 95 коннотативов, говорит о развивающейся способности англоговорящих детей к метафорическому творчеству, поскольку коннотативы являются носителями эмотивного компонента значения, который может намеренно выражается детьми в различных ситуациях общения.

Значительное место в детской англоязычной речи занимают эмотивные дериваты с суффиксом эмотивно-субъективной оценкиy/-ie (около 150 таких дериватов). В состав этих дериватов входят имена собственные, нарицательные, прилагательные, адъективные субстантивы, глаголы и междометия.

Среди синтаксических средств выражения детьми эмоций нами отмечено пять особенностей эмотивного синтаксиса англоговорящих детей-персонажей: клишированность, препозитивное положение эмотивных компонентов к неэмотивным, конструкции с эмотивными «do-forms», некоторые адъективные синтаксические конструкции и устойчивые словосочетания. Общее количество эмотивных синтаксических конструкций, зафиксированных в проанализированной художественной литературе, составляет 210, что является 20% от общего количества примеров способа выражения.

Сопоставление количественных данных вербализации эмотивности англоговорящими детьми говорит о значительном перевесе выражения эмоций над косвенным называнием: выражение эмоций составляет 68%, а косвенное называние — только 32%. Это говорит о том, что доминирующим способом.

119 вербализации эмоций в речи англоговорящих детей-персонажей выступает выражение эмоций, являющееся определяющим при исследовании феномена эмотивности в детской речи.

Лексические средства выражения эмоций (70%) превалируют над синтаксическими (30%), что в свою очередь свидетельствует о доминанте лексики в речевом пространстве эмотивности.

В проанализированных художественных текстах встречаются и стилистические средства выражения детской эмотивности. В речи детей они носят не совсем осознанный характер. Они стимулируются детской лингвокреативной потенцией, которая активизируется у детей в коммуникации. Взрослые осознают и понимают стилистические средства, появляющиеся в речи детей как результат ошибочного употребления ими языковых форм.

Заключение

.

Цель данного исследования обусловлена задачами решения ряда актуальных лингвистических проблем: эмотивности речи англоговорящих детей, эмотивного фрагмента языковой картины мира, корреляции эмоций и когниции в рамках формирующейся детской эмотивной компетенции, проблемой вербализации эмоций англоговорящими детьми.

Исходя из этих проблем, мы и определили цель нашего исследования как рассмотрение корреляции эмоций и когниции в качестве основы для осмысления процессов формирования эмотивного фрагмента языковой картины мира, детского эмоционального мышления, детской эмотивной языковой личности, детской эмотивной компетенции и отражение этой корреляции в способах и средствах речевой презентации эмоций англоговорящими детьми-персонажами художественной литературы.

Освещение вопросов, связанных со спецификой детского эмоционального мышления, эмотивного фрагмента детской языковой картины мира, отражённого в художественной литературе, эмотивно-конитивного соотношения в рамках формирующейся и развивающейся детской эмотивной компетенции, даёт более глубокое понимание специфики процессов вербализации эмоций детьми.

Как было выявлено из теоретической литературы, детское эмоциональное мышление с момента рождения ребёнка развивается в русле эмотивно-когнитивного соотношения, находящегося в постоянном балансирующем состоянии, вследствие чего его корреляты меняют своё доминантное положение в зависимости от возраста ребёнка. Так, до 6−7 летнего возраста у детей в процессах понимания окружающего мира доминирует эмоциональный фактор. После 6−7 лет начинают превалировать рациональные моменты, которые отодвигают эмоциональность с лидирующих позиций. Однако она не исчезает совсем, напротив, присутствует постоянно на протяжении всей жизни человека и в определённых поведенческих и коммуникативных ситуациях проявляет себя очень выразительно. В такие моменты поведение взрослого очень часто сравнивают с поведением детей.

Для более наглядного рассмотрения детского эмоционального мышления необходимо было структурировать его. Поскольку данное исследование было нацелено на решение лингвистических задач, а не психологических, мы рассмотрели детское эмоциональное мышление в соотношении с детским языком, поэтому структурации подверглась корреляция детского эмоционального мышления и языка. Структура этого соотношения наглядно была продемонстрирована при анализе детской концептуальной системы, которая прогрессирует за счёт динамики языковых и эмоционально-интеллектуальных процессов, постепенно наполняющих её. Под детской концептуальной системой мы предложили понимать единство познания и аффекта в системе эмоциональных образов детского сознания, которая представляет собой ликвидное ментальное пространство, постоянно наполняемое новыми знаниями о мире.

В структуре детской концептуальной системы были выделены следующие уровни: уровень практического мышления (отражение предметно-орудийной деятельности), промежуточный уровень, включающий процессы отражения и генерализации, и уровень языковой и коммуникативной компетенции.

Рассмотрев эти уровни, мы пришли к выводу, что на каждом из них находят своё закономерное отражение языковая и психическая динамика эмоционального фактора, который в свою очередь стимулирует развитие и формирование эмотивного фрагмента детской языковой картины мира и детской эмотивной языковой личности.

Эмоциональный тип детского мышления наиболее ярко проявляется при употреблении междометий, являющихся эмошвными языковыми знаками детской коммуникации. На базе проанализированных художественных текстов было выделено три коммуникативных функции междометий в речи англоговорящих детей-персонажей: экспрессивно-эмоциональная, фатическая и когнитивная. Они соотносятся с речевым пространством эмотивности, отражённым в художественной литературе. Эти функции междометий также объясняют наличие эмоциональной прагматической потенции в детской коммуникации. Эмоциональная прагматическая потенция формирует в детском языковом сознании эмпирическое понимание детьми того, что они могут использовать междометия в своей речи для передачи собеседнику и донесения до него определённого эмоционального состояния.

Для теоретического осмысления эмотивности детской речи, отражённой в художественной литературе, рассматривается корреляция эмоций и когниции в рамках детской эмотивной компетенции. Эмотивно-когнитивное соотношение составляет фрагмент её содержания.

Под детской эмотивной компетенцией предлагается понимать интерактивное знание, позволяющее детям вербальными средствами выражать и обозначать свои и чужие эмоции в определённых ситуация общения.

Корреляты эмотивно-когнитивного соотношения детской эмотивной компетенции — эмоции и когниция — сопоставляются со способами вербализации эмоций англо-говорящими детьми — косвенным называнием и выражением эмоций. Когнитивный коррелят соотносится со способностью англоговорящих детей называть свои и чужие эмоции, а эмотивный — со способностью выражать их.

Рассмотрению способов (косвенное называние и прямое и косвенное выражение) и входящих в их состав речевых средств вербализации эмоций англоговорящими детьми-персонажами посвящена вторая глава данного исследования.

Для обозначения своих и чужих эмоций дети-персонажи довольно активно используют адъективные синтаксические конструкции и глаголы. Однако помимо обозначения своих и чужих эмоций англоговорящие дети способны обозначать и физическое состояние, своё и своих сверстников, оценивать свое поведение и поведение других, интересоваться значением незнакомых им понятий. Все эти возможности детского языка объясняют наличие эмоции интереса в психике ребёнка. Она же является и движителем процесса познания у детей. Способность англоговорящих детей-персонажей к обозначению выше перечисленных фактов и явлений объединены нами, поскольку общим для всех этих случаев проявления эмотивной компетенции является когнитивное основание, закладывающееся по мере развития языковой личности ребёнка и проявляющееся в его развивающейся способности идентифицировать свои и чужие эмоции.

Выражение эмоций англоговорящими детьми-персонажами осуществляется различными лексическими и синтаксическими средствами.

Лексические средства выражения эмоций представлены двумя типами эмотивной лексики: аффективами (междометиями и детскими инвективами) и коннотативами (сленговыми словами, словами с коннотацией, соозначающими человека через другое наименование и эмотивные дериваты с суффиксому/-ie).

Среди синтаксических средств выражения эмоций детьми в художественном тексте нами выделено пять особенностей: клишированность, препозитивное положение эмотивных компонентов к неэмотивным, эмотивные конструкции с «do-forms», некоторые адъективные конструкции и устойчивые словосочетания.

При анализе художественных текстов также были обнаружены некоторые стилистические средства детской коммуникации. Появление их в речи детей-персонажей стимулируется лингвокреативной потенцией, которая по мере взросления ребёнка перерастает в его умение намеренно манипулировать этими стилистическими средствами.

Можно сказать, что рассмотренные в работе теоретические вопросы детской эмотивности и вопросы, связанные со способами и средствами её вербализации, позволяют нам признать эмотивность специфической неотъемлемой составляющей детской коммуникации, отражённой в художественной литературе. Однако надо отметить, что данным исследованием не исчерпывается изучение феномена эмотивности в детской речи. Нерассмотренным остаётся большой круг вопросов, который представляет собой перспективу дальнейшего исследования: создание типологии эмотивных смыслов детской коммуникации, сопоставление типов компетенций в языковом развитии ребёнка (языковой, коммуникативной, эмотивной, культурной), описание средств невербальной коммуникации в рамках формирования эмотивной компетенции, сравнительный анализ эмотивных компетенций у детей, говорящих на различных языках и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.И. Восприятие метафоры и его виды: Автореф. дис.. канд. психолог, наук. — М., 1998. — 25 с.
  2. Е.В. Семантика и прагматика отымённых междометий немецкого языка: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Воронеж, 1999. — 16 с.
  3. В.Ю., Апресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопр. языкознания. 1983. — № 33. — С. 27−36.
  4. И.В. Основы научных исследований в лингвистике. М.: Наука, 1991. -141 с.
  5. И.В. Аспекты исследования внутренней речи // Филол. науки. 1997. — № 4. — С. 66−75.
  6. Н.Д. Язык и мир человека. М.: «Языки русской культуры», 1999. — С. 346−399.
  7. О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. — 608 с.
  8. Л.Г. Эмотивное пространство текста // Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург, 2000. — С. 166−219.
  9. Е.В. Внутренняя форма слова и концептологический подход к языку // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр./ ВГПУ- СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 126−134.
  10. А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1996. — 104 с.
  11. П.Блинова О. И. Образность как категория лексикологии// Экспрессивность лексики и фразеологии: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1983. С. 3−12.
  12. Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. 1991. — № 1. — С. 33−44.
  13. Е.Д. Этапы развития языковой компетенции ребёнка // Языковое сознание. М., 2000. С. 34.
  14. Е.Ф. Языковая игра как средство экспрессивного общения: Дис.. м-ра филол. наук. Волгоград, 1999. — 85с.
  15. В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности. Ташкент, 1981. — С. 3−40.
  16. Р.А. Введение в науку о языке. М., 1965. — С. 250−390.
  17. Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопр. психологии. 2000. — № 5. — С. 38−48.
  18. Ваганова Айниса Кадир Кызы. Номинация в детской речи: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Таганрог, 1997. -29с.
  19. И.Л. Родной язык и формирование духа. М.: Наука, 1993. — 223с.
  20. Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии 1993. — № 5. — С. 5−20.
  21. А. Семантика междометия // Семантические универсалии и описание языков. М.: «Языки русской культуры», 1999. — С. 611 647.
  22. А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. -С. 326−376.
  23. Т.А., Мажура С. М., Рут М.Э. Образные номинации в речи детей школьного и дошкольного возраста // Детская речь и пути её совершенствования: Межвуз. сб. науч. тр. Свердловск, 1989. — С. 1221.
  24. В.А. Лингвистические аспекты обучения языку (Выпуск I- универсальное и ареальное при обучении произношению). М.: Наука, 1972.-57 с.
  25. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979, — 288 с.
  26. . Типология эмотивных знаков // Язык и эмоции: Сб. науч. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995. — С. 15−24.
  27. П.С. Эмотивность как средство интерпретации смысла художественного текста: Автореф. дис.. канд. филол. наук,-Волгоград, 1997. 23 с.
  28. JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999. -221с.
  29. JI.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999. — С. 74−102.
  30. М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ 1975. — № 6. — С. 55−65.
  31. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. — С. 13−512.
  32. Н.В. Особенности жанра «Nursery Rhymes» и использование фразеологических единиц // Английская фразеология в функциональном аспекте: Сб. науч. тр. Вып. № 336. М., 1989. — С. 4252.
  33. В.Е., Сдобнова А. П. Стилистические коннотации в ассоциативном словаре // Вопросы стилистики: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. № 28. Саратов: Изд-во СГУ, 1999. С. 282−291.
  34. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. С. 100−170.
  35. Гумбольдт фон В. Избранные труды по языкознанию. М.:
  36. Издательская группа Прогресс, 2000. 396 с.128
  37. JI.П. Некоторые прагматические особенности речи подростков// Речевые акты в лингвистике и методике. Пятигорск, 1986. — С. 52−65.
  38. Е.Е. Функционирование многозначного слова в речи детей младшего школьного возраста: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Таганрог, 1996. — 19 с.
  39. В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. — С. 3978.
  40. В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания 1994. — № 4. — С. 17−34.
  41. М.М. Семантико-прагматические и стилеобразующие характеристики экспрессивных единиц языка (на материале авторских текстов): Автореф. дис.. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2000, — 16 с.
  42. Ю.А. Семантика звукоподражания и языковая личность // Языковая личность и семантика: Тез. докл. науч. конф. 28−30 сент. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994. — С. 46−47.
  43. Т.В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапах кризиса 7 лет // Вопр. психологии. 1999. — № 1. — С. 50−60.
  44. Т.П., Семенченко Н. Ю. Экспрессия в детской речи (на материале речи детей 2−5 лет) // Детская речь и пути её совершенствования: Межвуз. сб. науч. тр. Свердловск, 1989. — С. 412.
  45. М.Р. Комическое в политическом дискурсе: Дис.. канд. филол. наук. Волгоград, 2000. — 200 с.
  46. Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — С. 17 341.
  47. А.П. Звук и смысл. М.: Наука, 1986. — 157 с.
  48. А.А. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопр. языкознания. 1986. — № 6. — С. 81−95.
  49. А.В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопр. психологии. -1974. -№ 6. С. 59−72.
  50. К. Психология эмоций/ Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-460 с.
  51. С.В. Эмотивность текста как лингвистическая проблема:
  52. Дис.. канд. филол. наук. Волгоград, 1998. — 179 с.
  53. С.В. Эмотивный фон и эмотивная тональность как элементы содержания текста // Языковая личность: вербальное поведение: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 36−44.
  54. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -С. 165−210.
  55. С. Введение в изучение междометий // Вопр. языкознания. 1984. -№ 6. — С. 127−137.
  56. Н.В. Когнитивный аспект образования сложных слов (на материале английского языка) // Предложение и текст: Межвуз. сб. науч. тр. Рязань, 1998. — С. 23−25.
  57. А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопр. языкознания. 1994. — № 5. — С. 126−139.
  58. Е.В. Части речи в контексте когнитивной лингвистики // Вестник МГУ. Сер. филология. 1999. — № 1. — С. 138−145.
  59. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. — 174 с.
  60. М. М. Ребёнок учится говорить. М.: Просвещение, 1979. -С. 16−145.
  61. М.М. Онтогенез категориальной классификации // Предложение и текст: Межвуз. сб. науч. тр. Рязань, 1998. — С. 36−44.
  62. М.М. Язык и мышление. Рязань, 1993. — 56 с.
  63. Н.А. Терминологическое и обиходное обозначение эмоций (на материале русского и немецкого языков): Дис.. канд. филол. наук. Волгоград, 1992. — 190 с.
  64. В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). Монография. М.: Диалог -МГУ, 1998. с. 10−50.
  65. В.В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестник МГУ. Сер. филология. 1998.1. С. 53−70.
  66. Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. -М.:Изд-во МГУ, 1996. 245 с.
  67. Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика психология — когнитивная наука // Вопр. языкознания. -1994.-№ 4.-С. 34−48.
  68. Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989. — С. 3−12.
  69. Е.С., Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. — С. 141−220.
  70. В.В. Проблема формирования языковой компетенции ребёнка в диалектической среде // Русский язык: исторические судьбыи современность: Международный конгресс русистов-исследователей. М., 2000. С. 87−89.
  71. О.В. Отрицательный материал как источник наших знаний о языке и мышлении // Вестник МГУ. Сер. Филология. 1998. — № 2. -С. 77−81.
  72. И.Э., Милованова Л. С. Новейшие исследования механизмов языковой функции мозга // Вопр. языкознания. 1992. — № 2. — С. 112 123.
  73. М.В. Стабильность языкового значения. М.:"Эдиториал УРСС", 1998. — 167 с.
  74. Н.А., Стернин И. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 2000. — 193 с.
  75. А.А. Психолингвистические проблемы порождения фразы. Современное состояние // Теория речевой деятельности. М., 1968. -С. 77−90.
  76. А.А. Психолингвистика развития // Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — С. 172−189.
  77. Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопр. языкознания. 1994. — № 2. — С. 82−90.
  78. Н.И. Освоение детьми способов глагольного действия: толкование и грамматическое оформление // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. — С. 75−82.
  79. Н.И. Онтогенетические факты языка и их место в современной лингвистике //Вестник МГУ. Сер. Филология. 1992. № 3.
  80. Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. — 140 с.
  81. А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 412 с.
  82. И.А. Детство и культура: истоки эмоционально-ценностногоотношения к миру // Школа духовности. 1999. — № 4. — С. 61−63.132
  83. M.JI. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998. С. 116−123.
  84. С.Э. Регулятивная функция междометной реплики в диалоге (на материале немецкого и русского языков): Дис. канд. филол. наук. Тверь, 2000. — 189 с.
  85. Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 272 с.
  86. Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец. вузов. -М.:Высш. шк., 1998. С. 186−188.
  87. А.А. Классификация библейских фразеологизмов английского языка на основе концептуальных моделей преобразования знания в семантические единицы языка: Дис. канд. филол. наук. Пятигорск, 1998. 200 с.
  88. Н.Б. Социальная лингвистика. М.: АО «Аспект Пресс», 1994.-С. 7−27.
  89. В.П. Классификация русских метафор // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. / ВГПУ, ПМПУ. Волгоград -Архангельск: Перемена, 1996. — С. 103−113.
  90. Н.С., Черемисина Н. В. Многомирие в реалии и общая типология языковых картин мира //¦ Филол. науки. 2000. — № 4. — С. 40−50.
  91. В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний (на материале детской речи): Дис. канд. филол. наук. -М., 1982.-217 с.
  92. Е.Г. Сложные слова в детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. Белгород, 1998. — 26 с.
  93. И.П. Эмотивная компетенция Германа Гессе (на примере повести «Kinderseele») // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: Сб. науч. тр./
  94. ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. — С. 215−223.133
  95. А.Д. Эмотивная лексика в детской речи // Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком. М., 2000. — С. 68−82.
  96. В.Ф. Влияние эмоций на процессы категоризации // Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. — С. 181−223.
  97. О.В. Местоимения в системе функционально семантических классов слов. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1989. С. 30−35.
  98. . Речь и мышление ребёнка. СПб.: Союз, 1997. — 251 с.
  99. Я.А. Отражение в языке агрессивных состояний человека (на материале англ о- и русскоязычных художественных текстов): Дис. .канд. филол. наук. Волгоград, 1998. — 188 с.
  100. Е.Ю. Некоторые аспекты процесса номинации у детей // Язык и когнитивная деятельность: Сб. науч. тр. М., 1988. — С. 104 114.
  101. Е.Ю. Функциональная прагматика: вариант психолингвистики или общая теория языкознания? // Вопр. языкознания. 1999. — № 1. — С. 142−155.
  102. Е.В. О тенденциях в развитии когнитивной семантики // Изв. АН. Сер. лит-ра и язык. Том 59. — 2000. — № 3. — С. 3−16.
  103. Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступлений на научном совещании). М.: Институт языкознания АН СССР, 1989. -130 с.
  104. А.А. Введение в языковедение. М.:Аспект-пресс, 1998. — С. 458−464.
  105. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. — 213 с.
  106. JI.B. Психолингвистические аспекты теории словообразования. JL, 1985. — С. 6−23.
  107. К.Ф. Становление языковой личности в онтогенезе // Языковая личность и семантика: Тез. докл. науч. конф. 28−30 сент. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994. — С. 104−105.
  108. К.Ф., Егорова Е. В. Чужая речь в устном дискурсе и становление языковой личности ребёнка // Становление детской речи. Вып. 3. Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. — С. 21−26.
  109. К.Ф. Язык и дискурс в эволюции языковой личности человека // Становление детской речи/ Под ред. К. Ф. Седова. Вып. 2. -Саратов: Изд-во СГПИ, 1995. С. 4−7.
  110. С.А. Категория оценки в речи младших школьников: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Таганрог, 1999. — 18 с.
  111. М.А. Звукоподражания в английской и русской лингвокультурах: Дипл. работа. Волгоград, 1997. — 90 с.
  112. О.Б. Речевой портрет собаки: иллюзия или реальность? // Вопросы стилистики: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. № 28. -Саратов: Изд-во СГУ, 1999. С. 167−174.
  113. JT.JI. Типология коммуникативных неудач (на материале современной английской речи): Автореф. дис.канд. филол. наук. -Киев, 2000. 19 с.
  114. Ф. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: «Прогресс», 1977. — С. 31−247.
  115. А.Г. Мышление и язык. М.: Наука, 1965. — 74 с.
  116. Ю.С. Авторское использование экспрессивных средств языка и нестандартной сочетаемости: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1998. 18 с.
  117. И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1985. — 170 с.
  118. С.В. Морфологические и синтаксические особенности детской речи // Некоторые проблемы синхронного и диахронного описания языков: Межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск, 1998. — С. 66−70.
  119. Е.В. Ребёнок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -С. 79−139.
  120. Н.Р. Лингвокультурологическое поле «пустота» (на материале русской концептуальной поэзии): Дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1999.-200 с.
  121. О.С. Понятие «компетенция» в современной лингвистике // Номинация и дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. Рязань, 1999. С. 25−31.
  122. С.И. Психолингвистические проблемы неологии: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Воронеж, 2000. — 43 с.
  123. Н.Т. Имена «вещей» в детской языковой картине мира // Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс русистов-исследователей. М., 2000. — С. 315−316.
  124. З.А. Способы концептуальной организации знаний в лексике языка // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. -С. 98−123.
  125. Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: МГУ, 1972. — С. 1056.
  126. Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. — С. 12−43.
  127. А.А. Концепт и значение // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. / ВГПУ, ПМПУ. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. — С. 97−103.
  128. С.Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребёнка // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989. — С. 64−74.
  129. С.Н. Онтогенез синтаксем: к вопросу о роли материнского инпута // Языковое сознание: содержание и функционирование. М., 2000. — С. 265−266.
  130. С.Н. Семантика производного слова // Слово как предмет изучения. Л., 1977. — С. 140−145.
  131. П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания: Сб. науч. тр. М., 1966. — С. 46−76.
  132. А. Современные когнитивные подходы к семантике: сходства и различия в теориях и целях // Вопр. языкознания. 1996. -№ 2. -С. 68−79.
  133. Е.В. Детская речь: эмоции и словотворчество (на м-ле английского языка): Дис. м-ра филол. наук. Волгоград, 1998. — 100 с.
  134. Е.В. Роль словообразовательных процессов в языковой компетенции детей (на м-ле русского и английского языков) // Языковая личность: вербальное поведение: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 44−50.
  135. Г. Н. Металингвистические способности в условиях одновременного детского билингвизма // Актуальные вопросы английской филологии: Межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск, 1998. — С. 143−151.
  136. К.И. От двух до пяти. Том 1. М.: «Правда», 1990. -С.73−405.
  137. Шамне H. J1. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Волгоград: Перемена, 1999. — С. 110−124.
  138. A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: Институт языкознания РАН, 1999. — 165 с.
  139. A.M. Как дети овладевают языковыми значениями (на материале синтаксиса) // ИЯШ 1984. — № 4. — С. 45−49.
  140. A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.-М.:Изд-во РОУ, 1995. 94 с.
  141. A.M. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст // Филол. науки. 1998. — № 1. — С. 56−64.
  142. A.M., Юрьева Н. М., Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990. -С. 6−160.
  143. A.M. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989. — С. 13−22.
  144. A.M. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ. Дис. д-ра филол. наук. М., 1985. -250 с.
  145. В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе: Дис. д-ра филол. наук. М., 1988. — 460 с.
  146. В.И. Некоторые способы выражения эмотивно-субъективной оценки в сфере имён существительных современного английского языка: Дис. канд. филол. наук. М., 1969. — 180 с.
  147. В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции: Сб. науч. тр./ВГПУ. Волгоград, 1995. — С. 3−15.
  148. В.П., Сорокин Ю. А., Томашева И. В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград: Перемена, 1998. — 131 с.
  149. В.И. Эмоция как внутренняя форма слова // Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе. Материалы Школы молодых лингвистов. М.- Пенза: Институт языкознания РАН- ПГПУ им. В. Г. Белинского, 1998. — С. 27−29.
  150. В.И. Языковая личность в лингвистике эмоций // Языковая личность: проблемы семантики и прагматики. Волгоград: Перемена, 1997. — С. 3−10.
  151. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 6−21.
  152. Н.М. оглы Лексико-семантические особенности английских звукоподражательных слов: Автореф. дис. канд. филол. наук. Пятигорск, 1986. — 16 с.
  153. Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе. Дис.канд. филол. наук. М., 1983.
  154. Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // Вопр. языкознания. 1998. — № 3. — С. 43−74.
  155. Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. психологии. 1997. — № 4. — С. 20−27.
  156. А.Р. Категоризация и формирование языкового сознания в онтогенезе // Языковое сознание: содержание и функционирование. М., 2000. С. 285−286.
  157. .В. Гипотезы о происхождении языка. М.: Наука, 1985. -С. 7−96.
  158. Arnold I.V. The English Word. M.-L., 1966. pp. 51−71.
  159. Bates E. Heterochrony: How Parallels Between Ontogeny and Phylogeny Come About // Cognition and communication in infancy / The Emergence of Symbols. N.Y., 1979. pp. 25−33.
  160. Bates E. Language and Context: the Acquisition of Pragmatics. N.Y., 1976.-pp. 25−33.
  161. Beloussov V., Mynaev U., Ushin V. The English-Russian Picture Dictionary for Children. M., 1994.
  162. Berezin F.M. Lectures on Linguistics. M.: Higher School Publishing House, 1969. pp. 15−23.
  163. Blokh M.Y. A Course in Theoretical English Grammar. M., 1983. pp. 17−26.
  164. Bloom P. Possible names: The Role of Syntax-semantic Mappings in the Acquisition of Nominals // The Acquisition of the Lexicon. Cambridge (Mass.) — London, 1996. pp. 297−333.
  165. Bloom L. Language Development: Form and Function in Emerging Grammars. Cambridge (Mass.) — London, 1970. pp. 20−28.
  166. Bloom L. One word at a Time. The Use of singleword Utterances before Syntax. The Hague, 1973. pp. 45−48.
  167. Bodor P. On the Usage of Emotional Language: A Developmental View of the Tip of the Iceberg // The Language of Emotions. Duisburg, 1997. -pp. 195−209.
  168. Braine M. Children’s First Word Combinations // Monographs of the Society for Research in Child Development. N.Y., Serial № 164. Vol. 41. April 1976. pp. 67−70.
  169. Buzarov V.V. Essentials of Conversational English Syntax. M., 1988. -pp. 336−340.
  170. Campbell N.R. Cognitive Development and Child Language // Language Acquisition: Studies in First Language Development. Cambridge, 1979. -pp. 419−436.
  171. Case R. Intellectual Development: Birth to Adulthood. Orlando, San Diego, 1979.
  172. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. The M.I.T. Press, 1965. -pp. 15−18.
  173. Clark Eve V., Menn Lise, Long Michael H. Acquisition of Language // International Encyclopedia of Linguistics. Oxford Univ. Press, V. ll, 1992. -pp. 10−19.
  174. Cohen G. Influence of Children on Adult speech, part 1: words with -y/-ie // Comments on Ethnology, Missouri, April 1992. pp. 20−27.
  175. Danes F. Cognition and Emotion in Discourse Interaction: A Preliminary Survey of the Field // Proceedings of the XlVth International Congress ol Linguists. Berlin, 1987. pp. 168−179.
  176. Ervin-Tripp S. Language Development // Review of Child Development Research. Ann. Arbor, 1966. V. 2. pp. 55−105.
  177. Foolen Ad The Expressive Function of Language: Towards a Cognitive Semantic Approach // The language of Emotions: Conceptualization, expression, and theoretical foundation. Duisburg, 1997. pp. 15−33.
  178. Hall W., Frank R., Ellison C. The Development of Pretend Languge: Toward an Understanding of the Child’s Theory of Mind // Journal of Psycholinguistics Research. V. 24, № 3, 1995. pp. 231−254.
  179. Hartmann R.K., Stork F. Dictionary of Language and linguistics. London, 1973.
  180. Hymes D. Competence and Performance in Linguistic Theory // Language Acquisition: Models and Methods. London, 1971. pp. 3−24.
  181. Jakobson R.O. Studies in Child Language and Aphasia. The Hague, 1971. pp. 24−27.
  182. Lewis М.М. Infant Speech. London, 1936.
  183. McClowry D.P., Guilford A.M. Normal and Assisted Communication Development // Infant Communication: development, assesment, and Intervention. N.Y., 1981. pp. 9−16.
  184. McNeill D. The Acquisition of Language // The study of Developmental Psycholinguistics. N.Y., 1970. pp. 8−72.
  185. Scovel T. Psycholinguistics. Oxford Univ. Press, 1998. pp. 3−50.
  186. Shakhovsky V.I. English Lexicology: object of studies and methods of researsh (abstract of lectures with supplements appended). Volgograd: Peremena, 1998. 37 p.
  187. Shakhovsky V.I. Emotional Level of Human Communication // Bridging Cultures: A Joint International collection of Scientific Papers. Volgograd: Peremena, 1996. pp. 112−120.
  188. Slobin D. The Ontogenesis of Grammar. A Theoretical Symposium. N.Y.-London, 1971. pp. 3−14.
  189. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.:Азъ Ltd., 1992, — 960с.
  190. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983,-840с.
  191. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл. ред. В. П. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685с.
  192. Collins Cobuild Student’s Dictionary. BinninghanrHarper Collins Publishers, 1990, — 682p.
  193. Green J. Dictionary ofNew Words. M., 1996.
  194. Longman Dictionary of Contemporary English. M., 1992.
  195. Spears Richard A. Dictionary of American Slang and Colloquial Expressions. Lincolnwood, Illinois, 1991.
  196. The Oxford Russian Dictionary / New Rev. Ed. Oxford-N.Y., 1997.
  197. Barrie J.M. Peter Pan. Wordsworth Classics, 1993. 176p.
  198. Baum L. The wonderful Wizard of Oz. Penguin Classics, 1995. 154 p.
  199. Beim L. Just plain Maggie. N.Y., 1956. 118 p.
  200. Burnett F. H. Little Lord Fauntleroy. Penguin Books, 1995. 176 p.
  201. Carroll Lewis. Alice’s Adventures in Wonderland. M., 1967. 145 p.
  202. Carroll Lewis. Through the Looking-Glass and What Alice Found There. M., 1966. 175 p.
  203. Dahl R. Danny The Champion of the World. Puffin Books, 1973. 173p.
  204. Dodge M. Hans Briker or The Silver Skates. M., 1961. 265p.
  205. Golding W. Lord of the Flies. M., 1982. 260 p.
  206. Greenwood J. The True History of a Little Ragamuffin. M., 1958. -273p.
  207. Greewood W. Love on the Dole. Penguin Books, 1976. 256 p.
  208. Henry O. The ransom of Red Chief // Selected stories. M., 1977. pp 197−207.
  209. Kipling R. Captian Courageous. Penguin Classics, 1995. 173 p.
  210. Likhanov A. The Maze. M., 1977. 288 p.
  211. Milne A.A. Now we are six. M., 1983. 57 p.
  212. Milne A.A. The House at Pooh Corner. M., 1983. 118 p.
  213. Milne A.A. When we are young. M., 1983. 62 p.
  214. Milne A.A. Winnie-the-Pooh. M., 1983. 125 p.
  215. Salinger J.D. The Catcher in the Rye. M., 1951. 213 p.
  216. Twain M. The adventures of Huckleberry Finn. M., 1956. 300 p.
  217. Twain M. The adventures of Tom Sawyer. M., 1956. 212 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!