Я — концепция младшего школьника

Содержание Введение Глава 1. Личность младшего школьника и Я-концепция

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.2 Содержание и особенности Я-концепции Выводы по 1 главе Глава 2. Я-концепция как одно из психологических образований личности младшего школьника

2.1 Особенности формирования Я-концепции в младшем школьном возрасте

2.2 Исследование Я-концепции в младшем школьном возрасте

2.3 Программа формирования «Я-концепции» младших школьников Выводы по 2 главе Заключение Список литературы Приложение

Введение

Я-концепция как совокупность представлений о себе, сопряжённая с их оценкой, формируется в процессе взаимодействия индивида с окружающей средой и с момента своего зарождения становится активным началом, фактором, определяющим развитие личности.

Сензитивным в формировании позитивной Я-концепции является младший школьный возраст, так как на данном этапе Я-концепция характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Актуальность решения задачи формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности подтверждается сохраняющимися в практике начального обучения противоречиями:

1) между преимущественной ориентацией педагогов на конечный знаниевый результат обучения и необходимостью целостного личностного развития ребёнка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);

2) между высокими потенциальными возможностями учебно-познавательной деятельности в плане реализации требований к ученику на этапе перехода в основную школу и их явной недооценкой в современной практике начального образования;

3) между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности младшего школьника (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.) и отсутствием в реальном образовательном процессе начальной школы целостного подхода к формированию позитивной Я-концепции, обусловливающей развитие данных качеств.

Названные противоречия обусловливают необходимость разработки модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование позитивной Я-концепции младших школьников, что и составляет проблему данного исследования.

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в логике современных требований к организации образовательного процесса в начальной школе явились основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование у младших школьников Я-концепции».

Объект исследования — личностная сфера младшего школьника Предмет исследования — особенности Я-концепции младшего школьника Цель исследования — выявить особенности формирования Я-концепции в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования состоит в том, что в ходе учебно-познавательной деятельности возможно эффективное формирование у младших школьников позитивной Я-концепции.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать психолого — педагогическую литературу по теме исследования;

рассмотреть особенности и харатеристику Я-концепции;

выявить психологические особенности младшего школьного возраста;

провести исследование по формированию Я-концепции в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу нашего исследования составили труды Рогова Е. И., Зимней И. А., Божович Л. И.

Методы исследования:

— теоретические (анализ литературы по теме исследования);

— эмпирические (наблюдение, тестирование);

— методы математической обработки данных.

База исследования: МОУ СОШ № 14, г. Волжского, Волгоградской области.

Глава 1 Личность младшего школьника и Я-концепция

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования. (5, с.98)

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюдаего большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизниэто начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.(12, с.65)

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т. д.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

1.2 Содержание и особенности Я-концепции Первым из психологов, начавший разрабатывать проблематику Я-концепции был Уильям Джеймс. Глобальное, личное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (чистый опыт) и Я — как объект (содержание этого опыта). Эти две стороны всегда существуют одновременно. Именно Джеймсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я»; многие его формулировки касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», что послужило впоследствии развития представления Я-концепции. (13.с.142)

В первые десятилетия двадцатого века изучением Я-концепции занимались не только многие психологи, но и социологи. Главными теоретиками стали Чарлз Кули и Джордж Мид.

Чарлз Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его Я-концепцию. «Зеркальное-Я», возникает на основе символического воздействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группа характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между набольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Джордж Мид считал, что становление человеческого «Я», как целостного психологического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий внутри «индивида» социальный процесс. Что через условия культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Человек для Мида не одинокое существо, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я-концепции. (17.с 242.)

Подход Эриксона, обобщен к социально-культурному контексту становления сознательного Я индивида — эго. Источником эго-идентичности являются, по Эриксону, «культурно значимое достижение» Идентичность эго индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций. Эриксон уделял особое внимание юношескому кризису развития и размытости эго-идентичности в этот период. Так же Эриксон предложил генетическую теорию формирования эго-идентичности.

Многие психологи и социологи изучали Я-концепцию. Но современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции индивида в значимой мере достигнуто было благодаря работам Карла Роджерса и его клинической практике.

Самость или Я-концепция (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а так же ценности, связанные с этим восприятием. Этот гештальт, который доступен осознанию, хотя е обязательно осознаваемый.

По Роджерсу, Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но так же и то, какими бы хотели быть, какими полагает должны быть. Этот компонент «Я» называется Я — идеальное — это «Я» которое человек больше всего ценит и к которому больше всего стремиться. Я-концепция является продуктом социализации. И отсюда вытекают условия (выдвинутые Роджером), важные для развития Я-концепции:

Потребность в позитивном внимании — для любого человека важно чтоб его любили и понимали другие. Эта потребность универсальна, развивается как осознание «Я», она всепроникающая и устойчива. Впервые она проявляется у младенца, как потребность в любви и заботе, а в последствии она выражает себя в удовлетворении человека, когда его одобряют другие, когда им недовольны. Позитивное внимание является либо приобретаемым, либо врожденным .

Условия ценности — это то, как человек оценивает свою ценность. Фактически с годами приобретая опыт, дети запоминают, что если их действия одобряются родителями, то их будут хвалить и любить. И наоборот, если они будут действовать не правильно или неприемлемо с точки зрения родителей, то их е будут любить и ценить. Такое обусловленное позитивное внимание со стороны других людей приводит к тому, что человек в одних отношениях чувствует свою ценность, а в других — нет.

Безусловное позитивное внимание — это означает, что человека принимают таким какой он есть, а человек поступает так как он хочет. То есть дать или получить позитивное внимание независимо от ценности конкретного поведения человека.

Роджерс утверждал, что по большей части поведение человека согласуется с его Я-концепцией. Другими словами, человек стремиться сохранить состояние согласованности самовосприятия и переживания. Отсюда следует логический вывод, что переживания, находящиеся с Я-концепцией человека и его условиями ценности, могут осознаваться и точно восприниматься. И наоборот, переживания, находящиеся в конфликте с «Я» и его условиями ценности, образуют угрозу Я-концепции; они не допускаются к осознанию и точному восприятию. Следует отметить, что человеческая концепция себя является критерием, по которому переживания сравниваются и либо символизируются в осознании, либо символизация отрицается.(21. с. 176.)

Рассмотрев Я-концепцию в исследованиях ученых можно прийти к общему определению, что Я-концепция — это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействия с другими людьми и относиться к себе. Я-концепция — это предпосылка и следствие социального воздействия, определяется социальным опытом.

Я-концепцию можно рассмотреть как совокупность установок, направленных на самого себя. В основном установки подчеркивают три главных элемента:

1. Убеждение, которое может быть обусловленным и не обусловленным. Когнитивная составляющая установки (образ Я) — представление индивида о самом себе, как правило кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа «Я», могут быть самыми разными.

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению. Эмоционально — оценочная составляющая (самооценка) — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанным с их принятием или осуждением. Эта оценка может быть обусловлена соответствующими стереотипами, бытующие в той или иной социальной среде. Источником оценочных знаний различных представлений о себе является его социальное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. И источником оценочных представлений индивида могут быть так же социальные реакции, на какие то его проявления и самонаблюдения.

3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении. Поведенческая составляющая — или потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. Человек не всегда ведет себя в соответствии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается, в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями) (19. С. 149.)

Я-концепция контролирует и интегрирует поведение индивида, но она оказывает влияние скорее на выбор направления активности, чем непосредственно направляет эту активность. Обладая относительной стабильностью, Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы поведения, характерные для данного человека.

Функции Я-концепции:

— достижение внутренней согласованности личности:

— интерпретация жизненного опыта;

— определение ожиданий человека в отношении своего будущего.

Столкновение противоречащих друг другу представлений, чувств, идей, относящихся к представлениям человека о себе, вызывает у него ощущение психологического дискомфорта. И человек всячески пытается этого избежать, предпринимая действия, способствующие достижению утраченного равновесия, стараясь избежать внутренней дисгармонии.

Поэтому, когда человек сталкивается с новым опытом, знанием о себе, он либо:

1. Принимает, ассимилирует этот опыт, когда он не противоречит представлениям индивида о себе, либо,

2. Отказывается видеть вещи такими как они есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе и т. д.

3. Стремится изменить каким-либо образом себя или окружающих.

Если изменения образа себя, привносимые новой информацией, не сильно отличаются от прежних представлений о себе, то индивид иногда может их принять, если эти изменения не превышают его адаптационные возможности. Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может также усваиваться с помощью защитно-психологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт объясняется на основании уже имеющегося, искажение или отрицание.

Таким образом, Я-концепция может выступать как некий защитный экран, охраняющий самосогласованный образ себя от влияний, которые могут его нарушить.

Сложившаяся Я-концепция обладает свойством самоподдержания. Благодаря этому у человека создается ощущение своей постоянной определенности, само — тождественности.

Самосогласованность Я-концепции не является абсолютной. Поведение индивида бывает разным в зависимости от ситуации, в которой он находится, от принятой им психологической или социальной роли. Такая рассогласованность, как правило, соответствует неперекрывающимся контекстам, ситуациям в жизни человека. В каждой из таких ситуаций человек формирует несколько отличные образы «Я» и шаблоны поведения, соответствующие требованиям данной ситуации. Даже при относительной жесткости Я-концепции человек сохраняет возможности для адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения, развития, необходимого для решения стоящих перед ним задач. Неожиданное осознание неадекватности существующего Я-образа, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, более соответствующей реальности, — это процесс самопознания и самостроительства, который идет всю жизнь.

Стабильность Я-концепции обеспечивает человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии своих различных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей преемственности опыта. Еще одна функция Я-концепции — интерпретация жизненного опыта. Сталкиваясь с одним и тем же событием, разные люди по разному его понимают. Проходя через фильтр Я-концепции, информация осмысливается, и ей присваивается значение, соответствующее уже сформировавшимся представлениям человека о себе и о мире.

Очень важно с раннего детства формировать у человека позитивное отношение к себе, уважение к себе, уверенность в себе и своих силах, способствующие более полной жизненной реализации.

Сформировавшиеся представления о себе также определяют ожидания человека в отношении своего будущего. Если человек уверен в собственной значимости, он ждет соответствующего отношения от окружающих и наоборот.

Осознание этого механизма позволяет увидеть, что работа с Я-концепцией как с объектом осознанного творчества может позволить человеку перестать быть зависящим от прошлого, сформировавшихся в нем убеждений и стать творцом собственного настоящего и будущего. Использование этих закономерностей лежит в основе метода управляемой визуализации, широко используемого разными направлениями гуманистической психологии для избавления от ограничивающего опыта прошлого, формирования желательного будущего.

Выводы по 1 главе:

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.

Также, в данной главе мы рассмотрели особенности Я-концепии и пришли к выводу, что что Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой.

Я-концепцию можно рассмотреть как совокупность установок. Всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Описательную составляющую Я-концепции часто называют «образом Я» или «картинкой Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятия себя.

Глава 2 Я-концепция как одно из психологических образований личности младшего школьника

2.1 Особенности формирования Я-концепции в младшем школьном возрасте Сознание и чувство «Я» не возникают у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности — периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т. е. «Я — концепция».

Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования «Я — концепции» период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я».

Появление таких новообразований в данном возрасте как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение) приводят к тому, что младший школьник меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представление о ценностях. Говоря о ценностных характеристиках имеется в виду психологическая категория, которая выражает избирательное отношение индивида, в том числе и ребенка, к материальным и духовным явлениям, к социальному окружению.

Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и усложняющими видами деятельности, в условиях которых и происходит «осознания себя в обществе», через видения себя в других людях и установления отношений их к нему и его к ним.(12, с. 76)

Согласно общепринятому положению в отечественной психологии о ведущей у младшего школьника учебной деятельности, происходит индивидуальное и социальное развитие. Прежде всего формируется позиция «Я» по отношению к обществу, формируются приемы умственной деятельности (развитие мышления, способности анализировать, обобщать, сравнивать (, а также воспитываются определенные личностные качества. Таким образом, учение становится социально значимым видом деятельности и основным мотивом управления собой.

В социальной позиции «Я в обществе» реализуется потребность в приобщении себя к обществу, рассмотрения себя среди других, утверждения себя среди других, самореализации.

«Я и общество» — это некая социальная позиция, в которой реализуется определении своего места в обществе, в общественном признании, осознании своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект.

Школьная жизнь наполнена оценочными отношениями. Их особенность в том, что они включены в различные виды деятельности, поведения, а также и сама личность ученика. Особенно большое влияние на становление «Яконцепции» оказывает оценка результатов учебной деятельности. Именно от осознания успехов, достижений, возможностей в этом виде деятельности складывается вся система оценочных отношений к себе и другим людям, которыми опосредованы многие поступки детей. Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т. е источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Стремление «быть как все» возникает из-за многих условий, особенности которых можно проследить в групповом методе работы детей, где индивидуальность каждого теряется; желанием вписаться в общество «себе подобных»

Стремление «быть лучше чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, получить признание своих трудов, т.к. успехи становятся предметом постоянного интереса и обозрения со стороны окружающих, и в первую очередь в классе, среди сверстников. Таким образом, проблема взаимоотношений в группе сверстников, как собственно и в других социальных группах ближайшего окружения определяет адекватность оценочных отношений между её членами. (18, с. 87)

Кроме того, ближайшее окружение влияет на половую идентичность. Младший школьник знает о своей половой идентичности и стремиться утвердить её в своём поведении, видах деятельности, в интересах и увлечениях. Источники половой идентификации в современном мире очень разнообразны, в которых содержатся бесконечное число знаний и смыслов, определяющих формирование психологических установок на половое развитие. Результатами данного процесса отражаются в поведении, самооценках, т. е. «Я — концепции». Вообще, идентифицируя себя с определенной группой или отдельной категорией людей, человек показывает свою значимость данной категории, связывает с ней определенные потребности: признание ими интересов, увлечений, так и потребность в их оценке своих достижений, поддержке при неудачах. В младшем школьном возрасте чаще всего такой категорией являются взрослые люди, но, может быть, группа сверстников. Таким образом, младший школьник и познает себя, задает планку для своего развития, утверждает себя, чувствует свою самостоятельность и уверенность в себе.

Уверенность или неуверенность в себе складывается у ребенка под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности, когда определенная самооценка поддерживается окружающими и у ребенка возникает потребность в её сохранении. Выражением этой потребности является некоторый устойчивый уровень притязаний. Знать уровень притязания и самооценку необходимо, чтобы правильно воздействовать на него. От того, как ребенок реагирует на оценку окружающих, в соответствии с полученной оценкой он строит своё взаимодействие с ними. (22, с. 97)

От того уровня притязаний и самооценки, которое имеет младший школьник, зависят представления о своём будущем. Хотя младший школьник и живет сегодняшнем днем, основы его нравственного и профессионального самоопределения закладываются именно в этом возрасте. Через свои интересы и увлечения, которые младший школьник воплощает в жизнь, он пытается выяснить, оценить, понять свои возможности, соотнести их требованиями, ребенок постепенно начинает ориентироваться на свою оценку, проявлять самостоятельность.

К концу младшего школьного возраста самооценка может выступать в качестве мотива своей деятельности, поведения и общения, а также становится показателем качественного изменения его «Я — концепции». Но в тоже время оценка окружающих не утрачивает своего значения, т.к. младший школьник постоянно сверяет свою самооценку с мнением окружающих. Кроме этого, он сам является источником оценивания других, поэтому важно, чтобы между ними складывались взаимопонимание, обеспечивающее адекватность взаимооценивания. В качестве таких условий выступает сложившееся «Я-концепция».

Объективные условия формирования личности, а значит и «Яконцепции», включают в себя макро-, мезои микрофакторы. Их влияние на формирование личности посвящено много работ не только в области психологии, но и других наук: социологии, этнологии, педагогики, истории и др.

Оптимальным условием полноценного и здорового функционирования психики человека, как любой саморазвивающейся системы, является, по Б. Г. Ананьеву «обеспечение открытого взаимодействия или диалога на всех этапах и уровнях развития человека». (3. с. 98.)

Среди феноменов самосознания личности, одним из центральных феноменов является «диалогичность самосознания».

В исследованиях многих ученых показано, что уже на ранних этапах онтогенеза человеку необходимо для его психологической жизни взаимодействие с другим человеком. На ранних этапах развития ребенка от общения со взрослым в семье закладывается его общий фундамент установки к миру социальных отношений, собственному «Я», на становление самопознания и самоотношения.

Проблема взаимосвязи становления «Я» и межличностной коммуникации широко рассматривается в психологии.

Формирование «Я — концепции» может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных отношений к нему родителей. Еще в работах Э. Эриксона стержнем концепции развития личности выступает «чувство Я» или идентичность. Важнейшим средством выработки «чувства Я» является родительская забота и любовь.(30. с. 259.)

В исследованиях отечественных психологов систематизированы виды родительских отношений, которые можно представить как «многообразные, независимые измерения»:

любовь — враждебность;

автономия — контроль, и позволяет выделить ряд «неадекватных способов воздействия родителей на «образ Я» ребенка, обусловленных психическим неблагополучием самих родителей.

Другой социальной группой, имеющей большое значение для развития «Яконцепции» личности ребенка, является детская субкультура. (1, с.92)

Возникновение детской субкультуры обусловлено половозрастной стратификацией общества. Как целостный историко-культурный феномен своими корнями уходит в глубокую древность. Носителями детской субкультуры является детская группа, детское сообщество.

Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества и обладающую собственным социальным статусом. Выражением и реализацией социального статуса является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным общностям.

Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям, детская группа имеет собственную специфику, обусловленную не только возрастными ограничениями, но и содержанием детской субкультуры, специфической ролью сверстников в социализации ребенка.

Сверстники — это сообщество детей одного возраста, приблизительно равных по физическим характеристикам, социальному положению в обществе.

Дома все члены семьи занимают определенную ступень в возрастной и социальной лестнице, поэтому различия между ними очевидно для ребенка. В группе сверстников ребенку нужно доказывать, что он стоит наравне с другими. В семье ребенок всегда любим, а группе сверстников он должен заслужить уважение, проявить активность, не отставать от других. Поведение ребенка не всегда оценивается взрослыми достаточно полно, некоторые достижения могут быть даже и не замечены или неадекватно поняты ими так, как это расценивают сверстники.

Т. о. группа сверстников необходима ребенку для разрешения многих психологических проблем, связанных с социальным и индивидуальным развитием.

В рамках процесса социализации группа сверстников оказывает значительное влияние на современного человека. Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. В результате работы этих механизмов ребенок усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и «вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой». (19, с. 76)

Общение со сверстниками — это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатывается навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И. С. Кона, «включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок. По мере того, как расширяется и обогащается круг его"принадлежностей», выражающийся словом «мы», усложняется и «образ Я». (17, с. 96)

Общение со сверстниками это ещё и «специфический вид эмоционального контакта», обеспечивающий ребенку чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Оно также облегчает «автономизацию от взрослых».

Главным детерминантом проявления межличностных отношений в группе сверстников является совместная деятельность, её содержание и ценностные характеристики.

Т.о. в совместных видах деятельности каждый член группы, благодаря личной активности, становится участником получения знаний, оценок окружающих и формирования представлений о себе.

Знания, полученные о другом человеке, никогда не остаются достоянием только познающего, в той или иной форме он доводит их до сведения других, т. е. ситуация обратной связи, когда именно субъект восприятия получает от партнера по общению сведения относительно того, каким он воспринят Вся школьная жизнь — это набор оценочных ситуаций. Оценивается и результат ученических работ, поведение учащихся, оценивается и сама личность ученика (его отношение к учебе, своему внешнему виду, отношения со сверстниками). Результаты данной ситуации откладывают отпечаток на развитие самоотношения ученика на личностные взаимоотношения со сверстниками, на положение школьника среди сверстников или его социальный статус.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекало внимание психологов Чаще всего в литературе эти отношения характеризуются узостью межличностных связей, представляющие собой отношения между двумя детьми, группы либо вообще не возникают, либо проявляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. Лидерство носит одиночный характер, каждая из подструктур имеет своего лидера.

Исследователи исходят, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными моментами выбора оказываются игровые. У большинства общение только в школе, таким образом по содержанию, широте, устойчивости межличностные отношения остаются на низком уровне развития.

Т.о. многие условия способствуют продолжения развития «Яконцепции» младшего школьника, под воздействием расширяющегося социального окружения и усложняющейся деятельности, развиваются адекватные самооценки, а значит и сама личность в целом.

2.2 Исследование Я-концепции в младшем школьном возрасте Наше исследование проводилось в школе № 14 г. Волжского в 3 «Б» классе. Возраст детей 10−11 лет. В классе 21 учащийся.

Для изучения психологических особенностей Я-концепции младших школьников использовались следующие методики:

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна (Приложение № 1)

Методика, направленная на определение эмоционального уровня самооценки (автор А.В. Захарова).(Приложение № 2)

Первая проведенная нами методика — исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна. Детям были розданы бланки, на которых уже были начерчены линии, каждая из которых уже была подписана. Учащиеся отмечали соответствующими значками :

При каком уровне развития этих качеств, сторон они были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя (х);

Как они оценивают развитие у себя этого качества, стороны в данный момент (-).

Исследование проводилось в спокойной обстановке. Время на выполнение давалось 25 минут. При обработке учитывались показатели уровня самооценки.

Полученные результаты представлены в таблице (Приложение № 3)

Также результаты наглядно изображены при помощи диаграммы:

Рис. 1. Самооценка у учащихся по методике Демо-Рубинштейна

По итогам данной методики можно сделать вывод, что у 8 человек завышенная самооценка, что составляет 36%, у 7 человек — средняя (32%), у 7 — низкая (32%).

Анализируя выявленные показатели, можно отметить, что вся группа испытуемых по уровню самооценки поделена на три почти равные группы — дети с высокой, низкой и нормальной (средней) самооценкой.

Следующая методика направлена на определение эмоционального уровня самооценки.

Детям раздали бланки, которые содержат 5 заданий (5 субтестов).

На выполнение детям давалось 25 минут. Исследование проводилось в спокойной обстановке.

Полученные результаты представлены таблице (Приложение № 5)

Результаты выявления уровня можно представить в виде диаграммы (рис. 2).

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: согласно данной методике высокий уровень самооценки лишь у 17%, средний — 30%, а низкий у 30% учащихся. Так же можно сказать, что 74% учащихся в 3 классе признает свое сходство с другими, а вот 26% считают себя уникальными.

В учебной деятельности учителю следует обратить внимание на группу детей с высоким уровнем самооценки и группу детей с низким уровнем самооценки.

Были разработаны рекомендации учителю по работе с детьми с высоким уровнем самооценки:

При организации внеклассных мероприятий включать учащихся в групповую работу;

Учить слушать других;

Воспитывать чувство сопереживания;

Оценивая работы, показывать как положительные, так и отрицательные моменты;

Аргументировать оценки.

Рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:

Не предъявлять к ребенку завышенных требований;

Не использовать слова, унижающий достоинство человека, т. е. оценивать результат деятельности, а не личность;

Вовлекать учащихся в коллективную работу;

При организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;

Предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.

2.3 Программа формирования «Я-концепции» младших школьников

«Основная цель развития „Яконцепции“ заключается в том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи, к внутренним источникам и средствам позитивного и адекватного самовосприятия» — подчеркивал Р. Бернс (8 с.39) Это обеспечивает человеку чувство собственного достоинства, личностной неповторимости и ведет его к самостоятельности и самоактуализации.

Особенности развития личности младшего школьника создают благоприятную почву для позитивного воздействия, т.к. он стремиться иметь положительную самооценку, признание как со стороны взрослых, так и у сверстников.

Но как показывают результаты педагогической практики, у детей имеются объективные трудности в установлении согласованности между желанием «быть хорошим» и реальным поведением. Во многом это объясняется индивидуально-типическими и общевозрастными особенностями развития личности младшего школьника. Кроме того, у младшего школьника ещё только формируются активные механизмы психологической защиты от нежелательных оценок окружающих, от собственных неудач, поэтому необходимо развить у него навыки самоодобрения, поддержки, поощрения, стать самому себе источником адекватной самооценки. Трудность состоит в том, что у младшего школьника отчетливо выступает тенденция к переоценке своих возможностей, на этом фоне дети склонны подменять многие понятия, так например, большая часть испытуемых авторитет у сверстников заменили понятием дружбы; уверенность в себе как силу (физическим качествам); мы склонны думать, что самооценку многие понимают ни как признание своей ценности, ни как чувство превосходства над другими людьми, прежде всего над сверстниками. Это, в первую очередь, обусловлено системой школьного обучения и семейного воспитания, где ребенок находится в ситуации постоянного сравнения с другими людьми, и меньше всего оценивается динамика его «личностного роста». Поэтому при составлении программы (Приложение № 6)выделили следующие направления:

помощь в открытии своего личностного «Я»;

повышение уверенности в себе;

ориентация на позитивные отношения между окружающими людьми.

В соответствии с выделенными направлениями задачи:

Формирование необходимых знаний, характеризующими личностное «Я» ребенка.

Формирование адекватного опосредованного отношения к результатам в учебе и других видах деятельности, стать самому себе источником одобрения в полезных начинаниях.

Развитие ориентации на позитивную оценку качеств других людей, особенно сверстников.

Способствовать развитию позитивного реагирования на оценку окружающих.

При планировании работы использовались принципы комплексного влияния на интеллектуального и личностно-мотивационного уровня развития младшего школьника, т. е учитывающий индивидуальные особенности школьника и уровень его подготовки.

Подбор заданий обеспечивает активность всех детей, эмоционально-благоприятную обстановку.

При поурочном планировании основное внимание уделяется практическим заданиям: в форме привычных игр и упражнений; включение детей в поисковую деятельность с использованием невербальной коммуникации, проигрывание этюдов, изобразительного творчества, сказкотерапии; адаптированные варианты известных в практической психологии методик тестирования, рекомендованных для образовательной сфере и снабженных нормативными показателями.

Целесообразность данных приёмов мы видим в следующем:

расширение способов межличностного общения;

освоение ролевого поведения, т. е. умение смотреть на мир глазами других людей;

проявление творческой активности;

снятие напряженности и скованности;

повышение интереса к своей личности и личности другого человека.

Введение

регулярных занятий создает условия для позитивного формирования «Я — концепции» младшего школьника, развитию его представлений о себе, заботе о своём «личностном росте»; определению сдвигов в общении со сверстниками, повышение своей «ценности».

ОБЗОР ПРОГРАММЫ

Каждому из выделенных этапов соответствуют определенные разделы и уроки.

Выводы по 2 главе Сюжетно-игровое построение урока позволяет варьировать объём материала, даёт возможность учащимся самим выбирать игровую ситуацию, модифицировать и направлять её. Разнообразие ситуаций способствует обретению младшими школьниками успешности, проявлению их индивидуальности, что является важнейшими предпосылками обретения уверенности в себе, чувства самоуважения, достоинства как важнейших составляющих позитивного представления о собственной личности.

Перечисленные условия, реализуемые комплексно, определяют эффективность процесса формирования исследуемой Я-концепции, обусловливающей развитие значимых личностных качеств, необходимых для успешного включения в процесс освоения ключевых компетентностей.