Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании

Актуальность исследования. Процессы глобализации, интернационализации экономик, интеграции России в мировое сообщество способствуют развитию международных контактов не только в сфере дипломатии и внешней торговли, но и инженерного труда, что приводит, в частности, к появлению в отечественной экономике временных и постоянных международных коллективов. Как результат, в деятельности инженеров возрастает роль профессиональной инйязычной коммуникации.

Успешность осуществления профессиональной иноязычной коммуникации оказывает непосредственное влияние на результаты инженерного труда, а профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция становится более значимым и весомым компонентом профессиональной компетентности инженера. Как следствие, возрастают требования к уровню владения иностранным языком специалистами технического профиля. Так, по мнению работодателей транспортного сектора России, владение иностранным языком занимает второе место среди требований, предъявляемых ими к выпускнику технического вуза, уступая только профессиональным знаниям и умениям и опережая компьютерную грамотность (Вражнова М.Н., 2000). Владение одним и двумя иностранными языками существенно повышает конкурентоспособность выпускников технических вузов на современном рынке труда (Нов-городцева И.В., 2008; Цибульская Е. В., 2000 и др.).

При этом особенностью современного этапа развития общества является многообразие условий применения иностранного языка в профессиональной деятельности инженеров. Все шире иностранный язык используется и в сфере инженерного образования, под которым в целях настоящего исследования понимается реализация программ высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программ послевузовского образования (аспирантура, докторантура), курсов повышения квалификации и дополнительных образовательных программ (Димухаметов P.C., 2006).

Существующее многообразие условий применения иностранного языка инженеромобусловлено целым рядом факторов, главные из которых представлены ниже.

Во-первых, специфика отраслей экономики влияет на профессиональную коммуникацию занятых в них специалистов, в первую очередь, на ее предмет. Эта специфика традиционно находит отражение в направлениях подготовки будущих специалистов и в профиле вуза.

Во-вторых, в инженерной деятельности в зависимости от ее цели и решаемых специалистами задач выделяются научно-исследовательская, про-ектно-конструкторская, производственно-технологическая и организационно-управленческая виды профессиональной деятельности. Эти виды определяют, как подтверждают результаты проведенного нами исследования, специфику использования иностранного языка. Научный сотрудник и инженер-производственник по-разному используют иностранный язык в целях профессионального общения.

В-третьих, в отечественной экономике наблюдается увеличение количества иностранных производителей, совместных предприятий и производств, транснациональных корпораций, занимающихся инженерной деятельностью. Работа в международном коллективе увеличивает поле применения иностранного языка и приводит к тому, что профессиональная деятельность начинает в той или иной степени осуществляться на иностранном языке.

В-четвертых, существенное влияние на условия использования иностранного языка в профессиональной деятельности, безусловно, оказывают непосредственные должностные обязанности специалиста. Работа на одном и том же совместном предприятии главного инженера проекта и конструктора требуют разного уровня профессиональной иноязычной компетенции.

В-пятых, это особые условия использования иностранного языка инженером для осуществления профессиональной переводческой деятельности. Как показали результаты проведенного нами исследования, перевод для инженеров является одним из самых востребованных видов речевой деятельности, а в качестве переводчика при этом большинство респондентов (88%) предпочитают привлекать либо инженера, обладающего квалификацией переводчика, либо инженера, владеющего иностранным языком.

В-шестых, новые условия иноязычного общения возникают в сфере высшего технического образования, что обусловлено международной интеграцией образовательных систем, осуществляемой, в частности, в рамках Бо-лонского процесса. Это касается как преподавателей технических дисциплин, которые в соответствии с Федеральным государственным стандартомдолжны быть подготовлены в стенах инженерного вуза, так и всех категорий обучающихся: студентов, магистрантов и аспирантов. При этом развитие академической мобильности ставит перед преподавателями и обучающимися разные задачи. Для преподавателей — это необходимость использования иностранного языка, в первую очередь английского, в профессиональной преподавательской деятельности при участии в процессах реализации международных проектов и продвижения международных стандартов в системе образования. Студенты, магистранты и аспиранты испытывают потребность в применении иностранного языка в процессе учебной деятельности. Он необходим им при обучении в нашей стране, главным образом, для получения информации из зарубежных источников, а также для устного и письменного иноязычного общения в случае стажировок или обучения за рубежом.

Многообразие профессиональных условий использования иностранного языка приводит к диверсификации существующих потребностей современных инженеров в применении и, как следствие, в изучении иностранного языка. Многообразие совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в определенный момент можно рассматривать как их диверсификацию в пространстве профессиональной деятельности. Под воздействием стремительного научного, технологического и экономического развития через некоторый период времени происходит изменение совокупных потребностей в использовании иностранного языка. В результате происходит их диверсификация во времени.

Диверсификация совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве и во времени находит свое выражение в потребностях, возникающих в индивидуальной инженерной деятельности. При продвижении конкретного инженера по служебной лестнице или при смене им места работы под воздействием профессиональной мобильности возникают новые индивидуальные коммуникативные потребности, что свидетельствует также об их диверсификации. Диверсификация индивидуальных потребностей в использовании иностранного языка порождает у инженера потребность в дальнейшем повышении уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что является одной из предпосылок необходимости непрерывной подготовки по иностранному языку. Это подтверждается данными проведенного нами исследования, в котором было выявлено, что более 50% респондентов, имеющих различный стаж работы, считают необходимым повысить свой уровень владения профессиональным иностранным языком.'Таким образом, рассматривая существующее многообра1 зие условий использования иностранного языка инженера, необходимо принимать во внимание как диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве профессиональной деятельности и во времени, так и диверсификацию индивидуальных потребностей.

Однако существующая в настоящее время в инженерном образовании подготовка по иностранному языку, несмотря на предпринимаемые некоторыми вузами попытки введения многоуровневости, является унифицированной и не учитывает ни диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров во времени и пространстве профессиональной деятельности, ни их индивидуальных потребностей. При этом результаты обучения иностранному языку, демонстрируемые обучающимися в процессе итоговых экзаменов по завершении базового курса, продолжают оставаться на достаточно низком уровне.

В то же время вышеуказанная диверсификация потребностей в изучении иностранного языка находит свое отражение в различном уровне мотивации у студентов технических вузов. При общей ориентации студентов технических вузов на использование иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности (от 80% до 90%), определенная часть обучающихся, ориентированная на требования рынка труда, отличается повышенной мотивацией к изучению иностранного языка, и они предпринимают попытки продолжения его изучения по завершении базового курса. Многие молодые специалисты после окончания вуза при смене места работы или продвижении по служебной лестнице, влекущей за собой изменение характера деятельности, также испытывают потребность в совершенствовании имеющейся у них иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, в настоящее время в инженерном образовании наблюдается противоречие между диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности и унифицированностью существующей подготовки по иностранному языку в отечественных технических вузах. Данное системное противоречие проявляется в ряде частных противоречий между:

— необходимостью обеспечить в инженерном образовании многообразие программ подготовки, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе подготовки по иностранному языку;

— необходимостью достижения обучающимися различного уровня владения иностранным языком и едиными достаточно низкими требованиями к результатам обучения по завершении унифицированных курсов;

— необходимостью реализации инженерными вузами на уровне факультетов и специальностей вариантов системы подготовки по иностранному языку в соответствии с требованиями рынка труда и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку к вариативной реализации;

— стремлением личности выбрать свою собственную образовательную траекторию с учетом личных интересов, задач получения инженерного образования, возможностей трудоустройства и отсутствием многообразия учебных программ;

— существующей у конкурентоспособных инженеров необходимостью постоянно совершенствоваться в области владения иностранным языком и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку обеспечить непрерывность совершенствования профессиональной иноязычной компетенции инженера;

— необходимостью разработки и внедрения новых учебных программ, соответствующих изменяющимся во времени совокупным профессиональным иноязычным коммуникативным потребностям инженеров, и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку инкорпорировать новые адекватные курсы.

Разрешение .вышеуказанных противоречий требует диверсификации > профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что является необходимым условием непрерывного повышения уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности современных инженеров.

Выполненный в процессе исследования анализ литературы показал, что диверсификация рассматривается в качестве одной из основных мировых тенденций развития высшего образования, как официальными органами Евросоюза, так и отечественными авторами (Байденко В.И., 2004; Татур Ю. Г., 1992, 2006 и др.) — общепедагогического принципа развития непрерывного образования (Ломакина Т.Ю., 2006; Мангер Т. Э., 2008) — процесса и результата создания систем непрерывного профессионального образования в разных отраслях (Сеселкин А.И., 2004; Сумская Т. С., 2007) — как условие профессиональной подготовки (Ростовцева В.М., 2005). Процессы диверсификации за трагивают самые разные уровни сферы образования: уровень системы принимаемых правительством мер (Альборнос О., 1993), уровень институциональной системы высшей профессиональной школы (Сэдлак Я., 1993), уровень базового профессионального образования (Ломакина Т.Ю., 2001), среднего профессионального образования (Байденко В.И., 1995), уровень высшего профессионального образования (Кудрина Е.Л., 1999; Новиков А. М., 1997; Сеселкин А. И., 2004; Сумская Т. С., 2007), уровень образовательных структур и программ (Хюсен Т., 1992), уровень деятельности учебных заведений (Альтбах Ф.Д., 1993; Виноградова С. А., 2001). Однако вопросы диверсификации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании еще не нашли должного отражения в научных исследованиях.

В то же время вопросам преподавания иностранных языков в неязыко вых вузах, к которым традиционно относятся и технические высшие учебные заведения, уделялось большое внимание в научных исследованиях последних лет. Разработаны теоретические основы профессиональной лингводидактики, исследующей принципы и закономерности процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку (Крупченко А.К., 2007), системы обучения профессии переводчика научно-технических текстов (Гавриленко H.H., 2000, 2006), системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению (Громова Н.М., 2007), проблемы теории и практики информационно-коммуникативных технологий обучения иностранным языкам (Евдокимова М.Г., 2004). К настоящему времени имеется множество методик преподавания отдельных разделов учебных курсов и модулей (Асламова Т.В., 2001; Богатырева М. А., 1998; Гайсина А. Я., 1997; Гончарова М. В., 2005; Капустина Л. А, 2006; Орлова Е. С., 1990; Полякова Т. Ю., 1986; Сабанова Л. В., 2007; Серова Т. С., 1989; Сонгаль А. Г., 1991;, Цибина О. И., 2000; Черкашина А. И., 2003; Чойбонова Б. М., 2004; Шур В. М., 1988 и др.). Эта, без сомнения, полезная работа выполняется на основе имеющегося у преподавателей опыта и интуиции, однако научная база, необходимая для интеграции опыта проектирования отдельных инновационных элементов в целостную систему, в настоящее время отсутствует.

Анализ результатов педагогических и методических исследований и современного состояния подготовки по иностранному языку в технических вузах приводит к заключению, что разрешение противоречия между возросшими требованиями к диверсификации образовательных программ подготовки по иностранному языку и отсутствием ее теоретических основ представляет в настоящее время научную проблему: не определены принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, не разработаны концептуальные положения диверсификации подготовки по иностранному языку, а также модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки и технология ее реализации.

Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, диверсификацией совокупных и индивидуальных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в разных сферах применения иностранного языка, с другой стороны, неразработанностью концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Целью данного исследования является разработка концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Объект исследования — система профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Предмет исследования — диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Актуальность «проблемы и предмет исследования обусловили выбор темы исследования: «Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании».

Анализ современных тенденций развития высшего образования, обобщение теории и практики подготовки по иностранному языку в нашей стране и за рубежом позволили выдвинуть систему гипотез настоящего исследования, которая может быть сформулирована следующим образом.

1. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании обусловлена существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в профессиональной деятельности, детерминируемой целым рядом факторов (спецификой отраслей экономики, различными сферами применения иностранного языка, различными видами инженерной, переводческой и образовательной деятельности, организациями, отличающимися по степени развития международных контактов, должностными обязанностями и профессиональной мобильностью инженеров и т. д.).

2. Диверсификация профессиональной непрерывной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, которые определяются с учетом мировых тенденций развития высшего образования и особенностей подготовки по иностранным языкам в отечественных и зарубежных технических вузах.

3. Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки предусматривает:

• определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка;

• диверсификацию профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии со сферами применения иностранного языка и видами деятельности, в которых осуществляется применение иностранного языка;

• диверсификацию ступеней профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии с типами организаций, на которых осуществляется профессиональная деятельность инженера;

• разработку единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером для определения различных ступеней непрерывной профессиональной иноязычной подготовки;

• разработку мбдели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей различные образовательные программы.

4. Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, должна предусматривать:

• направленность на удовлетворение актуальных диверсифицированных потребностей инженеров в изучении различных иностранных языков;

• диверсификацию целей и содержания подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку;

• диверсификацию модульных учебных программ в зависимости от целей и содержания подготовки по иностранному языку.

• достижение различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в зависимости от ступеней профильной и суб-профильноой подготовки;

• структуру, объединяющую как инвариантную, так и вариативную часть системы, как вузовские, так и послевузовские курсы иностранного языка, как обязательные, так и дополнительные образовательные программы по иностранному языку, обеспечивая доступность и преемственность подготовки по иностранному языку;

• гибкость, обеспечивающую возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, а также свободу выбора образовательных траекторий отдельнымиобу-чающимися в зависимости от их личных потребностей и запросов профессиональной деятельности;

• непрерывность, предоставляющую студентам, магистрантам, аспирантам, преподазателям и выпускникам технических вузов возможность дальнейшего совершенствования имеющегося у них уровня иноязычной коммуникативной компетенции в связи с изменением профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей во времени;

• открытость для обеспечения возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров. Главная идея исследования заключается в том, что диверсификация подготовки по иностранному языку, отражая реальное разнообразие потребностей общества, производства и личности в его использовании, рассматривается в качестве одного из направлений дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки по иностранному языку, обеспечивающего ее непрерывность.

Достижение цели исследования и сформулированная гипотеза предполагают решение следующих задач:

1. Обосновать наличие диверсифицированных потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности.

2. Разработать классификацию организаций, на которых осуществляется применение иностранного языка инженером.

3. Обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по-иностранному языку с учетом современных мировых тенденций развития высшего образования, а также специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах.

4. Разработать модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.

5. Разработать единую стандартизированную измерительную шкалу уровней владения иностранным языком инженером.

6. Разработать типологию многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовкипо иностранному языку в зависимости от сфер применения иностранного языка, видов инженерной деятельности и типов организацийразработать технологию диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов.

7. Разработать технологию диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов.

8. Разработать структурнуюмодель диверсифицированной системы непрерывной подготовки по иностранному языку, предусматривающую реалиI зацию различных модульных учебных программ.

9. Диверсифицировать образовательный профиль непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для разных групп обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего, особенного и единичного, о единстве логического и исторического в познании, о единстве качественного и количественного анализа, о взаимообусловленности социальных явлений, о диалектике социального,' культурного и образовательного пространствсистемный, культурологический, аксиологический подходы.

Теоретической основой исследования являются прогрессивные идеи о гуманистической сущности культуры и образования (Байденко В.И., 1995, 2004; Берулава M H., 1995; Выготский JI. С., 1982; Нейматов Я. М., 2002; Новиков A.M., 1997, 2000, 2005, 2007, 2010 и др.) — системно-структурный подход (Аверьянов А.Н., 1976, 1985; Анохин П. К., 1978; Афанасьев В. Г., 1980, 1981; Блауберг И. В., 1973; Садовский В. Н., 1974; Юдин Э. Г., 1979 и др.) — теория деятельности и речевой деятельности (Выготский Л.С., 1982; Зимняя И. А., 1989, 2002; Каган М. С., 1974; Леонтьев A.A., 1979, 1997, 2003; Леонтьев А. Н., 1977, 1983; Ломов Б. Ф., 1984; Рубинштейн С. Л., 1983 и др.) — личност-но-деятельностный подход в психологии и педагогике (Выготский Л.С., 1982; Гальперин П. Я., 1966; Давыдов В. В., 2004; Леонтьев А. Н., 1977, 1983; Петровский A.B., 1982; Платонов К. К., 1986; Рубинштейн С. Л., 1983; Талызина Н. Ф., 1975, 2006; Шадриков В. Д., 1996; Щедровицкий Т. П., 1966 и др.) — концепции педагогики и психологии высшего профессионального образования, включая инженерное (Архангельский С.И., 1974. 1980; Батышев С. Я. (История профессионального.2003) — Бокарева Г. А., 2009, 2010; Вербицкий А. А., 1991, 1999,2006; Гершунский Б. С., 1997, 1998; Жураковский В. М. (Методология. 2007; Основы.2007) — Кирсанов A.A., 2000, 2002; Кубрушко П. Ф., 2001, 2002; Новиков A.M., 1997; Попков В. А, 2004; Приходько В. М., 2000.

Методология. 2007; Основы.2007) — Сластенин В. А., 2003; Смирнов С. Д., 2001 и др.) — основные положения непрерывного образования (Байденко В.И., 1995; Леднев B.C.- 1988; Ломакина Т. Ю., 2006; Новиков A.M., 1997 и др.) — сравнительный педагогический анализ образовательных систем разных стран (Вульфсон Б.Л., 1995, 1996; Джуринский А. Н., 1999, 2003; Исмаилов Э. Э., 2004; Малькова З. А., 1983, 1996 и др.) — положения теории и методики преподавания иностранных языков (Бим И.Л., 1976, 1977, 1988; Гальскова Н. Д., 2000, 2004; Гез Н. И., 1982; Миролюбов A.A., 1988, 2002; Рахманов И. В., 1980; Фоломкина iC.K., 1974; Халеева И. И., 1989; Щерба Л.В.1947 и др.) — коммуникативный подход к обучению иностранному языку (Бим И.Л., 1988; Воловик A.B., 1988; Вятютнев М. В., 1984; Гез Н. И., 1982; Зимняя И. А., 1989; Китайгородская Г. А., 1986; Костомаров В. Г., 1974; Леонтьев A.A., 1991; Пассов Е. И., 1985, 1989; Скалкин В. Л., 1983, 1989; Щукин А. Н., 2003; Brum-fit С., 1979, 1982, 1992; Johnson К., 1982; Widdowson Н. G. 1990 и др.) — профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку в неязыковых вузах (Берман И.М., 1970; Гайсина А. Я., 1997; Громова Н. М., 2007; Евдокимова' М.Г., 2004; Исмаилов Э. Э., 1997,1998,2000; Крупченко А. К., 2001, 2005,2006; Ляховицкий М. В., 1981; Серова Т. С., 1989; Фоломкина С. К., 1987; Hutchinson Т., 1993;.Johnson К., 1982; Munby J., 1978; Strevens Р., 1988 и др.) — основные положения переводоведения (Алимов В.В., 2004; Бархударов Л. С., 1975; Гарбовский Н. К., 2004; Комиссаров В. Н., 1973, 1997; Крупнов В. Н., 2005; Латышев Л. К., 2003; Рецкер Я. И., 1974; Федоров A.B., 1968; Швейцер А. Д. 1973 и др.).

Для решения поставленных задач и получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ отечественных и зарубежных исследований по педагогике и психологии высшей школы, инженерной педагогике, теории и методике преподавания иностранных языков, теории информации, переводоведениюизучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в российских и зарубежных технических вузахизучение официальных документовопрос инженеров, преподавателей и студентов в форме интервью и анкетированиястатистическая обработка данныхтестирование студентовклассификация (типология), моделирование процесса диверсификации и проектируемой диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, педагогический эксперимент.

Организация исследования.

На первом этапе (1997;2000 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования, проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись его проблема, объект и предмет, цель, гипотеза и задачи, методологический аппарат, разрабатывались узкопрофессиональные курсы английского языка для студентов технических вузов.

На втором этапе (2000;2005 гг.) проводились исследования по выявлению иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах, выполнялась статистическая обработка экспериментальных данных, разрабатывались педагогические основы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.

На третьем этапе (2005;2010 гг.) разрабатывались типология многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку, технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, учебно-методическое обеспечение одного из профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, проводилась опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы, формулировались выводы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: Университет г. Клагенфурт (Австрия), Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина, Тамбовский государственный технический университет, Московский государственный технологический университет (МИСиС).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснована и" выявлена объективно существующая диверсификация профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в ¦ зависимости от сфер применения иностранного языка, видов деятельности и типов организаций;

• раскрыта диалектическая взаимосвязь процессов диверсификации, стандартизации и целостности непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, при этом первый создает предпосылки для расширения спектра учебных программ на базе различных профилей и субпрофилей подготовки по иностранному языку, второй стандартизирует и структурирует уровни владения иностранным языком инженером в форме спецификаций на базе единой измерительной шкалы, а третий обеспечивает единство диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку;

• раскрыто влияние мировых тенденций развития высшего образования на состояние подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что позволило обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки с учетом тенденций развития высшего образования, частных принципов диверсификации профессионального образования, принципов педагогической системы инженерного образования и специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных вузах. К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, структуризации, дифференциации, интеграции, типизации и целостностиразработана классификация организаций по степени развития международных связей, на которых инженер осуществляет применение иностранного языкаразработана типология многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании с учетом сферы применения иностранного языка, вида деятельности и типа организациидоказана необходимость организации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей, отражающей объективно существующее многообразие условий применения иностранного языка инженеромтеоретически обоснована необходимость и возможность реализации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании, обеспечивающая формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузовразработана модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, которая предусматривает определение типичных диверсифицированных професI сиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеровдиверсификацию профилей, субпрофилей и ступеней подготовки в зависимости от требований рынка труда на основе единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженеромразработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки пои иностранному языкудиверсификацию модульных образовательных программгибкое применение обязательных и дополнительных учебных модульных программ на основе типологии профилей подготовки;

• разработана единая стандартизированная измерительная шкала в форме спецификаций уровней владения профессиональным иностранным языком для различных видов инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструкторской, организацион-но-управленческой и производственно-технологической), сопоставимых с Общеевропейской системой уровней;

• разработана технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании;

• разработана структурная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, направленной на удовлетворение различных актуальных потребностей студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда путем формирования разных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, входящей в профессиональную компетентность инженера.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теоретически обоснован и разработан подход к организации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обеспечивающий ее целостность на всех уровнях высшего технического образования, включая послевузовское и дополнительное, непрерывность формирования и совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов, учет различных потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда, дополняя тем самым теорию высшего профессионального образования. В результате проведенного исследования разработана целостная концепция диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании. Основные положения концепции создают перспективы проведения прикладных исследований в области педагогики профессионального образования и методики преподавания иностранных языков в инженерных вузах, направленных на расширение сферы практического применения разработанного подхода.

Подтверждена правомерность концепции диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании на примере диверсификации образовательного профиля и внедрения его учебно-методического обеспечения в практику преподавания английского языка в технических вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, сформулированных в работе научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений философии, педагогики и психологии высшей школы, теории и методики преподавания иностранных языковприменением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследованиясогласованностью разработанных положений с теоретическими положениями психолого-педагогической наукиприменением системы качественного и количественного анализа эмпирических данныхрепрезентативностью выборки исследуемых контингентовэкспериментальной проверкой гипотезы исследованияапробацией результате^ исследования в профессиональной образовательной среде в России и за рубежом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработанной для инженерного образования, могут быть актуальны для других направлений высшего профессионального образования.

Разработанная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки позволяет инженерным вузам избирать в соответствии с требованиями рынка труда в конкретном регионе варианты ее реализации на уровне вуза в целом, факультета, специальности, а обучающимсяпредоставляет свободу выбора образовательной траектории в зависимости от личных познавательных потребностей.

Разработанные спецификации уровней владения профессиональным иностранным языком на основе единой стандартизированной измерительной шкалы предоставляют возможность сопоставления результатов обучения обучающихся, получаемых ими как в отечественных, так и зарубежных вузах.

Номенклатура модулей, составленная на основе многоступенчатых профилей непрерывной подготовки по иностранному языку, позволяет кафедрам иностранных языков технических вузов разрабатывать и конкретизировать рабочие программы обязательных курсов по иностранным языкам на разных ступенях высшего технического образования (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), а также дополнительные образовательные программы, обеспечивая их преемственность.

Учебно-методический комплекс «English for Students, Lecturers and Administrators», разработанный для трех групп обучаемых (преподавателей технических дисциплин, административных сотрудников и обучающихся — студентов, магистрантов и аспирантов), включает три программы, основной учебник, четыре пособия, книгу для преподавателя английского языка и мультимедийное приложение для реализации учебного, преподавательского и административного модулей Образовательного профиля. Комплекс может быть использован в рамках непрерывного дополнительного образования, реализуемого не только инженерными, но и другими неязыковыми вузами. По аналогии с этим Учебно-методическим комплексом могут быть разработаны учебные материалы для обучения другим иностранным языкам. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, являющаяся одним из направлений ее развития и условием обеспечения ее непрерывности, обусловлена объек-тивно существующей диверсификацией иноязычных коммуникативных потребностей инженера в зависимости от сфер применения им иностранного языка, видов выполняемой им профессиональной деятельности, типов организаций, на которых он работает.

2. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, определяемыми мировыми тенденциями развития высшего образования, частными принципами диверсификации профес-сионального образования, принципами педагогической системы инженерного образования, а также спецификой подготовки по иностранному языку в российских и зарубежных технических вузах. К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, мно-голингвальности, стандартизации, структуризации, дифференци-ации, интеграции, типизациии целостности.

3. Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании предусматривает:

• определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка, видах деятельности и типах организаций;

• разработку типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, отражающей диверсификацию иноязычных коммуникативных потребностей инженеров, на основе единой стандартизированной измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером- • разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей модульные программы в соответствии с типологией многоступенчатых профилей.

4. Типология многоступенчатых профилей, субпрофилей непрерыв-ной профессиональной иноязычной предполагает дифференциацию ее профилей в зависимости от сфер применения иностранного языка, дифференциацию ее субпрофилей в зависимости от видов профессиональной деятельности, а также дифференциацию ступеней подготовки в зависимости от типов организаций, на которых работают выпускники. Каждый тип подготовки направлен на формирование у обучающихся определенного уровня владения профессиональным иностранным языком, необходимого для его практического применения в конкретных условиях профессиональной деятельности.

5. Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, направленной на удовлетворение актуальных потребностей различных категорий обучающихся (студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов) в изучении иностранных языков и обеспечивающая достижение ими различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в соответствии с принципами диверсификации характеризуется непрерывностью, многопрофильностью, многоступенчатостью и многолин-гвальностью подготовки, иерархичностью ее структуры, вариативностью и гибкостью ее применения, преемственностью ее этапов, диффенцированно-стью и интегральностью модульных программ, целостностью и открытостью системы.

6. Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку обеспечивает диверсификацию целей, содержания и ступеней подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработку диверсифицированных обязательных и дополнительных модульных программ, возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, конкретных обучающихся в зависимости от личных потребностей и запросов профессиональной деятельности, а также возможность свободного выбора студентами, магистрантами, аспирантами, преподавателями и выпускниками технических вузов образовательных траекторий, возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров.

Представленные в диссертации научные положения соответствуют паспорту научной специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования, так как область исследования включает разработку проблем непрерывного образования при подготовке специалистов в высших учебных заведениях в условиях многоуровнего образования с учетом взаимодействия профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами (п.п. 3,8,9,15).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования внедреныпри работе в качестве научного руководителя по проекту 3.1.1.5520: «Обоснование и разработка научно-методического обеспечения вариативной системы непрерывной иноязычной подготовки специалистов в области техники и технологий с учётом потребностей рынка труда и требований Болонского процесса» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006;2008 годы)», подраздел 3.1.1: «Научно-методическое обеспечение совершенствования структуры и содержания профессионального образования» (УДК 378.6.016:81.Код ГРНТИ 14.35.09).

Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку была внедрена при создании в качестве руководителя группы разработчиков учебно-методического комплекса по английскому языку для развития академической мобильности в рамках выполнения международного Темпус-проекта 27 119 2006 «Innovative Language Curricula in Technical Universities», выполненного в период с 2008 по 2010 гг.

Результаты исследования были также использованы при разработке четырех программ по иностранному языку для неязыковых вузов, три из которых рекомендованы УМО по образованию в области лингвистики для использования в российских технических вузах в качестве учебно-методической основы при разработке дополнительных (факультативных) об- ¦ разовательных программ по иностранному языку (Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности магистрантов и аспирантов технических вузов / Т. Ю. Полякова, И.Ю. БрусловаПолякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности преподавателей технических дисциплинПолякова Т. Ю. Программа по’иностранному языку для обеспечения академической мобильности административных сотрудников технических вузов).

Результаты диссертационного исследования внедрены в подготовку по иностранному языку в Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете (МАДИ), Волжском филиале МАДИ, Тамбовском государственном техническом университете, Восточно-Казахстанском государственном техническом университете им. Д. Серикбаева, в Институте развития дополнительного профессионального образования.

Основные результаты исследования, теоретические и практические положения были представлены в докладах на конференциях и семинарах.

В докладах на международных научных конференциях и симпозиумах:

UniqueandExcellent", г. Биль, Швейцария, 2000 г.- «LustamLernen», г. Клагенфурт, Австрия, 2001 г.- «Ingenieurdes 21. Jahrhunderts», СанктПетербург, Россия, 2002 г.- «Information — Communication — Knowledge/ Engineering Education Today», г. Карлсруе, Германия, 2003 г.- «Local IdentityGlobal Awareness», г. Фрибург, Швейцария, 2004 г.- «Design of Education in the 3rd Millennium — Frontiers in Engineering Education», г. Стамбул, Турция, 2005 г.- «Engineering Education — the Priority for Global Development», г. Таллин, Эстония, 2006 г.- «Joining Forcesin Engineering Education towards Excellence», r. Мишкольц, BeHrpiw2007r.-«Engineering Competencies — Traditions and Innovations» г. Москва, Россия, 2008 г.- «Quality and Quantity of Engineering education», г. Грац, Австрия, 2009 г.- «Diversity Unifies — Diversity in Engineering Education», г. Трнава, Словакия 2010.

В докладах на Всероссийских научно-методических конференциях: «Дополнительное образование студентов как механизм реализации принципов непрерывности и преемственности в системе профессионального образования», г. Москва, МАДИ (ГТУ), 2000 г.- «Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранным языкам специалистов-нефилологов», г. Москва, МГЛУ, 2002 г.- «Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей», г. Москва, МГЛУ, 2004 г.- «УМК в системе подготовки по иностранномуязыку в неязыковых вузах: теория и практика разработки», Москва, МГЛУ, 2005 г- «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования», г. Москва, РГСУ, 2005 г.- «Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы», г. Москва, МГЛУ, 2006 г.- «Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы», г. Москва, МГЛУ, 2007; «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», г. Москва, МГЛУ, 2009 г.- «Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах» г. Москва, МГЛУ, 2010 г.

В докладах на научно-методических конференциях, научно-практических конференциях и межвузовских семинарах — Москва, МГИМО, 1997 г.- Москва, МАДИ (ГТУ), 2005 г.- Москва, МАДИ (ГТУ), 2010 г., а также в лекциях для преподавателей высших технических учебных завенений России, прочитанных на семинарах в НИИ дополнительного образования Ми-нобрнауки РФ (2004—2010 гг.) и на семинарах, проводимых УМО по образованию в области лингвистики Московского государственного лингвистического университета (2000—2007 гг.).

Структура диссертации. Логика выполнения диссертационного исследования и егосодержание определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, включающих 16 параграфов, 35 рисунков, 28 таблиц, выводы по главам, а также заключения, списка использованной литературы, и насчитывает 479 страниц текста, 10 приложений,.

Выводы по шестой главе.

В соответствии с разработанной технологией диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании была проведена диверсификация образовательного профиля подготовки, в рамках образовательного профиля для последующей диверсификации подготовки по иностранному языку. На основе типологии многоступенчатых профилей для трех категорий обучающихся (студентов, магистрантов, аспирантовпреподавателей технических дисциплинадминистративных сотрудников) были определены три субпрофиля подготовки: учебный, преподавательский и административный. Для студентов, магистрантов и аспирантов была разработана международная ступень учебного субпрофиля подготовки, для преподавателей технических дисциплин — вторая ступень преподавательского субпрофиля подготовки, для административных сотрудников первая ступень административного субпрофиля подготовки.

Образовательный административный субпрофильный программный модуль первой ступени в соответствии с его целью включает обязательный модуль «Базовый курс» и дополнительные учебные модули «Основы академической переписки», «Академическая документация», «Деловое общение по телефону», «Презентации в процессе организации академической мобильности», «Чтение академической документации».

Образовательный преподавательский субпрофильный программный модуль второй ступени в соответствии с его целью включает обязательный модуль «Базовый курс» и дополнительные учебные модули «Основы академической переписки», «Написание статей», «Академическая дискуссия» «Международная конференция», «Презентации и доклады», «Чтение академической документации».

Образовательный учебный программный модуль международной ступени в соответствии с его целью включает обязательный модуль «Базовый курс» и дополнительные учебные модули «Основы академической переписки», «Написание эссе», «Слушание и конспектирование лекций», «Презентации и доклады», «Чтение академической документации», «Семинары».

Для реализации международной ступени учебного субпрофиля, второй ступени преподавательского субпрофиля и первой ступени административного субпрофиля разработано учебно-методическое обеспечение. В состав учебно-методического обеспечения входят три программы подготовки по иностранному языку для каждой из трех категорий, а также учебно-методический комплекс по английскому языку, разработанный на их основе (ILAN «English for Students, Lecturers and Administrators»).

Учебно-методическое обеспечение образовательного профиля предна-занчено для реализации дополнительных курсов английского языка, являющихся элементами непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

С целью проверки гипотезы исследования была предпринята комплексная экспериментальная проверка, включающая длительный педагогический констатирующий эксперимент в естественных условиях, лабораторный эксперимент и констатирующий эксперимент в естественных условиях, продолжительностью один семестр.

Проведенная диверсификация образовательного профиля, экспериментальная проверка и опытное обучение по подготовленному учебно-методическому обеспечению доказывает, с одной стороны, эффективность применения вышеуказанной технологии, с другой стороны, обоснованность концептуальных положений диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.

Заключение

.

При переходе цивилизации к обществу знаний, главным ресурсом которого становится человек, резко возрастает роль высшего образования, претерпевающего качественные изменения. В конце XX столетия наметились основные тенденции его развития. К числу основных тенденций высшего образования, как правило, относят следующие: усиление взаимосвязи высшей школы с миром труда, образование в течение всей жизни, диверсификация и демократизация высшего образования, фундаментализация, интернационализация, гуманизация и гуманитаризация высшего образования, личностно ориентированное обучение, индивидуализация обучения и труда студента, компьютеризация образования.

Диверсификация высшего профессионального образования, понимаемая как расширение видов деятельности системы образования и приобретение новых, не свойственных ей ранее форм и функций, является одной из основных тенденций его развития. При этом диверсификация высшего профессионального образования находится в тесной взаимосвязи с некоторыми другими тенденциями, и является необходимым условием непрерывности образования.

Диверсификация высшего профессионального образования, затрагивая все его уровни, распространяется и на профессиональную подготовку инженеров по иностранному языку как подсистему инженерного образования. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании как одно из основных направлений ее дальнейшего совершенствования, с одной стороны, обусловлена многообразием условий применения иностранного языка инженером в различных сферах, с другой стороны, является необходимым условием обеспечения ее непрерывности. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании при этом рассматривается как процесс и результат ее развития.

Основными профессиональными сферами применения инженером иностранного языка являются инженерная, переводческая и образовательная деятельности. Работа инженера в этих сферах неразрывно связана с общением, включая общение инженера на иностранном языке. В современных условиях наблюдается возрастание значения и объема коммуникации на иностранном языке. В сфере инженерной деятельности выделяются следующие виды: научно-исследовательский, проектно-конструкторский, производственно-технологический и административно-управленческий. Во всех видах инженерной деятельности роль информации столь важна, что это дает основания утверждать, что основным предметом и результатом труда инженера является информация. Эта информация фиксируется в разнообразных документах.

Профессиональную переводческую деятельность, осуществляемую инженером, можно рассматривать в качестве еще одной сферы применения им иностранного языка. По своему предмету и вызывающей ее потребности она существенно отличается от его инженерной и образовательной деятельности. При этом перевод осуществляется во всех видах инженерной деятельности: в производственно-технологической, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и организационно-управленческой.

Еще одной сферой применения иностранного языка инженером является образовательная деятельность, т. е. инженерное образование, под которым понимается реализация программ высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программ послевузовского образования (аспирантура, докторантура), курсов повышения квалификации и дополнительных образовательных программ. В этой сфере может быть выделена, с одной стороны, преподавательская деятельность (субъект преподаватель), с другой стороны, учебная деятельность (субъект — обучающийся). В рамках преподавательской деятельности могут быть выделены три вида: педагогическая, научно-исследовательская и организационно-управленческая деятельности. Научно-исследовательский вид деятельности преподавателя аналогичен соответствующему виду инженерной деятельности. В современных условиях интернационализации высшего профессионального образования для субъектов образовательной деятельности становится актуальным общение, осуществляемое на иностранном языке.

Многообразие профессиональных условий использования иностранного языка, определяемое целым рядом факторов (спецификой отраслей экономики, различными сферами применения иностранного языка, различными видами деятельности инженера, организациями, отличающимися по степени развития международных контактов, должностными обязанностями и профессиональной мобильностью инженеров и т. д.) приводит к диверсификации существующих профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров. Под профессиональными иноязычными коммуникативными потребностями понимаются потребности инженера в осуществлении иноязычной речевой деятельности, удовлетворение которых связано с решением профессиональных (инженерных, переводческих, образовательных) задач. Многообразие совокупных и индивидуальных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей, существующих объективно в совокупной и индивидуальной профессиональной деятельности инженера, рассматривается как их диверсификация в пространстве профессиональной деятельности. Изменение коммуникативных потребностей под воздействием стремительного научного, технологического и экономического развития через определенный период времени рассматривается как их диверсификация во времени.

Удовлетворение профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей требует от инженера наличия определенного уровня коммуникативной компетенции. Под профессиональной иноязычной компетенцией в настоящем исследовании понимается способность осуществлять общение посредством иностранного языка в процессе профессионального взаимодействия с другими участниками общения.

Профессиональные иноязычные коммуникативные потребности инженеров объективно значительно диверсифицированы в зависимости от вида профессиональной деятельности, что подтверждается выявленными в результате проведенного экспериментального исследования различиями, наиболее существенными из которых являются различия в используемых инженерами речевых жанрах устных и письменных текстов. Это требует от инженеров различной по содержанию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Профессиональные иноязычные коммуникативные потребности инженеров объективно диверсифицированы в зависимости от типов организаций, отличающихся по степени развития международных связей. Правомерность предложенной классификации организаций экспериментально подтверждена. Указанные различия проявляются, прежде всего, в различном уровне профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженера, требуемой для осуществления иноязычной речевой деятельности в разных типах организаций.

Удовлетворение диверсифицированных иноязычных потребностей инженера требует в процессе подготовки по иностранному языку формирования у обучающихся различной по уровню и содержанию иноязычной коммуникативной компетенции.

Предпринятый исторический обзор развития подготовки по иностранному языку в технических вузах России показал, что с начала становления технического образования подготовка по иностранному всегда характеризовалась профессиональной направленностью, многолингвальностью, обязательностью изучения одного иностранного языка, дифференцированностью ее содержания по отраслям экономики, наличием линейной системы, обладающей преемственностью между ее этапами. Наблюдается эволюция в описании конечных целей обучения сначала как аспектам языка, позднее как видам речевой деятельности, затем устному и письменному общению, и, наконец, при распространении коммуникативного подхода как иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Анализ современного состояния подготовки по иностранному языку в инженерных вузах России показывает, что в настоящее время в инженерном образовании наблюдается противоречие между диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности и различными потребностями обучающихся в изучении иностранного языка, с одной стороны, и унифицированностью иноязычной подготовки с другой стороны.

Интеграция европейских образовательных систем, осуществляемая в рамках Болонского процесса, способствует возрастанию роли подготовки по иностранному языку в технических вузах, так как владение иностранным языком на необходимом уровне является одним из условий развития академической мобильности студентов, преподавателей и исследователей, введения совместных дипломов, увеличения доли европейской составляющей в учебном процессе. Для оценки уровня владения иностранным языком в европейских странах применяется общеевропейская система уровней владения языком.

Анализ современного состояния подготовки по иностранному языку в зарубежных технических университетах показал, что распространение получает преподавание технических дисциплин для иностранных студентов на английском языке. В отсутствие единой обязательной системы подготовки по иностранному языку, ее четкой профессиональной направленности у студентов инженерных вузов имеется широкий выбор курсов по изучению различных иностранных языков, отличающихся по уровням и содержанию.

Под непрерывной профессиональной подготовкой по иностранному языку в инженерном образовании понимается совокупность учебных программ, направленных на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженеров в соответствии с личными потребностями обучающихся и требованиями профессиональной деятельности.

Под диверсификацией непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании в данной работе понимается направление развития подготовки по иностранному языку, которое предусматривает дифференциацию образовательных программ в соответствии с многообразием использования иностранного языка инженерами. Диверсификация создает условия для максимально полного удовлетворения различных потребностей в его изучении на основе выбора образовательных траекторий участниками образовательного процесса при неограниченном количестве вариантов сочетания образовательных программ.

Мировые тенденции развития высшего образования, принципы развития педагогической системы подготовки инженеров и преподавателей, частные принципы диверсификации профессионального образования, выявленные особенности развития иноязычной подготовки в отечественных и зарубежных вузах позволяют определить принципы ее диверсификации. Принципы диверсификации — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к диверсификации иноязычной подготовки как к процессу и результату. К принципам диверсификации иноязычной подготовки в инженерном образовании относятся: принцип профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, дифференциации, интеграции, структуризации, типизации и целостности.

Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, отражающая одну из актуальных тенденций развития высшего профессионального образования, обусловлена объективно существующими диверсифицированными иноязычными коммуникативными потребностями инженеров.

Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании предусматривает выявление сфер применения иностранного языка инженером, определение типичных диверсифицированных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка, в различных видах профессиональной деятельности, в организаций различных типов, разработку типологии многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку с учетом единой измерительной шкалы для определения различных уровней владения иностранным языком инженером, разработку на ее основе модели диверсифицированной непрерывной профессиональной иноязычной подготовки по иностранному языку.

Единая измерительная шкала уровней владения иностранным языком инженером разрабатывается на основе общеевропейской системы уровней владения языком. Сопряжение ее дескрипторов с выявленными диверсифицированными по видами профессиональной деятельности иноязычными коммуникативными потребностями является основой разработанных спецификаций уровней владения иностранным языком инженером.

Основанием разработанной типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку является область применения иностранного языка инженером. Эта типология представляет собой классификацию типов подготовки в зависимости от области будущего применения иностранного языка. Дифференциация профилей, субпрофилей и ступеней подготовки проведена в соответствии со сферами применения иностранного языка, видами деятельности и типами организаций, в которых осуществляется использование иностранного языка. Каждый тип подготовки направлен на формирование у обучающихся уровня владения профессиональным иностранным языком, необходимого для его практического применения в определенной сфере, в определенном виде деятельности и в организации определенного типа.

Под технологией диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании понимается система условий, форм, методов и средств, обеспечивающих разработку и внедрение диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании.

Диверсификация модулей обучения иностранному языку осуществляется в соответствии с дифференциацией целей подготовки. Цели подготовки дифференцируются с учетом профилей, субпрофилей и ступеней подготовки. Разработанные ступени подготовки фиксируют уровень владения иностранным языком, необходимый и достаточный для использования иностранного языка в организациях определенного типа. Применение ступеней подготовки в сочетании со спецификациями владения иностранным языком инженером позволяет определить конечные цели всех модулей, обеспечивающих достижение уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующей определенной ступени.

Диверсифицированная система непрерывной профессиональной иноязычной подготовки представляет собой компонент педагогической системы инженерного образования. Под диверсифицированной системой непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании понимается целостное единство взаимосвязанных модульных учебных программ, которые направлены на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженера в соответствии с различными профилями, субпрофилями и ступенями подготовки и которые в своей совокупности обеспечивают удовлетворение разнообразных актуальных личных и профессиональных потребностей в изучении иностранного языка разных категорий обучающихся: студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов.

В соответствии с принципами диверсификации иноязычной подготовки, диверсифицированная система непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку должна характеризоваться многопрофильностью, многоступенчатостью, диверсифицированностью, иерархичностью, вариативностью, гибкостью, преемственностью, непрерывностью, многолингваль-ностью, диффенцированностью, интегральностью, целостностью и открытостью.

В соответствии с разработанной технологией диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании была проведена диверсификация образовательного профиля подготовки. Проведенная диверсификация образовательного профиля, экспериментальная проверка и опытное обучение по подготовленному учебно-методическому обеспечению доказывает, с одной стороны, применимость выше указанной технологии, с другой стороны, обоснованность концептуальных положений диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.

В результате проведенного исследования разработана целостная концепция диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании. Предлагаемый подход к организации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обеспечивающий ее целостность на всех уровнях высшего технического образования, включая послевузовское, непрерывность формирования и совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов, учет различных потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда, дополняя тем самым теорию высшего профессионального образования. Основные положения концепции создают перспективы проведения прикладных исследований в области педагогики профессионального образования и методики преподавания иностранных языков в инженерных вузах, направленных на расширение сферы практического применения разработанного подхода.