Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей

Актуальность темы

исследования определяется проблемами гуманитаризации высшего образования, в частности, развернутым за последние 10 лет преподаванием психологии студентам большинства специальностей.

Растет признание необходимости гуманитарных знаний на прагматическом и на общекультурном уровне, того факта, что присутствие гуманитарных подходов в мировоззрении профессионала меняет его жизненные приоритеты, воздействуя на структуру его целей и мотивационную сферу. Смещаются акценты в понимании цели образования — с «человека знающего» на «человека культурного». Внедрение психологии в стандарт высшего образования можно считать признанием указанных тенденций на институциональном уровне, что создает объективно благоприятные условия для экспансии научно-психологического знания, усиления его роли в общественной жизни. В то же время, можно констатировать определенное расхождение между накопленным в психологической науке потенциалом эмпирических и концептуальных знаний — и недостаточным арсеналом методов их передачи, способных преодолеть отчуждение научно-психологического знания от широкого круга конечных пользователей.

Представляется целесообразным эргономический анализ специфики преподавания психологии непсихологам, рефлексия объективных задач деятельности преподавателя психологии и требований к средствам его труда. Основой для такой работы могут служить, в частности, теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов) и концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова). Следует также учесть сформулированное в рамках концепции качества жизни понятие «психологический потенциал» (Г.М. Зараковский и др.). Создание условий для формирования у молодых людей высокого уровня психологического потенциала должно стать одной из целей образовательного процесса в целом, а применительно к изучению психологии — ведущей целью деятельности преподавателя, направленной на удовлетворение реально фиксируемых потребностей студентов в эффективных «внутренних инструментах» личностного и профессионального становления через развитие их психологической грамотности и культуры.

Одним из путей к решению такой задачи является разработка (проектирование) системы вербальных (речевых) средств труда преподавателя, обеспечивающих двусторонний перевод между стихийными психологическими представлениями студентов (отражающими реальные жизненные ситуации и потребности «конечного пользователя» научного знания) и концептуально-понятийным аппаратом научной психологии. Применение указанных средств, содействующих развитию психологического потенциала студентов, будет способствовать повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование и проектирование системы вербальных средств труда преподавателя психологии на основе представления рассматриваемого образовательного процесса как функционирования специфической эргатической системы.

Объектом исследования является процесс преподавания психологии студентам непсихологических специальностей высших учебных заведений.

Предметом исследования являются способы эргономического проектирования и применения вербальных средств труда преподавателя.

Задачи исследования.

1. Обосновать целесообразность эргономического подхода к проектированию вербальных средств труда преподавателя и описать процесс преподавания психологии как функционирование специфической эргатической системы, имеющей полисубъектный характер.

2. Предложить теоретико-методологическое обоснование необходимости выявления стихийных психологических представлений аудитории, как естественных средств деятельности студентов и одновременно предмета труда преподавателя, обосновать значимость опоры на них в указанной образовательной ситуации при ориентации на развитие психологического потенциала личности студента как цель преподавания.

3. Разработать общий подход к эргономическому проектированию вербальных средств труда преподавателя на основе указанного понимания цели и предмета его труда.

4. Осуществить эргономическое проектирование, создание и апробацию системы вербальных средств труда преподавателя. Исследовать на эмпирическом материале эффективность развиваемого подхода и созданных средств.

5. Обобщить полученные результаты и предложить пути их практического применения.

Гипотеза исследования. Деятельность преподавателя, спроектированная на основе анализа взаимодействия преподавателя и студентов в рамках специфической эргатической системы и основанная на применении разработанных вербальных средств труда преподавателя, направленных на использование стихийных психологических представлений студентов, способствует изменениям в их когнитивных и поведенческих структурах, обеспечивающим повышение их психологического потенциала. Это может выражаться, в частности, в таких эмпирически фиксируемых проявлениях, как: формирование и поддержание у обучающихся высокого уровня мотивации к освоению психологического знанияувеличение уровня интернальностиснижение уровня реактивной тревожности в процессе занятий.

Теоретическую и методологическую основу исследования в рамках междисциплинарного подхода составили: положения культурно-исторической теории (JI.C. Выготский, Б.Д. Эльконин), теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие психологический потенциал как один из компонентов качества жизни (Г.М. Зараковский и др.), теория функциональных систем (П.К. Анохин) и теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов), работы по теории и практике эргономического проектирования трудовой деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепция проектной культуры (В.Ф. Сидоренко), концепции профессионализма (Е.А. Климов, Ю. П. Поваренков, Е.М. Иванова), концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова), макроэргономический подход к проектированию образовательного пространства (A.A. Криулина), разработки в методологии практической психологии (Г.С. Абрамова) и психологической практики (Ф.Е. Василюк), представление о языке эргономики как неклассической науки (В.К. Зарецкий), представление о бинарности семиотических систем (Ю.М. Лотман).

Методы исследования. В подготовительной стадии исследования применялись метод анализа научной и научно-методической литературы и обобщение личного опыта исследователя. В основной части применялись методы опроса, многолетнего включенного наблюдения, беседы, качественного и количественного анализа продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования,' - тестирования, контент-анализа, а также математико-статистические методы обработки эмпирических фактов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили слушатели высших учебных заведений г. Курска: 1) Курского института государственной и муниципальной службы, 2) Курского государственного технического университета, 3) филиала Академии государственной службы при Президенте РФ.

Исследование проводилось в течение 12 лет (с 1993 г. по настоящее время). На основании теоретических положений, сформулированных в данной работе, подготовлены и прочитаны гибкие учебные курсы для студентов очного и заочного обучения (объемом от 20 до 85 аудиторных часов): «Психология и педагогика», «Психология управления», «Психология общения». В эмпирической. части исследования участвовало более 800 человек, обучавшихся по специальностям «Государственное и муниципальное управление», «Финансы и кредит», «Юриспруденция», «Экономика труда» и др.

Этапы исследования. На первом этапе осуществлялся анализ литературных источников, проводились устные и письменные опросы студентов, разрабатывались методики диагностики и развития стихийных психологических представлений. На втором этапе проектировались и адаптировались вербальные средства труда разных видов, изучались и систематизировались получаемые эффекты. На третьем этапе проводился анализ результатов, корректировка методик, обобщение эмпирических фактов. На четвертом этапе данные систематизировались на основе теории эргатической системы, концепций психологического потенциала и функционального комфорта.

Научная новизна работы, по мнению автора, заключается в том, что в явном виде описаны основные качественные различия в преподавании психологии студентам-психологам и студентам-непсихологам, обоснована целесообразность эргономического подхода к преподаванию психологии непсихологам как процессу, осуществляющемуся в рамках особой образовательной полисубъектной эргатической системы (далее ЭС).

Показано, что цели и задачи преподавания психологии непсихологам могут быть соотнесены с концепцией «качества жизни». Разработаны основы эргономического подхода к проектированию данного образовательного процесса, совмещающему в едином проектном пространстве эргономические и практико-психологические требования.

Обоснованы необходимость разработки и эффективность применения в преподавании психологии студентам-непсихологам целостной системы вербальных средств труда преподавателя.

Теоретическая значимость работы.

Сформулировано рабочее понятие «стихийные психологические представления» (далее CI ill). Рассмотрены условия непротиворечивого взаимодействия стихийных и научных психологических представлений в данном образовательном процессе, предложена общая схема динамики психологических представлений аудитории в рамках образовательной ЭС.

Разработаны общие требования к системе вербальных средств в преподавании психологии непсихологам с учетом теоретико-методологических основ эргономики и психологической практики, обоснованы некоторые способы оценки эффектов рассматриваемого процесса.

Практическая значимость работы определяется следующим.

Разработанный методический инструментарий для выявления стихийных психологических представлений, их анализа, систематизации и использования в аудиторной работе может применяться в целях совершенствования преподавания различных дисциплин психологического профиля.

Система вербальных средств может применяться преподавателями психологии в различных высших и средних учебных заведениях. Полученные данные целесообразно использовать также при проведении краткосрочных семинаров и курсов психологической проблематики для студентов высших учебных заведений очной и заочной форм обучения, лиц, получающих второе высшее образование, курсов повышения квалификации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются привлечением авторитетной теоретико-методологической базы, а также использованием стандартизованных методик для оценки выявленных эффектов. Основные выводы подтверждаются их воспроизводимостью на практике для различных учебных заведений, разных учебных психологических дисциплин, учебных групп с различным возрастным и социальным составом, а также для учебных курсов различного объема.

Положения, выносимые на защиту.

1. Преподавание психологии студентам непсихологических специальностей целесообразно рассматривать как процесс, осуществляющийся в рамках полисубъектной образовательной ЭС. Это дает возможность проектировать средства труда преподавателя как элемента в контурах прямой и обратной связи данной системы, способствующего преобразованию стихийных психологических представлений студента в научные и задающего позитивную направленность его саморазвития. На основе такого подхода разработана система вербальных средств труда преподавателя, позволяющая не только формировать у студентов знания в области психологии, но и способствовать росту их психологических потенциалов, повышая самоэффективность будущих специалистов. При этом возрастает уровень функционального комфорта деятельности студентов.

2. Система вербальных средств труда преподавателя, представляющая собой комплекс взаимосвязанных способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС, дает возможность преподавателю в рассматриваемой аудитории обеспечить «синхронный перевод» с научного языка на язык стихийных представлений и обратно. Благодаря этому психологическая теория связывается с личным опытом, создаются условия для обеспечения максимальной включенности студентов в процесс освоения знаний и для гармонизации их внутреннего мира.

3. Применение разработанной системы вербальных средств приводит к позитивной динамике ряда личностных характеристик студентов (повышению уровня интернальности, как интегрального показателя психологической зрелости и базового компонента психологического потенциаласнижению уровня реактивной тревожности на занятиях по психологическим дисциплинам, как показателя функционального комфортавозрастанию количества студентов, мотивированных к самостоятельному изучению психологии), а также способствует приобретению навыков самостоятельного психологического анализа жизненных ситуаций и выбора рациональных поведенческих решений.

Апробация основных положений и практических выводов работы осуществлялась, прежде всего, путем их непосредственного включения в организацию учебного процесса самим диссертантом. Полученные в ходе исследования теоретические и практические выводы применяются автором при преподавании психологической проблематики в вышеуказанных учебных заведениях. Ряд положений, важных для данного исследования, были обсуждены в докладах на межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях в гг. Москве, Бресте, Курске, Орле, Казани, получили положительную оценку, а затем были опубликованы (см. с.23−24).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 184 наименований. Работа содержит 238 страниц машинописного текста, 43 таблицы, 9 рисунков, включая 2 приложения (на 39 страницах).

Выводы.

1. Проектирование системы вербальных средств осуществляется на основании их задач в полисубъектной эргатической системе и базируется на представлении о динамике стихийных психологических представлений студентов в образовательном процессе.

2. Представлена разработанная система вербальных средств — комплекс взаимосвязанных, разноуровневых, сознательно применяемых способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС.

3. Описаны процедуры проектирования и применения основных видов вербальных средств — методик вербализации, связующих средств (обучающих метафор), речевых и лексических приемов, направленных на повышение эффективности ППН.

Глава 3. Эмпирический анализ эффективности применения системы вербальных средств в преподавании психологических дисциплин.

В соответствии с развиваемым подходом, эффективность применения системы может оцениваться по следующим интегральным критериям:

— повышение психологического потенциала личности (положительная динамика определенных личностных особенностей студентов);

— состояние функционального комфорта (субъективная оценка и/или результаты тестирования определенных показателей);

— удовлетворенность студентов условиями и результатами деятельности по саморазвитию (субъективная оценка).

При этом необходимо отметить, что, поскольку основным типом эффектов в рамках развиваемого подхода являются определенные личностные изменения, к оценке получаемых эффектов в значительной мере применимо известное ограничение, сформулированное Л. А. Петровской: «Между „управляющими“ воздействиями на группу, которые осуществляет ведущий, и конечными эффектами тренинга лежит целая область активных действий самих его участниковпоэтому участники выходят с собственным набором результатов, которые характеризуются различной устойчивостью и могут проявляться в различные сроки. Таким образом, однозначная и гарантированная связь между воздействиями и эффектом отсутствует» (Петровская, 1989). Как нам представляется, осознание этого ограничения делает еще более ценными устойчивые результаты, фиксируемые с помощью стандартных методик.

На первом этапе исследования, на основе обработки письменных материалов обратной связи, фиксировались фактически отмечаемые самими студентами изменения личностных характеристик и поведенческих стратегий. На основе систематизации этих результатов автором были отобраны методики (тест на самооценку, опросник «Самоактуализирующаяся личность», тест УСК и др.), предположительно способные зафиксировать наличие или отсутствие наиболее часто отмечаемых типов изменений. Далее были проведены пилотажные исследования с применением каждой из отобранных методик на 3−5 группах (один учебный поток) — проведение опросов подавалось как обычное учебное задание, в рамках ознакомления с научно-психологическими методами исследования.

При окончательном выборе методик для оценки характера и значимости эффекта, получаемого от реализации вышеописанных методологических принципов и вербальных средств на основе работы с CUIJA, проектируемой стратегии 1I11H и развиваемого подхода в целом, основаниями служили релевантность, простота применения, минимальное время проведения опросов. Применение сложных и трудоемких индивидуальных методик не представля-¦ лось совместимым с условиями реального учебного процесса в вузе, поэтому проводилось только групповая работа непосредственно на занятиях. Были выбраны такие методики, которые достаточно органично вписывались в образовательный процесс, не нарушая в общем его естественного течения.

В соответствии с изложенным, для эмпирического количественного анализа результатов были применены две диагностические методики: «Уровень, субъективного контроля» Дж. Роттера и «Уровень ситуативной тревожности» Ч. Д. Спилбергера (102). Была прослежена также динамика интереса к самостоятельному изучению психологической литературы, рассматриваемого как косвенный показатель мотивированности к изучению научной психологии.

Данные количественного анализа были существенно дополнены материалами качественного анализа, осуществляемого на основе методики «Эксперт», а также материалами анализа учебной деятельности студентов по ряду критериев.

3.1. Динамика уровня субъективного контроля.

Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) предназначена для определения показателя «локус контроля» по биполярной шкале УСК, крайним значениям которой соответствуют внешний (экстернальный) и внутренний (интернальный) локус контроля (21, с.269), при этом низким значениям УСК по данной методике соответствует экстернальная направленность, а высоким — интернальная. Люди, имеющие низкий показатель УСК (экстерналы), характеризуются следующими особенностями: они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать развитие этих событий и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. Свои успехи, достижения они приписывают внешним обстоятельствам: везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Ответственность за отрицательные события в жизни также возлагается ими на других людей или считается результатом невезения. Такие люди не считают себя способными активно формировать, свой круг общения и склонны считать свои отношения результатом действий своих партнеров. Здоровье и болезнь экстерналы также считают результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действия других людей, прежде всего врачей.

Напротив, люди, имеющие высокий показатель УСК (интерналы), считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Такие люди считают, что они добились сами всего позитивного, что было и есть в их жизни, что они способны с успехом достигать своих целей в будущем. Ответственность за неудачи, неприятности, отрицательные события в жизни, они также принимают на себя, прилагая собственные усилия к их исправлению. Такие люди считают себя в силах контролировать свои производственные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Они считают, что несут ответственность и за свое здоровье, полагая, что выздоровление во многом зависит от их действий (см., напр., 17). В литературе также существуют данные о корреляции низкого уровня интернальности и девиантного поведения (139). Обобщая эти характеристики, можно считать высокий уровень интернальности интегральной личностной характеристикой, являющейся базой для психологической зрелости человека в целом и, следовательно, считать позитивную динамику УСК положительным результатом учебного курса, основанного на применении вышеизложенных вербальных средств.

Кроме того, уровень интернальности имеет значение и в контексте оценки качества жизни. В 2001 году, по инициативе сотрудников ВНИИТЭ, в систему опросов ВЦИОМ была впервые введена группа данных, характеризующих самооценку людьми своих психологических качеств. При этом было показано, что неудовлетворенность собой (по сравнению с неудовлетворенностью внешними обстоятельствами) как фактор, определяющий неудовлетворенность качеством жизни в целом, в общей выборке имеет малый вес (57). Но по итогам указанного опроса также выявлено, что доля неудовлетворенных преимущественно собой (своим характером, способностями) значительно выше среди респондентов с более высоким уровнем образования и более высокими личными достижениями, а доля неудовлетворенных внешними обстоятельствами — среди менее успешных респондентов. Таким образом, повышение удовлетворенности жизнью и успешности статистически связывается с относительно высоким уровнем интернальности, при отчетливо недостаточной выраженности этого фактора в генеральной совокупности. Характерно, что и в гуманистической психологической традиции (К.Роджерс, В. Франкл, Г. С. Абрамова, Ф. Е. Василюк и др.) также подчеркивается более высокая ценность интернальных установок. Интерналы, беря ответственность за происходящее в их жизни на себя, достигают внушительных успехов, являясь «победителями», а не «жертвами» в жизни. На основании этих данных можно предполагать, что образовательная деятельность, одним из следствий которой является увеличение уровня интернальности в общей) выборке, будет опосредованно способствовать и росту качества жизни на базе повышения психологического потенциала. Регистрация такого сдвига на достоверном уровне может считаться значимым результатом в контексте данной работы. В качестве показателя соответствующих внутриличностных диспозиций была выбрана методика УСК в адаптации НИИ им. Бехтерева (17).

Тестирование проводилось дважды: в начале (без указания названия методики и без обсуждения) и в конце учебного курса «Психология и педагогика», прочитанного автором в КИГМС (г.Курск) для пяти учебных групп одного учебного потока (2-й курс, очное отделение). В качестве контрольной была выбрана учебная группа другого аналогичного вуза, изучавшая в это же время курс «Психология и педагогика» равного объема. Материалы по динамике УСК каждого студента в пяти экспериментальных и контрольной группе приведены в Приложении Б (таблицы Б. 1 — Б.6).

В обобщенном виде результаты представлены в таблице 14, в которой для каждой группы указано общее количество студентов с положительной, отрицательной и нулевой динамикой УСКчисло, соответствующее наиболее часто встречающемуся типу динамики (так называемый «типичный сдвиг»), отмечено знаком «*» В данном случае во всех 6 группах, включая контрольную, отмечается положительная общая динамика УСК (типичные сдвигиположительные).

Заключение

.

1. В диссертационном исследовании обоснован и реализован эргономический подход к проектированию системы вербальных средств, сущность которого заключается в представлении процесса преподавания как функционирования специфической эргатической системыэто дает возможность определить задачи и содержательную сторону проектирования.

2. Показано, что целью деятельности студента в данной системе является развитие своего психологического потенциала, а основной целью преподавателя является создание оптимальных условий для указанной деятельности студента, на основе учета реальных потребностей и ожиданий студентов как конечных пользователей психологического знания.

3. Сформулировано и обосновано положение о том, что систематическая работа преподавателя со стихийными психологическими представлениями студентов, выражающими их субъектный опыт, как способ адаптации элементов образовательной эргатической системы к индивидуальным особенностям студентов как конечных пользователей, способствует формированию у них состояния функционального комфорта.

4. Обосновано представление о том, что одним из направлений оптимизации взаимодействия субъектов рассматриваемой эргатической системы является применение преподавателем вербальных средств, обеспечивающих: 1) диагностику СПП студентов (предмета труда), 2) воздействие на предмет труда и 3) получение обратной связи о состоянии СПП в образовательном процессе, а также данных об уровне удовлетворенности студентов условиями и результатами деятельности.

5. Разработана система вербальных средств труда преподавателя, включающая: а) методики вербализации, б) связующие средства, в) речевые приемы и г) лексические приемы, которая позволяет выработать алгоритм преподавания психологической проблематики. Показано, что применение разноуровневых метафор как медиаторов, обеспечивающих связь между понятийно-категориальным аппаратом научной психологии и стихийными представлениями аудитории, дает возможность перевода научно-психологического знания в формат личностно проживаемых смыслов и способствует усвоению знаний и развитию психологического потенциала студентов.

6. Выявлены и описаны некоторые существенные эффекты применения предлагаемой системы вербальных средств труда преподавателя. Показана устойчивая положительная динамика интернальности и мотивации к самостоятельному освоению психологии, снижение уровня реактивной тревожности на занятиях. Представлены и систематизированы данные, свидетельствующие о позитивных личностных изменениях, соотносимых с задачей развития психологического потенциала.

7. Предлагаемый подход и разработанная система вербальных средств реализованы и опубликованы в виде методического пособия для преподавателей различных высших учебных заведений, конспекта лекций для студентов и методической статьи, посвященной применению метафорических средств в деятельности преподавателя.

8. Намечены некоторые перспективные направления продолжения исследований:

— дальнейшая детализация и операционализация компонентов понятия «психологический потенциал», во взаимосвязи с терминами «психологическая грамотность» и «психологическая культура»;

— развитие системы вербальных средств (изучение и отбор обучающих метафор, релевантных различным темам психологических дисциплинпродолжение изучения и систематизации эффектов применяемой системыразвитие диагностического инструментария);

— изучение возможностей расширения предлагаемого подхода на преподавание непсихологической проблематики.