Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна: Социально-философский анализ

Актуальность темы

исследования. Обостренное внимание к проблемам образования, нашедшее отражение в научных публикациях, резолюциях Международных и Российских конференций и других документах, вызвано кризисными явлениями, тем более ощутимыми, чем активнее в нем протекают инновационные процессыАнализ данных кризисных явлений показывает, что их вектор находится, в том числе,. в теоретико-философскойплоскости. Статус философии образования и её проблематика приобретают первостепенное значение, как в научном, так и в конструктивном плане. Требуется осмысление не только всех составляющих инновационныепроцессы вобразовательной системе — от базисных парадигмдо современных технологий обучения, воспитания и развития личности. Требуется теоретическое определение предмета образовательной деятельности. Отсутствие предметности теоретизирования, как показывает Ф. Т. Михайлов, создает ситуацию, при которой в реализации? любых инновационных проектов возникает фундаментальное противоречие между задуманнымрадикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания и философскими основаниями: преобразований! /104/. Критической точкой в данном противоречии является? реализация принципа' единстваобученияи> воспитания в технологизированном инновационномпроцессе, ориентированном на западные образцы, что последовательно раскрыто в целомряде публикаций (В И. Гараджа, В. И. Кудашов, Г. И. Петрова^ Н. Н. Сиземская, Н. Н: Федотова, Н.М. Чуринов).

Проблемы образования требуют изменений в фундаментальных основах, которые включают три сферы: философию образования, науки о человеке и обществе, теорию практики. Именно в этих сферах создается концептуальнаяоснова образовательной политики, осмысляется историко-культурный опыт, делаются открытия и практикуются нововведения. Однако теоретикометодологический опыт во всех этих сферах нуждается в социально-философском осмыслении всего" теоретико-методологического опыта социальных наук и педагогики.

Российская образовательная система, в своем процессе модернизации устремлена в «качество образования». В работах таких авторов, как А. Еляков, В-А. Извозчиков, Г. Ю. Соколова, Е. А. Тумалева, В. Т. Ковалевич, И. А. Ковалевич достижение этой цели связывается с развитием информационных ресурсов и технологий /57, 63, 70, 72/. Среди наиболее актуальных проблем качества, привлекающих внимание исследователей A.F. Асмолова, И. А. Васильеву, Ю. Кириллину, Н. Козлову, Mi Коул, O.K. Тихомирова, отражены проблемы мониторингаменеджмента, развитие вариативного образовательного пространства, расширение базы образовательных услуг, в том числе в виртуальных образовательных средах и разработка инструментального комплекса в этих целях, атакже вопросы психологической адаптации к компьютерным технологиям /10, 25, 70, 73, 77, 140/. Между тем все более очевидным становится размежевание технологического процесса в образовании с его методологическими основаниями. Тенденция доминирования социокультурных смыслов существования образования, и, отражающие эти смыслы, педагогические технологии находятся под влияниемсоциальной феноменологиипостмодернизма, ощущают присущую ему теоретическую неопределенность. Отсюда проистекают проблемы, тормозящие процесс разрешения противоречия между социокультурными смыслами образованияи технологиями, на что указывает огромныйпоток социально-философских трудов (Н.Т. Абрамова, Н. С. Автономова, H.A. Аминов, Н. Бондаренко, Ю: Ветров, Б. Геранзон, Н. В. Громыко, М. С. Гусельцева, Д. И. Дубровский, В* Емелин, Ф.Т. Михайлов).

Углубление кризиса в философии образования и, как следствие, в философских основаниях образовательной практики связано с феноменологией постмодернизма, как интеллектуального течения XX века, прошедшего путь от моды" на «постмодернистскую чувствительность» до теоретически" оформленного мировоззрения. Инновационные образовательные процессы охвачены и проникнуты постмодернизацией, одним из характерных признаков которой" является информационное расширение, формирование виртуальной реальности, развитие виртуальных образовательных технологий. Образованиепереходит в сферу виртуального (симулятивного) ожидания. К, примеру, ожидание повышения качестваобразования за счет алгоритмизации и! автоматизации потока информации обо всех изменениях в образовательном процессе. Менеджмент качества образования с полной очевидностью порождает поток информации, в востребованности которой, есть серьезные: сомнения. Тем более что технологизированный менеджмент не: обеспечивает, сам по себе качества образования. Бумажная («языковая=игра») есть механизм манипулирования ожиданиями. Технологии поддерживают ожидания, что представляет собой развитие метафизической программы повышения качества образования. Качество образованияна наш взгляд, есть результирующая диалектического единства обучения и воспитания. В метафизической программе ей не суждено состояться, так как симулякры-технологии существуют сами для-себя, воспроизводят себе подобное. Постмодернистское теоретизирование элиминирует онтологические и гносеологические проблемы, сводя его до двух измерений — прагматического и аксиологического и с этих (и других, не менее принципиальных) позиций описывает реальности в образовании. Этим актуализируется задача рассмотрения двух главных система теоретизирования — метафизической и диалектической и установления того, в каком отношении к данным системам, теоретизирования находится постмодернизм и каким, соответственно, методологическим стандартам он адекватен и как, следовательно, предстают в его теоретической системе инновационные образовательные процессы.

Концептуализация разнородных и разнонаправленных процессов! воздействия постмодернистской феноменологии на образование требует особого социально-философского анализа и теоретического различения. Центральным вопросом в этом значении нам представляется вопрос: о постмодернизме в образовании как форме теоретического мировоззрения, обусловленной стандартамиметафизики, и, далее, рассмотрение отдельных аспектов инновационных процессов" в образовании" через концептуальный анализ наиболее ярких неомифологем (принципов) в трудах философов постмодернистов.

И мы, предполагаем, что эта задача будет на определенном этапе решена, получив рациональное обоснование вразличении типов обществ, которым придается все более серьезное внимание в трудах исследователей В. Б. Бухмана, Д. Мацумото, А.Е. Чучин-Русова, Н. М. Чуринова, В Н. Шевченко, А. Н. Шиминой, Б. Шнейдермана, Н. С. Юлиной /23, 101, 149, 162, 163, 164, 167, 168, 176/. Сформированные: взгляды на различение социкультурных ориентацийг и их ментальных оснований, обусловленных коллективистским5 и< индивидуалистическим типами: обществ, открывают новое пространство для* исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на< человеческую практику, включая образование.

Степень разработанноститемы. Социально-философский анализ феноменологии постмодерна берет свое начало с момента широкого осмысления в Западном мире реалий современности, вызванных колоссальными достижениями научно-технического прогресса (К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Т. Адорно, Л. Витгенштейн, М. Вебер). Это времяопределяют и как постиндустриальную эпоху (Д. Белл), и как информационное общество (Масуда), а также еще целым спектром определений. Среди них, наибольший интерес представляют теоретические разработки, связанные с именами представителейфранцузской социологической школы (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, Ю. Кристева), а также представителя франкфуртской школы КШигкпШс Ю. Хабермаса, итальянского семиотика? У. Эко и американских теоретиков (Р.1 Рорти др.). В этих работах данный период получает определение «постмодерн».

Среди отечественных авторов социальную феноменологию постмодерна' раскрывали А. Пятигорский, Чучин-Русов, М. Эпштейн, И. Ильин, В. Руднев, В. Пантин, ВИноземцев, Н. Козлова, В. Кутырев, Д. Дубровский и другие авторы. В трудах названных и других исследователей < критический? анализ постмодернизма< как системы теоретизированиям предстает в двух планах: 1) как незавершенная и некорректная, в силу своего логического несовершенства, система описания социальной реальности, в которой" намерения превосходят результаты- 2) как формирующаяся система, способная комплексом своих, исторически сложившихся* идей и подходов, не только объяснить социальные процессы, но поставить новые проблемы перед наукой, идеологией, политикойсоциумом.

В? последнее десятилетие мысль * философов, социологови г представителей г других наук более активно обращается" к проблемам единства образования5 и воспитания в эпоху постмодерна и расширения информационного образовательного пространства (3. Бауман, Б. Вульфсон, Ю. В. Емелин, Ю. Кириллина, Н. Козлова, В. Кутырев, Ф. Т. Михайлов, А. Новикова, А. Панарин,. С. Смирнов, Н. ФорманП. Вильсон). Интеллектуальный поиск ученых направлен на отдельные феномены последствий информатизациисвязанных с влиянием^ постмодернистских принципов (А. Жичкина, В: ИзвозчиковИ. Ильин, И: Корсунцев, В. Руднев). Изучаются аспекты влияния электронной обучающей среды на психологию и социокультурные ориентации личности студента (К. Мюррей, А. Новикова, Н. Носов, Д. Семпси, О. Тихомиров). Результаты кросс-культурных философских ипсихологических исследований дают возможность понять культурные различиякак в теоретической областитак и в поведенческой сферах, различия в коллективистских и индивидуалистических культурах (В.Б. Бухман, Д. Мацумото, Н. Чуринов).

Однако социально-философский анализ постмодернизма вобразовании не завершен. Не охвачены социально-философским анализом! такие проблемы как: знание: и информация, познавательная активность, мотивация к образованию и обучению, диалектическое единство обучения и воспитания в технологизированном образовательном? пространстве. Не изучена «жизнь» постмодернистских неомифологем в новых реальностях образовательного процесса (обучение на базе виртуальных технологий, распространение различных форм образовательных услуг, развитие потребительской активности, ирония? и игра в модусах образования, гипертекстуальность и гиперреальность и др.). Не определен статус постмодернизма как формы теоретического мировоззрения, обусловленной стандартамиметафизики. Все это не позволяет выйти из полемического пространства в прогностическую плоскость и конструктивность.

Между тем, расширяющаяся информационнаяреальность в образовании, стимулирует процессы совершенствования инструментов познания и требует определенной системы теоретизирования.

Методологическую основу исследования составили философские методы и принципы познания, и, особенно, диалектический метод в осмыслениивлияния постмодернизма^ на инновационные образовательные процессы. Теоретические методы социального познания, структурно-функциональный^ типологический, аксиологический подходы. Постструкгурализм как критика метафизического дискурса, коннотативный подход.

Предмет и объект исследования. Объектом исследования являютсяинновационные образовательные процессы в эпоху информационно-технического расширения. Предмет исследования^ - методологические основания инновационного процесса в образованииобусловленные постмодернистской системой теоретизирования.

Цель исследования: Рассмотреть постмодернизм как форму теоретического мировоззрения, обусловленную стандартами метафизики и постулирующей ценностный критерий качествараскрыть особенности его влияния на отдельные аспекты инновационного образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать философию образования как часть теоретического мировоззрения на основе различения метафизики и диалектики, как определяющих противоположных мировоззренческих стандартов.

2. Провести социально-философский анализ постмодерна в? образовании в рамках обусловленности его метафизической традицией философствования.

3. Рассмотреть образовательные процессы в аспекте ценностного критерия качества, соответствующего западному проекту науки.

4. Показатьпроцесс преобразования познавательной? активности в потребительскую активность, на основе распространения гедонистического мотива «обольщение» .

5. Раскрыть, коннотативный смысл игровых технологий в образовательном процессе в терминах постмодернистского дискурса.

6. Показать виртуализацию образовательного процесса в её социальном и технологическом аспектах:

7. Дать, теоретическое описание, модели либеральных образовательных проектов по типу ризомы.

Научная новизна диссертационной работы.

Феноменпостмодерна в образовании определён как мировоззренческая установка, — как феномен, репрезентирующий кризис философского теоретизирования.

Установлено, что в философии образования обнаруживает фундирующие позиции: постмодернистское мировоззрение, что представлено в философских программах исследователей, оставляющих свои: концептуальные системы открытыми. Осуществляются попытки либо его преодоленияи выведения из «маргиналий философии», либо более глубокого освоения отдельных идей и-объяснения на его основе проблем образования. Однако научное познание не допускает произвольного перенесения хотя бы части теории, построенной в метафизической системе теоретизирования, в диалектическую систему теоретизирования.

Показано, что постмодернизм имеет выраженную тенденцию распространения вобразовательных системах, является фрагментарным фоном, всей инновационной деятельности субъектов! образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании обучающихся, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. Образование: развертывается как потребительская практика" и репрезентирует ценностный критерий качества. Потребление вобразовании становится самостоятельной ценностью, символом ¦ более сложного процесса овладения объектами реального мира.

Доказано, что выявленные тенденции постмодернизации: образования, указывают на их связь с информационно — коммуникативной рациональностью, характеризующуюся метафизическими стандартами плюрализма, фашшбилизма"и либерализма, что сложно адаптируемо к коллективистскому типу общества, где в. области" социализации информационной реальности, востребован императив совершенства. Адаптация западных моделейобразования требует учета различия г коллективистского и индивидуалистического менталитетов.

Раскрыта связь отдельных (в том числе деструктивных) позиций" постмодернизма с реалиями в образовательном процессе: аксиологический плюрализму теоретический синкретизм, парадигмальная илокальная эклектичность, виртуализация обучениягедонистическая основа мотивации обученияэтимологическая игра, потребительская установка.

Установлена связь игрового компьютерного моделирования с ризомным, то есть принципиально неструктурным и нелинейным, способом г организации целостности учебного процесса, что открывает возможности для произвольной' трактовкиистины. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любойпредметной — области. Рассмотрение игрового объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что познающему субъекту невозможно сконструировать смысловое единство и смысловую определенность ризомного знания.

Осуществлена концептуализация виртуальной реальности в образовательной средепроведена типизация виртуального объекта в образовательном процессеустановлен особыйтип взаимоотношений между субъектами' педагогического процесса, обусловленный виртуальными событиями и< объектами. Обозначены подходы к определению «виртуальная педагогика».

Показано, что инновационные процессы в образовательных системах различаемы и определяются! в стратегию модернизации (изменения по типу классической рациональности) и стратегию трансформации (изменения потипу неклассической, «нелинейной» рациональности). Доказано, что обе стратегии соответствуют базисному основанию философии постмодерна — ризоме, вследствие чего представляют собоймодель либеральных образовательных проектов, построенных на реинтеграции разнонаправленных теорий и подходов.

Установлено, что начался процесс более глубокого осмысления сущности диалектикиимеющей различные направления внутри себя, в науке и других сферах.

Показано, что в целом философия постмодернизма на основе деструкции- «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурнымопытом, «автономии? знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смыслежизнии человеческой судьбе) -всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции^ наоснове социально целесообразнойгражданской! идеи: В связи г с чем, представляется — более понятной ! и глубокой г идея совершенства, не как ценности, которые изменчивы, а как. центральной< идеи актуального прочтения диалектики — науки о всеобщей связи явлений.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты социально-философского анализа постмодернизма в образовании входят, в предметную область теоретико-методологических исследований, что продуктивно' для развертывания образовательной стратегии на основе различения существующих систем теоретизирования.

В исследовании раскрыто видовое разнообразие образовательной практики, воплощающей новые социокультурные реальности, вызванные влиянием постмодернистской системы мировоззрения. Обоснован процесс превращения образования в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. Раскрыты механизмы: развития потребительской активности в сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает как системный кризис, что в свою очередь является следствием утверждения гедонистической и потребительской ментальностиV.

Полученные в диссертационной работе результаты продуктивны для проверки новых гипотез в области образовательной практики и ее теоретического обоснования. Материалы исследования • используются в лекционных курсахпо дисциплинам «Культурология», «Педагогика и педагогические технологии», «Информационная культура», «Психология информатизации», «Социология», «Психология! личности». В данных курсах читаются лекции* «Постмодернизм в образовании», «Виртуальная реальность и виртуальная педагогика», «Социально-философская сущность информатизации», «Информация, знание и информационнаякультура», «Игра как форма деятельности», «Личность как субъективнаяреальность», «Потребительский соблазн как мотив социальной активности», «Постмодернизм и проблемы личности».

Структурадиссертации. Диссертация? состоит из введениядвух глав, четырех параграфов (трех подпунктов), заключения и перечня цитируемой: литературы.

Проведенный сощгально-философскийанализ инновационных образовательных процессов: в аспекте социальной феноменологии постмодерна, — с акцентом на сферу информатизации позволяет охарактеризовать результаты работы и перспекгавы дальнейпшх исследований. К основным выводам мы относим:

1. В образовательных моделях не редко не просматривается логика^ научного обоснования образования, что связано с влиянием постмодернизма на мировоззрение широкого круга крупных отечественных ученых разных социально-гуманитарных областей знания. Движение идей исследователей не выходит из круга представлений об объединении разных подходов, без убедительных концептуальных оснований- % В существующих проектах и^ Доктринах образования постмодернистские идеии идеалыприсутствуют как на уровне фундаментальных целей, так и исходящих из этих целей технологий развертывания образовательного процесса. В официальных документах приоритетным обозначается формирование рыночных^ навыков у учащихся, адаптация образовывающегося человека к рыночным, реальностям. Стратегия" модернизации* образованияг предполагает интенсивный! характер, что не совпадает с модернизацией’государства, имеющей! экстенсивныйхарактер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается: амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.3. В соответствии с общими i тенденциями становления: информационного общества образовательнаясреда в своей фундаментальной сущности, находится*в• процессе изменения. Одной из важных областей t в образовании, является мотивационная: основа познавательной* активности- (критерии, выбора). Её преобразование в потребительс1ото активность имеет философско-этическую основу.

(гедонизм) BiQTie с натурализмомлиберализмом, прагматизмом и позитивизмом;

4. Тенденция чередования либерализации и антилиберализации в образованиисвязана с расщеплением культуры, идеологиисоциальной и политической жизни на? «радикальный: либерализм», занщщающийг права исвободы, человека, но игнорирующий социальные проблемы большинства населения.5. Образовательное пространство воплощает новые социокультурные реальности, каким является постмодернистская система мышпения и превращается в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами! метафизики, О чем говорит, раскрытый в диссертационной работе процесс развития потребительской акгивности в сфере образования, результатом которого является: изменение целей, мотивов^ содержания образования и средств его реализации.6. Ценностный критерий качества с позиции* постмодернизма основань на западной, либеральной идеологии, что не оказывает сопротивления* ценностям рыночнойi экономики, центральное место в которыхзанимает принцип получения* удовольствия и под влиянием которых человек лишается 1о^льтурной перспективы.7. Ценностный критерий образования в русле его потребительской ориентацииf стоит Bi стороне от других систем общественных отношений^ что обостряет противоречия внугри' системы образования: между знанием и пользой, между обучением и воспитанием, между технологиями «услуг» и всем комплексомгуманитарных идей в философии и педагогике. Сделав выбор в пользу «иметь» и «потреблять» человек в образовании теряет свою целостность, и идентичность, определяя себя через то, что потребляет, хотя бы и виртуально и. предстает в. терминологии постмодернизма как симулякр личности.8. В метафизическом пространстве теоретизирования относительнопотребительской акгивности востребованы социальные: технологии, способствуюнще развитию гедонистической ментальности и удовлетворяющие, исходящие из неё, потребности. В диалектической теории потребность выступает как одно из множества общественных отношений, и сама теория исследует процессы, совершенствованияотношений! и предполагает диалекгическое снятиинесовершенств, обусловленных все усложняющейся реальностью.9- Передача знанийс помощью виртуальных технологий небесспорна^ как с дидактической, так и с психологической стороны. В сфере образования виртуальные технологии коренным образом преобразовывают процесс освоения информации, что позволяет представить ее в качественно иной форме, создавая эффект включенности в обучающую средут.е. деконструируется тип субъектно-объектных отношений.10. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская? парадигмальнаяг ориентация на усмотрение хаоса в любой. предметной * области. Рассмотрение объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что плюральная семантика обретаемых ризомой вариантов конфигурирования не позволяет познающему субъекту сконструировать смысловое единство и смысловой определенности ризомного знания. В игре фиксируется принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности познаваемого объекта, открывающий возможности для произвольной трактовки истины.11. Категорияпостмодернистской ^ философии- <физома" раскрывает инновационные процессы в образовании, сформировавпшеся в двух основных страте гиях (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, доминирующие на сегодняиший день. Данное явление определяется как глобализация постмодернистской философии в образовании. Стратегиямодернизации^ сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования^ слагаемый из технико-технологических и экономических составляюпщх. На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества', заключается именно в идее формированиясвободной личности, осознавщей себя^в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей.12. Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической^ рациональности отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюдаидеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук, как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методш^ ,^ идеалы, и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические пракгики. демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои «территории», обнаруживая: концептуальную незавершенность своих проекгов.13. Образование, ориентированное на перевод знаний втехнологии их получения становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, их недоступности для осуществления какого-либо контроля: со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так. и^ стратегиятрансформащш i перед факгом этой детерриторизованной свободы не в состоянии i осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.14: Постмодернистская философия, давшаякритику натуралистического «наличия», показала, что в общественной жизни, в истории, ничего не наличествует «естественным образом», без особойi духовной работы, связанной с символическим оформлением и сашщионированием (тех или иных практик в. рамках влиятельной системы ценностейЭто ставит философию образования перед необходимостью искать, диалектические подходык разрешению противоречия? между субъектами образовательного процесса, исследовать субъекгао-объекгные отношения как основную форму социальных связейоснованных на духовной? работе, что оформляется в тенденции диалеюизации науки.15. В целом философия: постмодернизма на. основе деструкции, «игровых приемов» идентификации с: социальным и историко-культурным опытом- «автономии знаков», «телесных пракгик», объявления ^ смерти «метарассказов» (о смысле историисмысле жизни и человеческой судьбе) — всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всехсферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции? на основе социально целесообразной идеи. В связи с чем, представляется более понятнойсw глубокой идея совершенства, не какценности, которые изменчивы, а как центральная идея актуального прочтения диалектики — науки о всеобщей связи явлений. На основании изложенного можно сформулировать предложения, относящиеся к философии' образования, философским основаниям) образования, образовательной практике G учетом социальной феноменологии? постмодернизма, его влияния, на образование не продуктивно рассматривать только как модноеинтеллектуально течение, приходящее в упадок в силу того, что не смогло преодолеть релятивизм, как элемент собственной' внутреннейструктуры. Постмодернизм есть форма теоретического мировоззрения, актуальный феномен, ещё: непринадлежащийt философской традиции: И его содержание, и терминологический инструмент не унифицированы, так как находятся в -, стадии"становленияНеобходимо учитывать. обобщенные в науке позитивные достижениям теории постмодернизма. Следует перенести акцент с того, что релятивизм постмодернизма порожден его логическим несовершенством, нато, что он привнесён^ осмыслением сложных реальностей современного российского общества, включая информатизацию всех сферахобщества. Философия образованиям должна: включить в предметную область, теоретизированиям диалектическую программу исследова1гая5 новых реальностей* в образовании, включая виртуальнзоо. Анализ инновационных процессов BI постмодернистском дис10фсе ризомы ориентирует nai выявление новых закономерностей* ивозможностей^ социального развитиясложного объекта, каким является образование. Ризома^ выступает как инструмент познания сложной социальной f реальности, в которой > разворачивается * образовательный процесс ипозволяет прогнозировать ход тех шш иных нововведений, а также предупреждатьi нежелательныйповорот этого хода* (наступление контрреформ) в модернизации. Образовательная практика должна сосредоточить внимание на том факте, что информационное расширение в обществе и есть реальность, игнорирование негативных последствий которой, равно как инеобоснованный> оптимизм в. отношении ожидания повышения качества^ образованияв технологизированном процессе передачи знаний не продукгивщ>1. Требуется в этой реальности не утратить, а обрести фундаментальные основы обеспечения единства. обучения, воспитания и? развития личности. Что возможно на основе философской методологии, которая при? всех кризисных явлениях в теоретизировании накапливает потенциал обобщенной оценки всех негативных и позитивных влиянийна образование, исходящих как из постмодернизматак и не связанных с ним. В диссертационной работе рассмотрены перспективы философии образования в приоритетной* традиции диалектического теоретизирования, с присущим? ему стандартом социальности коллективистского общества: Сформированные взгляды на различение: социкультурных ориентации и их ментальных основанийобусловленных коллективистскими? индивидуалистическим типами* обществоткрывают новое пространство для исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на человеческую практш^, включая образование.