Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе

Диссертация: Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и интеграции России в мировое экономическое сообщество растет потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранным языком и способных эффективно его использовать в ситуациях повседневного и профессионального общения. Согласно новой, компетентностной парадигме образования, в соответствии с которой в качестве результата образования… Читать ещё >

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
    • 1. Дополнительное профессиональное образование студентов в техническом вузе
      • 1. 1. Обоснование необходимости дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе
      • 1. 2. Дополнительное профессиональное образование студентов в системе дополнительного образования взрослых
      • 1. 3. Дополнительные образовательно-профессиональные программы для студентов вузов
      • 1. 4. Структура системы дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе
    • 2. Иноязычная коммуникативная компетентность как ключевая компетентность специалиста
      • 2. 1. Содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетентность»
      • 2. 2. Ключевые компетентности специалиста
      • 2. 3. Компетентностный подход к созданию модели специалиста
        • 2. 3. 1. Модель специалиста как основа содержания профессиональной подготовки
        • 2. 3. 2. Компетентностно-квалификационная модель специалиста
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
    • 1. Компетентностио-квалификационная модель переводчика в сфере профессиональной коммуникации
    • 2. Структура профессиональной компетентности переводчика в сфере профессиональной коммуникации
      • 2. 1. Общеевропейское понимание компетенций владения иностранным языком
      • 2. 2. Профессиональные компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации
    • 3. Содержание дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе
    • 4. Оценка эффективности дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе
      • 4. 1. Критерии сформированности профессиональных компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации
        • 4. 1. 1. Проблема разработки стандартизированных требований к уровню владения иностранным языком
          • 4. 1. 2. 0. бщеевропейская шкала уровней владения иностранным языком
      • 4. 2. Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации
  • Выводы по главе 2
  • ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
    • 1. Методика и организация экспериментального исследования
    • 2. Констатирующий эксперимент
    • 3. Описание процесса обучения по дополнительной образовательно-профессиональной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»
    • 4. Анализ уровня сформированности профессиональных компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации
    • 5. Анализ мотивации и степени удовлетворенности различными сторонами дополнительной профессиональной лингвистической подготовки
  • Выводы по главе 3

Современная система высшего профессионального образования в России характеризуется сменой приоритетов в постановке задач и переходом от подготовки узких специалистов для массового, стабильного производства к подготовке высокообразованных личностей и высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации современного общества и развития новых наукоемких технологий [75]. Согласно новой, компетентностной парадигме образования, в качестве результата образования выступают сформированные компетентности специалиста [57], охватывающие наряду с конкретными знаниями и навыками, такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.

В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и интеграции России в мировое экономическое сообщество растет потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранным языком и способных эффективно его использовать в ситуациях повседневного и профессионального общения. На необходимость совершенствования языковой подготовки студентов в техническом вузе указывается в «Примерной программе курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» (2000), в которой отмечено, что основной задачей курса является формирование иноязычной коммуникативной компетентности специалиста на уровне, позволяющем активно применять иностранный язык в повседневном и профессиональном общении. Достижению этой цели в условиях технического вуза препятствует ряд объективных и субъективных факторов: малое количество часов, выделяемых на изучение иностранного языка, значительные интервалы между занятиями и пр.

Поисками путей оптимизации языкового образования и повышения его качества занимались Ю. К. Бабанский, Н. Л. Бим, В. В. Сафонова, В. Л. Скалкин, С.Г.Тер-Минасова, О. Б. Тарнопольский и др. Проблемам дополнительного профессионального образования посвящены работы М. А. Акоповой, Н. И. Булаева, С. Г. Вершловского, Н. Ш. Валеевой, Б. С. Гершунского,.

B.М.Жураковского, Н. А. Морозовой, Н. Р. Сенаторовой, В. С. Сенашенко и др. Авторами рассмотрены структура и функции дополнительного профессионального образования, его роль в развитии человека (Н.И.Булаев,.

C.Г.Вершловский, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова и др.), особенности дополнительного профессионального образования студентов (Н.Ш.Валеева, В. М. Жураковский, Н. Р. Сенаторова, В. С. Сенашенко и др.), место дополнительных образовательно-профессиональных программ в системе профессионального образования (В.М.Жураковский, Н. Р. Сенаторова, В. С. Сенашенко и др.).

Однако предлагаемые подходы и приемы решения проблем языкового образования как в теоретическом, так и в практическом плане не Moiyr быть в полной мере реализованы в условиях технического вуза, в частности, в силу указанных причин. Более того, не все возможности дополнительной профессиональной подготовки в техническом вузе с целью повышения уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза представлены и раскрыты полностью.

Как показывает наш опыт и ряд исследований в этой области, формирование иноязычной коммуникативной компетентности специалиста — выпускника технического вуза на необходимом уровне возможно в методически оправданной и целесообразной системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки, специально разработанной для этой цели.

Таким образом, актуальность и значимость проблемы подтверждается следующими основными положениями:

— отсутствием целостной научно-обоснованной концепции формирования иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в условиях дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе;

— неразработанностью модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки;

— отсутствием ясного представления о содержании дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в техническом вузе- -недостаточным обоснованием принципов и разработки методического обеспечения дополнительных образовательных программ;

— неоднозначностью толкований содержания терминов «иноязычная коммуникативная компетентность» и «лингвистическая компетенция». Нерешенность данных вопросов определила выбор и формулировку темы исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе».

Цель исследования — научно обосновать теоретический подход и разработать практическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Разработать и теоретически обосновать концептуальные положения формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

2. Осуществить анализ понятий «компетенция», «коммуникативная компетентность» и «лингвистическая компетенция» в общепрофессиональном понимании и уточнить их содержание с позиций компетентностного подхода.

3. Дать обоснование значимости и необходимости дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в условиях технического вуза с точки зрения ее эффективности для формирования иноязычной коммуникативной компетентности.

4. Определить роль, место и содержание ориентированной на будущую специальность программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» как действенного механизма, обеспечивающего формирование иноязычной коммуникативной компетентности.

5. Разработать практическую методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе реализации указанной дополнительной образовательной программы.

6. Разработать методическое обеспечение реализации данной модели в учебном процессе по данной программе.

7. Определить необходимые критерии эффективности функционирования системы дополнительной профессиональной лингвистической подготовки, осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики и проанализировать результаты.

Объект исследования — процесс совершенствования профессиональной подготовки студентов по иностранному языку в техническом вузе.

Предмет исследования — методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, как компонента профессиональной компетентности, будет более эффективным.

— если он будет осуществляться в специально разработанной и методически целесообразной системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки;

— если эта система будет построена на основе интерактивно-деятельностного и компетентностного подходов;

— если в содержание обучения в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки будут включены основные деятельностиые характеристики модели современного специалиста, компетентного в сфере профессиональной коммуникации как переводчик.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— концепции развития высшей профессиональной школы и непрерывного образования (С.И. Архангельский, В. И. Байденко, А. П. Беляева, С. Г. Вершловский, В. В. Лаптев, А. К. Макарова, Ю. Г. Татур и др.);

— исследования проблем межкультурной коммуникации и коммуникативной компетентности (Н.И. Алмазова, Н. В. Баграмова, Ю. В. Еремин, С.Г. Тер-Минасова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, М. Canale, N. Chomsky, D. Hymes, M. Swain и др.);

— положения компетентностного подхода в профессиональном образовании (И.А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Д. А. Махотин, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова и др.);

— разработка проблем дополнительного профессионального образования (Н.И.Булаев, Н. Ш. Валеева, С. Г. Вершловский, В. М. Жураковский и др.);

— теоретические положения систем но-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в профессиональном образовании (М.А.Акопова, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Нечаев и др.);

— теории проектирования содержания обучения и педагогических систем (В.В.Краевский, B.C. Леднев, Л. Г. Семушина, А. И. Сурыгин и др.);

— работы, посвященные проблемам преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, В. В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова,.

С.Ф.Шатилов и др.), переводоведения и подготовки переводчиков (В.Н.Комиссаров, JI.K. Латышев, Е. Р. Поршнева, А. П. Чужакин и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ педагогической, психологической и методической литературы, но проблеме исследования;

— анализ нормативных документов по вопросам организации дополнительной профессиональной подготовки студентов вузов;

— наблюдение за учебным процессом, обобщение и анализ практического опыта обучения;

— анкетирование студентов;

— экспертная оценка;

— обучающий методический эксперимент с последующим качественным и количественным анализом и оценкой полученных результатов.

База проведения исследования: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет. Исследованием было охвачено 146 слушателей вечернего отделения дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуемой на базе кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная коммуникативная компетентность — один из значимых компонентов профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, поэтому необходима целенаправленная методическая работа по ее формированию. В качестве одного из резервов повышения уровня данной компетентности выступает система дополнительной профессиональной лингвистической подготовки.

2. Внедрение в учебный процесс по иностранному языку в техническом вузе дополнительных образовательно-профессиональных программ способствует более эффективной реализации общей программы языковой подготовки в целом. Дополнительная образовательно-профессиональная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» основана на компетентностно-квалификационной модели специалиста и требует соответствующего методического обеспечения.

3. Дополнительная образовательно-профессиональная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» представляет собой практическую методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности, реализующую принципы профессиональной направленности, интерактивной коммуникативности, речевой активности.

4. Уровень иноязычной коммуникативной активности студентов технического вуза гораздо выше, если практические занятия языком осуществляются в рамках дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Управление формированием речевых умений коммуникативной компетенции со стороны преподавателя должно быть таким, при котором направленность учебного языкового процесса осуществляется от коммуникативно-репродуктивного к коммуникативно-активному и интерактивному способам решения соответствующих задач.

5. Критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности должны быть основаны на учете общих и частных принципов личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Эти критерии представляют коммуникативно-содержательную основу иноязычной коммуникативной компетентности по уровню знаний и речевых умений.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — в разработке научных основ методического обеспечения дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуемой в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе;

— в психолого-педагогическом обосновании компетентностно-квалификационной модели специалиста — переводчика в сфере профессиональной коммуникации;

— в разработке научно обоснованных принципов методической организации дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов технического вуза как сложной многокомпонентной структуры, включающей программу, различные виды упражнений, методические рекомендации. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

— представлены теоретико-методологические предпосылки создания и реализации программы дополнительной профессиональной лингвистической подготовки как эффективного средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

— теоретически обоснована методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза и основных компонентов компетентностно-квалификационной модели специалиста;

— конкретизированы сущность и содержание понятий «компетенция», «компетентность», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетентность» применительно к целям и задачам программы языковой подготовки студентов технического вуза.

Практическая значимость работы заключается в разработке < дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и методического обеспечения дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе, направленного на формирование иноязычной коммуникативной компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исходных теоретических положений с опорой на современные концепции образования, четкой конкретизацией понятий, использованных в ходе исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация основных положений и результатов работы. Основные положения и результаты исследования апробировались на III и IV научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в Санкт-Петербургском государственном университете (2002, 2003 гг.) — на XXXI, XXXII, XXXIII неделях науки в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (2002, 2003, 2004 гг.) — на I, II международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (2001, 2002 гг.) — на семинаре «Особенности преподавания английского языка по международным стандартам», проведенного на базе Института послевузовского профессионального образования в Москве (2004г.). Основные положения исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (2000;2005 гг.).

Полученные в ходе теоретической части исследования результаты были использованы в совместной научно-методической программе кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета и университета г. Халл (Великобритания) в рамках гранта Европейского сообщества Tempus-Tacis по теме: «Информационные технологии в преподавании иностранных языков» (20 002 002) (M-JEP-10 823−99).

По теме диссертации опубликовано 10 работ. Полученные результаты были использованы в разработанном автором исследования методическом сопровождении курса «Практическая фонетика современного английского языка» .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 175 источников, 8 приложений. В работе имеется 18 таблиц и 1 схема.

Выводы по главе 3.

Опытно-экспериментальная часть исследования была посвящена проверке эффективности разработанного методического обеспечения дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе. В ходе эксперимента была исследована динамика формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности переводчика в сфере профессиональной коммуникации и составляющих ее компетенцийоценена эффективность содержания дополнительной профессиональной лингвистической подготовки, сформированного на основе компетентностно-квалификационной модели специалиставыявлен характер мотивации и уровень удовлетворенности различными аспектами дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в рамках дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Проведенное исследование показало, что все выпускники имеют сложившееся представление о возможных областях деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации, о необходимых знаниях, умениях и навыках. Анализ ответов слушателей I семестра обучения и выпускников программы показал динамику развития представлений о профессиональной области деятельности, к которой они готовятся, проходя обучение по программе подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Полученные данные свидетельствуют о том, что содержание программы адекватно модели профессиональной деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

Наиболее значимыми для выпускников дополнительной программы являются познавательные мотивы — стремление получить знания, выходящие за рамки основной специальности и понимание того, что в жизни нужны разносторонние знания. Озабоченностью проблемами трудоустройства в будущем обусловлена значительная степень выраженности стимульных мотивов: получение дополнительной профессиональной подготовки слушатели дополнительной программы связывают с дополнительными возможностями трудоустройства после окончания вуза и материальной обеспеченностью в будущем. Наименее сильными оказались социальные мотивы — стремление добиться одобрения родителей и окружающих и быть примером для сокурсников.

Полученные экспериментальные данные являются подтверждением того, что разработанная практическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе обеспечивает формирование данной компетентности в ходе реализации дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» .

Содержание дополнительной образовательно-профессиональной программы, основанное на компетентностно-квалификационной модели специалиста — переводчика в сфере профессиональной коммуникации позволяет сформировать иноязычную коммуникативную компетентность и профессиональные компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации на уровне, соответствующем Пороговому продвинутому уровню по Общеевропейской классификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволило сделать следующее заключение:

В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и интеграции России в мировое экономическое сообщество растет потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранным языком и способных эффективно его использовать в ситуациях повседневного и профессионального общения. Согласно новой, компетентностной парадигме образования, в соответствии с которой в качестве результата образования выступают сформированные компетентности специалиста (Зимняя 2002), основной задачей курса является формирование иноязычной коммуникативной компетентности на уровне, позволяющем активно применять иностранный язык в повседневном и профессиональном общении. Достижение поставленной цели невозможно без изменения организационных форм преподавания иностранного языка в техническом вузе. Одной из таких форм является система дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов, в рамках которой предусмотрено освоение дополнительных образовательно-профессиональных программ лингвистического профиля.

Дополнительная профессиональная лингвистическая подготовка студентов в техническом вузе является составной частью гибкой системы дополнительного профессионального образования студентов, к которой применимо понятие педагогической системы. В этом смысле она представляет собой целостное образование, включающее основные компоненты любой педагогической системы, к которым относятся: педагогическая цельучебная и научная информациясредства педагогической коммуникациисубъекты обучающего процесса: учащиеся и педагоги.

Дополнительная профессиональная подготовка студентов в техническом вузе может иметь различную направленность: экономическую, управленческую, педагогическую, лингвистическую и др. Последняя осуществляется в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Содержание дополнительной лингвистической подготовки адекватно модели деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Оно формируется на основе компетентностно-квалификационной модели специалиста-переводчика, сочетающей положительные характеристики квалификационной модели и компетентностной модели. В структуру компетентностно-квалификационной модели специалиста входят общекультурные, общепрофессиональные и специальные компетентности, уровень сформированности которых свидетельствует о качестве профессиональной подготовки.

Цель дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе состоит в формировании компетенций, составляющих структуру иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Достижение поставленной цели возможно путем объединения в единый блок дополнительной профессиональной лингвистической подготовки следующих дисциплин: теория и практика иностранного языкатеория и практика родного (русского) языкатеория и практика переводалингвострановедение. Вышеперечисленные дисциплины интегрируются на основе координации целей и задач.

В результате проведенного исследования была разработана компетентностно-квалификационная модель переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Модель включает основные виды компетентностей, входящих в компетентностную квалификационную характеристику переводчика, а также знания и умения разных уровней. Компетентность переводчика в сфере профессиональной коммуникации включает следующие компетентности:

— общекультурные компетентности, относящиеся к человеку как объекту деятельности и личности;

— общепрофессиональные компетентности (информационные, организационно-управленческие, проектировочные и пр.) — -специальные компетентности, проявляющиеся в готовности к осуществлению межъязыковой, межкультурной коммуникации и переводческой деятельности в профессиональной области.

Компетентностно-квалификационная модель переводчика в сфере профессиональной коммуникации реализуется соответствующим методическим обеспечением в дополнительной профессиональной лингвистической подготовке студентов в техническом вузе.

Компетентностно-квалификационная модель переводчика в сфере профессиональной коммуникации и эффективность разработанного методического обеспечения дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе были подвергнуты методическому эксперименту.

В ходе эксперимента была исследована динамика формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности переводчика в сфере профессиональной коммуникации и составляющих ее компетенций. Кроме того, проверялась методическая эффективность дополнительной профессиональной лингвистической подготовки, содержание компетентностно-квалификационной модели специалистаустанавливался характер мотивации и уровень удовлетворенности различными аспектами дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» — апробировались возможные пути совершенствования дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе.

В качестве основных критериев эффективности системы дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе нами были выбраны следующие показатели:

1) уровень сформированности иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности и ее составляющихпрофессиональных компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации:

— иноязычной коммуникативной компетенции;

— коммуникативной компетенции в родном (русском) языке;

— межкультурной компетенции;

— собственно переводческой компетенции;

2) степень выраженности мотивов учебной деятельности;

3) степень удовлетворенности различными сторонами дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в вузе.

В процессе выработки критериев уровня сформированности иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности переводчика в сфере профессиональной коммуникации были использованы разработки Совета Европы в области оценки компетенций владения иностранным языком, а также Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для присвоения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В качестве необходимого уровня владения иностранным языком для переводчиков в сфере профессиональной коммуникации был выбран Пороговый продвинутый уровень (В2) — Vantage Level по общеевропейской классификации, предложенной Советом Европы (2003 г.). Уровень профессиональных компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации, входящих в структуру иноязычной профессионально-ориентированной компетентности и сформированных в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» определялся на основании дескрипторов общих и профессионально-ориентированных языковых умений устных и письменных переводчиков, разработанных Советом Европы.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, понимаемой как способность и готовность к осуществлению общения посредством иностранного языка на основе корректного использования языковых и речевых норм иностранного языка и выбора коммуникативного поведения, адекватного ситуации общения, является более эффективным, если он осуществляется в специально разработанной и методически целесообразной системе дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, построенной на основе интерактивно-деятельностного и компетентностного подходов. Содержание дополнительной профессиональной лингвистической подготовки должно быть адекватным модели профессиональной деятельности специалиста — переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

Таким образом, необходимость дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе и использования дополнительных образовательно-профессиональных лингвистических программ доказана, а положение о том, что разработанная программа является эффективным средством повышения уровня языковой подготовки студентов технического вуза подтверждено экспериментальными данными.

Разработанное методическое обеспечение реализации дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» позволяет эффективно формировать иноязычную коммуникативную компетентность специалиста — переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: «Златоуст», 1999. — 472 с.
  2. М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: Автореф. дис. .доктора пед. наук. СПб., 2004.-42 с.
  3. М.А. Пути совершенствования преподавания иностранных языков в техническом вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. — СПб.: СПбГПУ, 2001.- Вып.З. С.3−7.
  4. И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Изд-во «Союз», 2003. — 288 с.
  5. Е.А. Формирование коммуникативной компетентности менеджеров туризма в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 25 с.
  6. Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. .доктора пед. наук. СПб., 2003. 47 с.
  7. Н.И. Межкультурная компетентность: дискурсивно-ориентированный подход к дидактическим проблемам // Текст — Дискурс Стиль. Коммуникации в экономике: Сб. науч. ст. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2003. — С. 100 — 112.
  8. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  9. С.И., Михеев В. И., Машников С. А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-126 с.
  10. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982 — 192 с.
  11. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982. 198 с.
  12. В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под. науч. ред. В. И. Байденко. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 408 с.
  13. В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 673 с.
  14. К.Г. Новые информационные технологии как условие интелектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. 4.1. — Тезисы Всероссийской научно-метод. конференции. — Новосибирск, 1998. — С.150−155.
  15. А.П. Проблемы методологии и методика исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А.ПБеляевой. М.: Высшая школа, 1991. — 160 с.
  16. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб.: Радом, 1997. — 226 с.
  17. В.А. Практика создания модели специалиста в медицинском и фармакологическом вузах // Практика создания модели специалиста в различных вузах. — М.: Знание, 1989. С.29−53.
  18. В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
  20. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.
  21. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие / И. Л. Бим. — Обнинск: Титул, 2001.-45 с.
  22. Н.Ю., Капустина Н. Г. Методологи я и методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов пед. фак-тов. Шадринск: Иять, 2000. — 154 с.
  23. Болыпой энциклопедический словарь —М. 1997.
  24. Болыпой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин. — М.: Изд-во Центрополиграф, 2001. — 816 с.
  25. Болыпой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 1998. — 1536с.
  26. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. № 4. — С. 11−17.
  27. Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский: Учебное пособие. 3-е изд. -М.:Изд-во УРАО, 2002.- 208 с.
  28. Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учебное пособие. Часть 1. М.: Изд-во УРАО, 2001. — 104 с.
  29. Р.А. Иностранные языки как специальность и как профессия // Вестник МГУ. Сер. 19. Линвистика и международная коммуникация. — 1998. № 1. — С.27−28.
  30. Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. 23 с.
  31. Г. Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения. Екатеринбург, 1995. — 38 с.
  32. Н.Ш. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. 1998. № 3. — С. 27−28.
  33. Н.Ш. Дополнительная подготовка будущих инженеров по программам управленческого профиля. Казань, 1998. —208 с.
  34. А.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному обучению. М.: НИИ ВШ, 1989. — 44 с.
  35. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.
  36. А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. М. 2000. — 42 с.
  37. А.А., Юрисов В. А., Нечаев Н. Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. / НИИ проблем высшей школы. — М.: НИИВШ, 1989. 148 с.
  38. С.Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1998. — 161 с.
  39. Всемирная декларация о высшем образовании XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы Alma Mater. — 1999. — Вып. 3.-С. 29−35.
  40. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -255 с.
  41. Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование // Высшее образование в России. — 2004. № 9. С.73−75.
  42. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. — 1985. № 2. С. 17−24.
  43. .С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
  44. .С. Перспективы развития системы непрерывного образования. — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
  45. . Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
  46. Т. А. Профессионально-ориентированные технологии //Высшее образование в России. 2003. № 3. — С. 159−161.
  47. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателейязыка, письменных и устных переводчиков) / Под. Ред. А. Н. Набережного, Р. Шерера. — М., Московский государственный лингвистический университет, 2003. — 75 с.
  48. Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.- 181 с.
  49. А.Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности у студентов неязыковых вузов (на примере специальности «Связи с общественностью»): Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2002. 224 с.
  50. О. Иноязычная профессиональная компетентность // Вузовская жизнь. 1999. № 6. — С.53−54.
  51. О. Ю. Теория и практика формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. Оренбург, 2000. 37 с.
  52. Т.А. Практические основы перевода. English Russian. — СПб.: Изд-во «Союз», 2000. — 320 с.
  53. Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987. -264 с.
  54. С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования. — М., 1989. — 53с.
  55. В. Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. — М.: Республика, 1995. 328 с.
  56. И.В. Реализация коммуникативного направления в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «Headway», «Hotline», «Cambridge English Course»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.
  57. К.И. Оригинал и перевод: два лица одного текста. М., 2001. — 97 с.
  58. И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр 'БЛИЦ', «Cambridge University Press», 2001. 224 с.
  59. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. 1985. № 1. — С. 10−14.
  60. В.Н. Современное переводоведение. -М.: ЭТС, 1999. — 187 с.
  61. В.Н. Лингвистика перевода. — М.: Международные отношения, 1980. 167 с.
  62. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» / В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М. З. Биболетова и др. — М.: Иностранные языки в школе. — 2000. № 6. — С. 3−5.
  63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. — 2002. № 2.
  64. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 3. -С.103−106.
  65. М.А. К вопросу об общей теории педагогических систем // Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов: Материалы между народ. Конференции. СПб.: Нестор, 1999. — С.210−213.
  66. . Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. — 1995. № 6. С.9−20.
  67. Н.В. Модель специалиста как основа совершенствования системы подготовки переводчиков-референтов // Практика создания модели специалиста в различных вузах / Н. И. Рыжова, В. А. Белогурова. — М.: Знание, 1989. С.55−61.
  68. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М.: Педагогика, 1997. 200 с.
  69. Краткая философская энциклопедия. — М.: Энциклопедия, 1994. — 576с.
  70. Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. — 144 с.
  71. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.- 117 с.
  72. Н.В. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. М., 2003. — 202 с.
  73. О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. Т. XVI, № 1. — Европейский центр по высшему образованию ЮНЕСКО, 1991.
  74. В.В., Швецкий М. В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. — СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. -508 с.
  75. Л.К. Технология перевода. М.: НВИ Тезаурус, 2000.- 278 с.
  76. Л.К. Курс перевода: Эквивалентность перевода и способы ее достижения. — М.: Высшая школа, 1981. -247 с.
  77. Л.К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учебное пособие для студентов перевод, фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.
  78. Л.К., Провоторов В. И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. — Курск, 1999. — 135 с.
  79. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.
  80. А.А. Не надоело ли нам быть глухонемыми? // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвузовский сб. науч. тр. Пермь: ПГТУ, 1998. — С. 5−8.
  81. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. — С.49.
  82. Т. Диагностика качества подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2001. № 4. — С.28−34.
  83. А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.
  84. О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. — 2000. № 5. — С. 19−25.
  85. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод. — М., 1980.-237 с.
  86. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком? — М.: Готика, 1999. — 176с.
  87. Г. Э. Профессия: переводчик. Киев: Ника — Центр, 2000. — 160 с.
  88. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.
  89. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е. Э. Смирновой. Л., ЛГУ, 1984.
  90. Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Автореф. дис. .доктора пед. наук. М., 2003. 41 с.
  91. Непрерывное образование и инженерия знаний (междисциплинарные аспекты) / О. В. Попова, Ю. И. Титаренко. Барнаул, 1998. — 411 с.
  92. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. / НИИ ВШ / Отв. ред. Н. Н. Нечаев. М.: НИИВО, 1995. — 156 с.
  93. Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста. / Содержание подготовки специалистов свысшим и средним специальным образованием. Сб. науч. тр. — М.: НИИ ВШ, 1988.-С. 7−20.
  94. Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии педагогики высшей школы. М.: Знание, 1988, № 1(5). — С. З-37.
  95. Новые методы и средства обучения / Под ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Знание, 1988. № 4 (8). — 119 с.
  96. Образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утвержден Минобразования РФ 17.03.2000 г.
  97. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. — Департамент^ по языковой политике, Страсбург. М.:МГЛУ, 2003. — 256 с.
  98. О., Проворов А., Проворова О. Дополнительные квалификации в вузе (из опыта Красноярского госуниверситета) // Высшее образование в России. — 2001. № 3. — С.24−29.
  99. В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2000. -20с.
  100. О порядке присвоения дополнительных квалификаций студентам вузов // Образование в документах. — 2001. № 7. — С. 89−93.
  101. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1996. 214 с.
  102. А., Мануйлов В., Приходько В., Жураковский В. Концептуальные основания // Высшее образование в России. 2004. № 4. -С. 41−45.
  103. Р.Н., Дулина Н. М., Токарев В. Н. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3. — С. 40−46.
  104. О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1995.-16 с.
  105. Н.В. Учебные задания по переводу с русского языка на английский: Учебное пособие по английскому языку. — СПб.: Нестор, 2004. 130 с.
  106. Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. Казань, 2004. — 43 с.
  107. Примерная программа курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов». — М., 2000. С. 1−3.
  108. Приоритетные направления развития образовательной программы. Школа 2100. -М.: Баласс, 2000.
  109. Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. М., 2002. — 394 с.
  110. В.И. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX — XX вв. — М.: Педагогика, 1972. — 313 с.
  111. Реформы образования в современном мире: глобализация и региональные тенденции. — М.: Изд-во «Российский открытый университет», 1995. 272 с.
  112. М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. — Казань: Изд-во КГТУ, 1998. 155 с.
  113. Т.И. Основы педагогического профессионализма. — Самара, 1996.-117 с.
  114. Т.И., Кочеткова В. Г. Педагого дополнительного образования: Учебное пособие. Самара, 1998. — 111 с.
  115. В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с.
  116. Л.Г., Ярошенко Н. Г., Зайцева З. А., Васильева С. В. Совершенствование методики разработки квалификационных характеристик, учебных планов и учебных программ // Основные результаты исследований НИИ ВШ в 1988 году. М., 1989. — С. 66−79.
  117. Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации Л Высшее образование в России. — 2002. № 6. — С. 8−16.
  118. В., Чистова Н., Кузнецова В., Казарин Л. Дополнительное образование: идеи и решения // Высшее образование в России. — 2000. № 5.-С. 13−18.
  119. В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности: Автореф. дис. .доктора пед. наук. М., 1986.-35 с.
  120. Г. Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление.-Ч.1.—Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. — Новосибирск, 2000. — С. 20−28.
  121. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // ИЯШ. 1998. № 3. — С. 82−86.
  122. Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учебное пособие для вузов / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2004. 192 с.
  123. Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н. Соловова. 2-е изд. -М.: Просвещение, 2003. — 239 с.
  124. А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. — 225 с.
  125. А.И. Педагогическое проектирование предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001. — 128 с.
  126. Н.Ф., Печенюк Г. Н., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский / Под ред. Н. Ф. Талызиной. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 176 с.
  127. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. — М.: Знание, 1986.-108 с.
  128. О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. .доктора пед. наук. М., 1992. — 55 с.
  129. Ю.Г. Образовательная система России. М.: Изд-во ГИГТУ, 1999.
  130. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово /Slovo, 2000.
  131. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Утверждено постановлением Правительства РФ от 26. 06. 1995 № 610.
  132. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Утверждено постановлением Правительства РФ от 07. 03. 95. № 233.
  133. Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис. .доктора пед. наук. СПб.:СпбГУ, 2000. 362 с.
  134. А.В. Основы общей теории перевода. — СПб., 2002.
  135. М.П. Доклад ректора Политехнического университета М.П. Федорова 1-го сентября 1004 г. СПб.: СПбГПУ, 2004. -18 с.
  136. Ю.В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004. № 8. -С. 35−41.
  137. И.И. Лингвокультурные аспекты подготовки переводчиков // Перевод и лингвистика текстов / Мин. науки и технич. политики РФ РАН. — М.: Всероссийский центр переводов, 1994. — С. 23−30.
  138. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003.№ 2.-С. 58−65.
  139. А.П. Мир перевода — 7. Прикладная теория устного перевода переводческой скорописи: Курс лекций. 2-е изд. — М.: Изд-во «Р.Валент», 2003.-231 с.
  140. В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. -С. 26−31.
  141. С.Ф., Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. —358 с.
  142. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.
  143. Alderson, J.D. Bands and scores // Language testing the 1990s. London: British Councnil/Macmillan, Developments in ELT, 1991. — pp. 71−86.
  144. Brindley, G. Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a review of the issues // Language Testing 15(1), 1998. — pp. 45−85.
  145. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. — Prentice — Hall, Inc. New Jersey, 1987. 238 p.
  146. Canale, M., Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. — 1980. Vol. l/l. — pp. 1−47.
  147. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. -Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1965.-401 p.
  148. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning and Teaching for European Citizenship.- Council of Europe, 1996.- 233 p.
  149. Communication and Perspectives / Ed. By Lee Thayer, Ph. D. Spartan Books Macmillan and Co., LTD., London, 1967. — 439 p.
  150. Crystal, David. Prosodic systems and intonation in English (part 1). — Cambridge University Press, 1969.- 194 p.
  151. Girard, D. and Trim, J.L.M. (eds.) Project No. 12 «Learning and teaching modern languages for communication»: Final Report of the Project Group (activities 1982−1987). Strasbourg, Council of Europe. 1988.
  152. Griffiths, M. Teaching Language to Adults // Language Learning. —1992. -№ 5.- 64 p.
  153. Hymes, D. Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. New-York: Harper and Row, 1972. — 229 p.
  154. Munby, J. Communicative Syllabus Design. A Socio-Lingustic Model for Defining the Content of Purposes of Specific Language Programmes. -Cambridge University Press. Cambridge, London, New-York, Melbourne, 1978.-232 p.
  155. O’Connell, S. Focus on Proficiency. London: Longman, 1989. — 150 p.
  156. Savignon, S.L. Evaluation of Communicative Competence: the ACFL Provisional Proficiency Guidelines // The Modern Language Journal. — 1985. — Vol. 69.-pp. 129−134.
  157. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993, pp. 1−2.
  158. Trim, J.L.M. Developing a Unit/Credit Scheme of Adult Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1980.- 285 p.
  159. Wilkins, D. A. Grammatical, Situational, and Notional Syllabuses. — London: Arnold, 1974.-265 p.
  160. Wilkins, D. A. Notional Syllabuses. London: Oxford University Press, 1976.-494 p.
  161. Van Ek, J. A. The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools / with contributions by L.G.Alexander. 6th impress. — London: Longman, 1989. — 165 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!