Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. ЕДИНСТВО ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА
- 1. 1. Актерское мастерство как интегративный вид художественно-творческой деятельности преподавателя
- 1. 2. Значение и роль культурных архетипов в профессиональной подготовке будущих преподавателей актерского мастерства
Выводы по первой главе
Глава II. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА
- 2. 1. Психолого-педагогические особенности становления личности студентов на занятиях актерским мастерством
- 2. 2. Модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства
Выводы по второй главе
Глава III. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ АКТЕРСКИМ МАСТЕРСТВОМ
- 3. 1. Теоретическая база методики преподавания актерского мастерства
- 3. 2. Развитие художественно-творческих способностей будущих преподавателей актерского мастерства. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по третьей главе

Актуальность проблемы. Качественные преобразования в современном обществе и информационный взрыв, происходящий во всем цивилизованном мире, обусловливают изменения в системе высшего профессионального образования. Развитие рыночных отношений в период вступления мирового сообщества в информационную эру ставит перед высшей школой новые задачи по подготовке социально активного, творчески и инициативно мыслящего, а также профессионально мобильного преподавателя актерского мастерства.

В процессе социальных изменений, сопровождающихся активной интеграцией различных областей знаний, усилением значимости диалога культур, появляются новые требования к высшему профессиональному образованию, растет объективная востребованность качественного обучения преподавателей. Учитывая особенности воздействия на обучающихся средств массовой информации, современный преподаватель актерского мастерства должен выступать носителем идей и мыслей, действенно влияющих на сознание людей как в России, так и в других странах.

Поскольку профессиональное образование призвано развивать личность педагога, а также повышать качество его работы, содействовать активному включению в профессиональную деятельность, компенсировать недостатки в профессиональной подготовке, обучение преподавателя актерского мастерства должно вестись в соответствии с современным состоянием образовательной и рекреационной сферы, принимая во внимание последние тенденции в области культурной политики на глобальном уровне.

Утвержденная Законом РФ «Об образовании» личностная направленность образования ориентирует профессиональную подготовку преподавателя актерского мастерства на планомерную реализацию социальной функции общекультурного, интеллектуального и, главное, профессионального развития его личности, способной осуществлять профессиональную деятельность на высоком творческом уровне.

Вместе с тем разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях концепции единства творческого саморазвития личности и профессионального образования не всегда получают достаточное проявление в практике, а вводимые в учебный процесс инновации недостаточно учитывают личностное стремление обучающихся к индивидуально творческому самовыражению, к исследованию возможностей, методов и средств творческого развития.

Именно с позиции личностной уникальности каждого человека, неповторимости его внутреннего мира многократно возрастает значение деятельности преподавателя актерского мастерства как феномена, дающего обществу возможность понять все многообразие жизни, заново переосмыслить опыт предыдущих поколений. Тем актуальнее создание и практическая реализация модели личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства, выступающая в качестве необходимого условия его профессионального и личностного становления.

Одной из сфер человеческой жизнедеятельности, эффективно влияющей на творческое развитие личности, является актерское искусство. Рассматриваемая сфера связана с поисками человеком новых форм и способов самовыражения, развития своей личностной уникальности, она предоставляет ему возможности и средства самореализации на глубинном психологическом и архетипическом уровнях. Именно в пробуждении многофункциональной психофизической сферы актера, а также в привлечении разнообразных методических приемов для развития и формирования его внутреннего мира и заключается главная функция преподавателя актерского мастерства, что и определяет актуальность темы настоящего исследования.

В педагогических исследованиях неоднократно отмечались возможности успешного взаимодействия образования и искусства (А.Я. Айзенберг, Б. Т. Лихачев, A.A. Мелик-Пашаев, В. В. Сериков и др.), рассматривались различные функциональные системы искусства, определяющие его личностно-творческую направленность (В.П. Демин, A.C. Запесоцкий, М. С. Каган, В. М. Межуев, Г. К. Селевко и др.), теоретически обосновывались средства и способы творческой активизации личности в различных видах искусства (А.Г. Асмолов, В. Ф. Асмус, М. В. Боуэн, А. Я. Пономарев и др.).

Одним из интегративных видов искусства, объединяющим различные средства и способы творческого самовыражения, является актерское искусство, основные качества которого, такие, как внутренняя свобода, раскрепощенность, творческая активность, формируют способности к мобилизации психоэмоциональных возможностей личности.

Художественно-творческая и педагогическая деятельность выдающихся мастеров отечественного и зарубежного театра и кино, их теоретические концепции в области театрального и киноискусства (А. Арто, П. Брук, Б. Брехт, Е. Б. Вахтангов, Е. Гротовский, Р. Клер, М. О. Кнебель, В. Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Б. А. Покровский, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов, Ф. Феллини, A.B. Эфрос и др.) дали основание для появления понятия «театральная педагогика». В настоящее время театральная педагогика является одной из значимых дидактических подструктур педагогической науки, нашедшей свое развитие в трудах П. М. Ершова, А. П. Ершовой, В.А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, Е. К. Чухман и др.

Между тем театральное и киноискусство многогранны и обладают значительным спектром разнообразных, еще недостаточно изученных свойств и особенностей, представляющих интерес для педагогической науки и практики. Поскольку большинство возникающих в процессе профессионального образования проблем, связанных с реализацией способностей и социально-гражданских позиций, непосредственно влияют на воплощение художественных образов, необходим специальный анализ теории и практики профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства в аспекте психолого-педагогического личностно ориентированного подхода, что позволяет выделить эту область в самостоятельный раздел профессиональной педагогики.

Данные обстоятельства обусловливают актуальность определения значимости современного построения процесса профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства как особого эффективного средства творческого развития личности. Вместе с тем теоретический и практический опыт, накопленный в процессе применения современной модели профессионального образования преподавателя актерского мастерства, до настоящего времени недостаточно изучен и мало востребован педагогической практикой.

В связи с этим возникает противоречие между педагогическим потенциалом, профессиональными возможностями преподавателя актерского мастерства и недостаточной разработанностью научно-теоретических и технологических основ процесса его творческого развития средствами театрального и киноискусства.

Проблема исследования заключается в очевидной востребованности личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки будущего преподавателя актерского мастерства и, в то же время, недостаточной разработанности этой области высшего профессионального образования.

Актуальность решения данной проблемы обусловливает выбор темы исследования — «Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих преподавателей актерского мастерства.

Предмет исследования: личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке и личностно ориентированные методы творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства.

Цель исследования: теоретически и методически обосновать факторы и условия повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства.

Задачи исследования:

1. На основании системного анализа философских, психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих и антропологических исследований определить и конкретизировать функциональные компоненты системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерствавыявить основные принципы проектирования личностно ориентированной подготовки студентов — будущих преподавателей актерского мастерства — в контексте профессионального и творческого развития.

2. Определить воздействие системы типического в культуре и, в частности, архетипов, на уровень творческого развития студентов — будущих преподавателей актерского мастерства.

3. Построить и апробировать на практике целостную модель личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства.

4. Разработать систему критериев и показателей уровня сформированное&tradeтворческого потенциала будущего преподавателя актерского мастерства.

Гипотеза исследования.

Эффективность профессионального и творческого развития студентов — будущих преподавателей актерского мастерства — определяется следующим комплексом факторов: сочетание художественно-творческой направленности профессиональной подготовки с многомерным отражением социокультурной динамики развития современного обществавключение в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихсяактуализация у обучающихся ценностного отношения к актерскому искусству в контексте создания мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной, саморазвивающейся системе, субъекте творческого процессао сущности саморазвития как механизме реализации гуманистических принципов в образованииисследование творчества как способа эффективного саморазвитиясистемного психолого-педагогического, искусствоведческого, культурологического подходов к проблеме творческого развития личности в их интеграционном и взаимодополняющем сочетанииконцепции личностно ориентированного образования, целью которого является создание условий для полноценного развития творческих качеств личности.

Теоретической основой исследования служат следующие педагогические, психологические, культурологические и эстетические концепции:

— в области теории культуры и художественного образования (М.М. Бахтин, A.B. Бакушинский, A.A. Белик, К. Я. Вазина, JI.C. Выготский, А. Ф. Лосев, A.M. Пятигорский и др.);

— исследования творческого развития как способа эффективной профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, М. О. Кнебель, И. Я. Лернер, А. Я. Пономарев и др.);

— положения культурологического, психоаналитического и антропологического подходов (Р. Абрахаме, Р. Д’Андрад, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, М. Мид, Э. Тэйлор, 3. Фрейд, Р. Шведер, К. Г. Юнг и др.);

— концепции интеграции и гуманитарного синтеза в педагогике искусства (Б.М. Неменский, П. А. Флоренский, Б. П. Юсов и др.);

— концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, М. В. Кларин, А. К. Маркова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов, A.B. Хуторской, И. С. Якиманская и др.);

— исследования театрального и киноискусства как особых способов самопознания и творческого развития личности (А. Арто, П. Брук, Б. Брехт, Е. Б. Вахтангов, Е. Гротовский, Р. Клер, М. О. Кнебель, В. Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Б. А. Покровский, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов, Ф. Феллини, A.B. Эфрос и др.);

— исследования педагогического аспекта театрального искусства (В.П. Демин, П. П. Ершов, А. П. Ершова, Е. К. Чухман и др.);

— общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе, моделей личности специалиста, соответствующих образовательных технологий (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров Г. К. Селевко, В. А. Сластенин и др.);

— теории педагогических технологий и методик педагогических исследований (А.Я. Айзенберг, С. П. Баранов, Г. И. Кругликов, И. Я. Лернер, А. Я. Найн, П. Е. Решетников и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:

— теоретическое исследование (анализ философской, психолого-педагогической, антропологической, искусствоведческой и культурологической литературы);

— гносеологический и логический принцип, принцип историзма, принципы целостности и взаимодополнительности, типологизации, изучения явления на основе тождества и различия;

— сравнительный текстологический анализ, сравнительная и историко-культурная реконструкция, выявление культурных доминант, социодоминантный анализ;

— эмпирическое исследование (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности студентов и этапов их творческого становления, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, самооценка, изучения опыта участия студенческих театров МГУКИ и РАТИ в театральных фестивалях, экспертная оценка);

— статистические методы обработки экспериментальных данных, табличное представление профессионального уровня компетенции студентов.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе учреждений министерства культуры и образования, работающих в системе общего, профессионального и дополнительного образования. В том числе: Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Российской академии театрального искусства (РАТИ), Московского педагогического государственного университета (МШУ). В констатирующем эксперименте приняли участие слушатели учреждений высшего профессионального образования г. Москвы и Московской области. Выборочную совокупность экспериментальных и контрольных групп составили слушатели МГУКИ, РАТИ, МПГУ 2003;2008гг.

Научная новизна исследования: выявлены принципы проектирования системы личностно ориентированной профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства, на основе реализации базовых идей развития образования, среди них: принципы свободы выбора, самоорганизации, самореализации в деятельности, духовности, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации в обучении, непрерывности обучения, связи обучения с динамическим социокультурным развитием обществаразработана базовая модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования, ставшая основой проектирования личностно ориентированной подготовки, содержание которой основывается на современных концепциях личностно ориентированного культурологического и эстетического образованияконцепциях в области театрального и киноискусства. Модель включает мотивационную, интеллектуальную, рефлексивную структурные составляющие, а также сферы профессионального и творческого развития (профессиональная, мотивационно-ценностная, саморазвитие). Процесс профессионального и творческого развития включает несколько этапов: 1 этап — концептуализация, 2 этап — идентификация, 3 этап — самоактуализация, 4 этап — профессиональная адаптацияраскрыты механизмы оптимизации внутренних и внешних связей системы профессиональной подготовки (самостоятельная исследовательская и дидактическая деятельность студентовсоздание индивидуального педагогического почерка в области театрального и киноискусстваповышение мотивации профессионального и личностного ростаразвитие образной сферы студентов и др.) — обоснованы критерии профессиограммы (компетентностные, технологические, интеллектуальные, эмоциональные, этические, социокультурные) преподавателя актерского мастерства, раскрывающие уровни творческого развития и готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в следующем:

— обоснована и уточнена сущность понятия «личностно ориентированная профессиональная подготовка», которое определено как специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога системы высшего профессионального образования по индивидуальному проектированию содержания учебной деятельности и дальнейшая ее практическая реализация в русле заранее заданной предметной области с ориентацией на уровень профессионально-личностного, творческого развития и обученности студентов;

— определены факторы профессионально-творческого развития преподавателей актерского мастерства средствами архетипов культуры, способствующих многоуровневой творческой самореализации личности обучающегося;

— выявлен педагогический потенциал сочетания художественно-творческой направленности профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства с требованиями социокультурной динамики развития современного общества;

— разработана система творческих заданий, направленных на создание мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности будущих преподавателей актерского мастерства (задания на актуализацию интуитивного желания выразить себя через творчество, на развитие мотивации к поиску новых средств художественной выразительности, направленности на достижение индивидуальных творческих целей и др.).

Практическая значимость исследования:

— компоненты разработанной технологии позволяют оптимизировать курсы «Мастерство актера» и «Режиссура и актерское мастерство в драматическом театре», а также спецкурсы «Педагогический артистизм», «Педагогическое мастерство режиссера», «Актерский тренинг" — различные программы, факультативы альтернативных технологий подготовки будущего преподавателя актерского мастерства, на кафедрах высших учебных заведений;

— модель личностно ориентированной профессиональной подготовки служит основой для дальнейших теоретических и практических разработок в области творческого развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования;

— материалы исследования положены в основу учебно-методических разработок по использованию инновационных средств обучения в системе высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии и эстетики, культурологи, антропологии и искусствоведения, методики преподавания актерского мастерства, а также совокупными методами исследования, практической проверкой основных положений диссертационного исследования на экспериментальной базе в высших учебных заведениях, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Этапы исследования: I Теоретико-поисковый этап (2002;2003гг.) сочетал изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, антропологической и философской литературы по проблеме исследованияопределение теоретико-методологических оснований исследованияопределение системы функциональных компонентов театрального и киноискусства, выявление их педагогических аспектов. На II этапе эксперимента (2004;2005гг.) выявлялись педагогические условия, способствующие творческому развитию преподавателя актерского мастерства, осуществлялась разработка технологии обучения, корректировалась модель профессионально-личностного роста преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования. III этап (2006;2008гг.) был посвящен анализу, обработке, обобщению, систематизации и коррекции результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных теоретических и методических рекомендаций по проблеме исследованиябыло осуществлено оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе выступлений автора на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Вокальное образование XXI века» (Москва, 2004), «Мир культуры — культура мира» (Москва, 2005), а также на заседаниях и конференциях, прошедших в Институте художественного образования РАО, в том числе: «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения» (Москва, 2006) и др. Был проведен цикл докладов, освещающих исследуемую проблему, на занятиях слушателей кафедры педагогики и психологии, а также на заседаниях ученого совета Московского государственного университета культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной педагогической теории и практике заметно возрастают значение, актуальность и востребованность высокопрофессиональной педагогической деятельности преподавателя актерского мастерства, необходимой не только в учебных заведениях творческой направленности, но и в гуманитарных, и, в особенности, в педагогических вузах, что продиктовано современным взглядом на педагогику как органичное сочетание науки и искусства.

2. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего преподавателя актерского мастерства представляет собой многофункциональный интегративный процесс, включающий в себя развитие творческих способностей, художественно-образного мышления, воспитание эмоционально-чувственного отношения к произведениям искусства, фантазии. Структура процесса творческого развития будущего специалиста обусловлена совокупностью ряда компонентов, детерминированных личностно ориентированным подходом.

3. Эффективность процесса творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства обеспечивается наличием следующих педагогических условий:

— расширением диапазона выразительности индивидуально-творческих проявлений студента с целью повышения его личностной активности и самостоятельности;

— созданием мотивационно-стимулирующего фона для индивидуального творческого развития обучающихся;

— актуализацией ценностного отношения к театральному и киноискусству;

— инициированием поисковой активности и рефлексивной деятельности, способствующих осознанию и преодолению причин, блокирующих процесс творческого реагирования на возникновение изменений в ситуации сценического поиска.

4. Высокий уровень творческого развития преподавателей актерского мастерства определяется следующими критериями:

— самореализация в актерском творчестве (уровень владения актерской техникойстепень активности в творческом самовыражениисамостоятельность в решении творческих задач);

— ценностное отношение к индивидуальному творческому развитию (осознание целесообразности творческого развития личностиактивность в процессе освоения профессиональных навыков актерской игры) — эффективность сценического взаимодействия с другими участниками творческого процесса (наличие личностно-эмоционального опыта взаимодействиявладение способами диалогического общенияразвитая способность к сопереживанию).

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и семи приложений. Общий объем диссертации составляет 211 страниц, в том числе 6 рисунков, 3 таблицы, библиографический список включает в себя 235 источников, в том числе 48 работ зарубежных авторов.

Выводы по третьей главе.

Основываясь на данных представленного в настоящей работе педагогического эксперимента, можно констатировать, что в рамках проектирования педагогической методики оптимизации профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства были разработаны средства детализации представленной модели, основными из которых являются принципы и методы, позволяющие развить творческий потенциал будущего преподавателя актерского мастерства. Исходя из того, что творчество преподавателя актерского мастерства служит предпосылкой к художественному открытию, которое является интуитивным постижением своей собственной картины мира, ему необходимо осознавать, что хотя само творчество является многофункциональным явлением, все его функции направлены к развитию и проявлению внутреннего мира, духовных потребностей человека.

В результате диагностики и дальнейшего анализа нами были отмечены две основные стороны профессионализма преподавателя актерского мастерства: состояние мотивационной сферы профессиональной компетентности (мотивы, побуждающие человека к осуществлению профессиональной деятельности, ее значимость, удовлетворенность степенью своей подготовки, постановка целей и т. д.), а также состояние операционной сферы профессиональной компетентности (приемы, с помощью которых индивидуум достигает поставленных перед собой целей, какие технологии и методики использует, какие средства — знания, мыслительные операции, способности и таланты применяет).

Осуществленная диагностика исходного уровня личностно ориентированного профессионального развития будущего преподавателя актерского мастерства позволила сделать вывод о необходимости разработки новой модели профессиональной подготовки будущего специалиста, обеспечивающей адаптацию к системе профессионального образования методологии личностно ориентированного подхода.

Основным средством такой адаптации является личностно ориентированное профессиональное образование, так как именно оно является наиболее гибким инструментом включения в образовательный процесс субъект-субъектных отношений, на идее реализации которых базируется личностный подход.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях углубления творческой направленности профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства, активной интеграции искусств, возникает необходимость в трансформации содержания профессионального образования в данной области с позиций личностно ориентированного подхода, при этом ориентация на изучение культурных архетипов как средств, способствующих формированию константных моделей его духовной жизни, приобретает особое значение. Данное положение предполагает освоение будущим преподавателем актерского мастерства новых форм деятельности, способствующих многоуровневой, творческой самореализации его личности.

Игровая природа театра и актерское искусство не только позволяют целостно выстраивать педагогическую деятельность в единстве базовых процессов развития, социализации и образования личности, но также обеспечивают психическое развитие обучающегося, используя культурный феномен актерского мастерства в качестве формирования и обогащения всех сторон его индивидуальности.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Проблема преобразования существующей системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства на основе идей и принципов личностно ориентированного образования приобретает все большее значение для творческих и педагогических вузов, и интегрируется во все многообразие направлений системы гуманитарного образования в целом.

2. На основе изучения и анализа существующих проблем в профессиональной подготовке актеров понятие «личностно ориентированная подготовка преподавателя актерского мастерства» можно определить как специфическую индивидуальную деятельность преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования по проектированию содержания учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области и ориентацией на уровень профессионально-личностного развития и обученности актеров, а также с учетом личностных и профессиональных возможностей преподавателя актерского мастерства.

3. Разработанная модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства является значимым фактором оптимизации образовательного процесса, а также, предоставления условий для профессионального совершенствования и самоактуализации личности в профессиональной деятельности. Ведущие принципы проектирования личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства сформулированы с учетом тенденций современного образования и инновационных технологий педагогики искусства и заключаются в самореализации, гуманизации, гуманитаризации, свободе выбора, дифференциации, непрерывности обучения и самообучения.

4. Положения теории личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства, теории анализа и проектирования профессиональной деятельности, основанной на изучении и применении культурных архетипов, свидетельствуют о том, что основными этапами процесса проектирования личностно ориентированной подготовки являются: этап педагогического моделирования, заключающийся в разработке модели как общей проективной идеи создания желаемой формы педсистемы и педпроцессовэтап собственно проектирования, состоящий в детализации и доведении ее до уровня практического использованияэтап педагогического конструирования, предполагающий дальнейшую детализацию модели, и создание конструкта, пригодного для использования в конкретных условиях реальными участниками образовательного процессаэтап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта.

5. Реализованный в построении модели личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства подход, позволяет проектировать учебный процесс в системе высшего профессионального образования в соответствии с целевыми установками и возможностями обучающихся, что создает условия для формирования у них креативно-аналитического и аксиологически ориентированного мышления.

6. Сконструированные на этапе проектирования педагогические приемы обеспечивают разработку и внедрение личностно ориентированного подхода к профессиональной подготовке преподавателей актерского мастерства. Основными из этих приемов являются опора на культурные архетипы, а также на психолого-педагогические критерии обученности и развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования.

7. Установлено, что разработанная в исследовании модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства посредством включения в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихся в сочетании с художественно-творческой направленностью профессиональной подготовки и многомерным отражением социокультурной динамики развития современного общества, способствует эффективности деятельности будущего специалиста и мобилизует у обучающихся способность к самоактуализации в педагогической деятельности, развивая у них мотивированное стремление к постоянному росту профессионального мастерства.

Разработанная и апробированная методика личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения его профессионального мастерства.

При этом, на наш взгляд, представляется перспективным обратить особое внимание на изучение следующих вопросов:

1) формирование теоретико-методологической культуры будущих преподавателей актерского мастерства;

2) разработку специальных курсов, направленных на развитие индивидуальной, специальной и социальной компетентности будущих преподавателей актерского мастерства;

3) разработку тестовых методик по определению уровней психолого-креативного развития, а также мотивационной сферы и ее индивидуально-личностной основы у будущих преподавателей актерского мастерства.

Показать весь текст

Список литературы

Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. — М.: «Высшая школа», 1986. — 127 с.
Акимов Н.П. О театре. М.: «Искусство», 1962. — 350 с.
Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюменский гос. ун-тет., 1997. — 215 с.
Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран. // Педагогика. 1990,№ 8.-С. 131−135.
Альбедиль М.Ф. В магическом круге мифов. СПб.: «Паритет», 2002. — С. 93−94.
Амонашвили Ш. А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -М.: «Педагогика», 1990. 559 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: «Питер», 2001. — 288 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Просвещение», 1982. Т.1.-125 с.
Арендт X. Vita active или о деятельной жизни. — СПб.: «Алетейа», 2000.-437 с.
Аристарко Г. История теорий кино. М.: «Искусство», 1966. — 354 с.
Арто А. Театр и его двойник. М.: «Мартис», 1993. — 191 с.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: «Высшая школа», 1976. — 200 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: «Искусство», 1968.-654 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: «Педагогика», 1982. -239 с.
Базен А. Что такое кино?-М.: «Искусство», 1972.-383 с.
Байденко В.И. Образовательный стандарт. — Новгород. Новгородский гос. ун-тет, 1999.-440 с.
Бакушинский A.B. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды. М.: «Советский художник», 1981. — 352 с.
Банфи А. Философия искусства. М.: «Искусство», 1989. — 383 с.
Баранов С.П. Лекции по теории обучения. М.: Изд-во МГПУ, 1972. -63 с.
Бахтин М.М. Автор и герой. К философски истокам гуманитарных наук. СПб.: «Азбука», 2000. — 333 с.
Башарин В.Ф. Педагогическая психология: Проблемы определения. // Специалист. 1995,№ 5-С. 12−16.
Белик A.A. Культурология. -М.: Изд-во РГГУ, 1999. 241 с.
Бенедикт Р. Хризантема и меч. М.: «РОССПЕН», 2004. — 256 с.
Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива. — М.: «Аспект-пресс», 1996. 168 с.
Бергсон А. Творческая эволюция. М.: «Тера», 2001. — 384 с.
Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. СПб. «Братство», 1994.-224 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989. — 192 с.
Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: «Политиздат», 1975. — 240 с.
Бинсвангер Л. Бытие в — мире. Введение в экзистенциальную психотерапию. — М, СПб.: «Ювента», 1999. — 300 с.
Большой энциклопедический словарь: в 2 т. // Гл. ред. A.M. Прохоров, М.: Сов. энцикл., 1991. т.1. 863 с.
Боуэн M.B. Духовность и личностно ориентированный подход. // Вопросы психологии, 1992 № 3. С. 24−33.
Брехт Б. Театр, т.5. М.: «Искусство», 1965. — 564 с.
Брук П. Пустое пространство. М.: «Прогресс», 1976. — 236 с.
Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: «Академия», 2001. — 240 с.
Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна «Феникс+», 2001. — 207 с.
Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. — М.: «Московский философский фонд», 2001. — 412 с.
Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород.: Изд-во ВГИПИ, 1999.-225 с.
Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи. М.: «ВТО», 1959. — 466 с.
Вейгле М. Мифология индейцев Юго-запада США. в кн. «Женщины в легендах и мифах». М.: «Крон-пресс», 1998. — С. 431−463.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. Пособие. М.: «Высшая школа», 1991. — 207 с.
Вернадский В.И. Живое вещество. М.: «Наука», 1978. — 358 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 228 с.
Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: Тенденции и децентрализация. // Педагогика, 1997. № 2. С. 110−118.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: «Лабиринт», 1997. -416 с.
Высшая школа России: состояние и проблемы развития. Гос. комитет РФ по высшему образованию. М.: ИПЦ МГАП, 1993. — 95 с.
Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. -367 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.
Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: «Педагогика», 1990. — 224 с.
Гинзбург С.С. Очерки истории кино. М.: «Искусство», 1974. — 264 с.
Голан А. Миф и символ. М.: «Русслит», 1994. — 374 с.
Гротовский Е. От бедного театра к искусству проводнику. М.: «АРТ», 2003.-351 с.
Гроф С. Холотропное сознание. М.: «ACT», 2003. — 267 с.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. — М.: «Прогресс», 1985. -451 с.
Деллюк JI. Фотогения кино. М.: «Новые вехи», 1924. — 164 с.
Демин В.П. В поисках утраченного времени. // Искусство кино, 1993. № 8.-С. 59−63.
Деттерер A.B. Введение в философию и историю образования. -Томск: Томский гос. ун-тет, 1998. 270 с.
Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: «Педагогика-Пресс», 2000.-383 с.
Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. // Вопросы психологии, 2005. № 1. С. 73−78.
Ермаш Г. Л. Искусство как мышление. М.: «Искусство», 1982. — 277 с.
Ершов П.М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. доп., — М.: 1998. — 336 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». // Сборник законодательных актов РФ, М.: «Известия», 1996. С. 3−84.
Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: «Наука», 2003. — 456 с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, Изд-во. Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. — 126 с.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997. № 5-С. 3−17.
Змеев С.И. Технология обучения взрослых. — М.: «Академия», 2002. — 128 с.
Зубов Н. Как руководить педагогами. М.: Изд-во АРКТИ, 2003. -144 с.
Ильенков Э. Философия и культура. М.: «Политиздат», 1991. -463 с.
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал, 1995. № 2. С. 32−41.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -240 с.
Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей. М.: ИХО РАО, 2003. — 104 с.
Каган М.С. Искусство в системе культуры. Лен.: «Наука», 1987. -272 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии, 1985. № 4. С. 9−16.
Кант И. Трактаты и письма. М.: «Наука», 1980. — 709 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: «Наука», 1997. — 223 с.
Клер Р. Размышления о киноискусстве. М.: «Искусство», 1956. -230 с.
Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: «Педагогика», 1984. — 255 с.
Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: «ВТО», 1984. — 526 с.
Коган В.И., Вычежников И. А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1987. — 144 с.
Колесников Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. — М.: «Педагогика», 1991. 272 с.
Комеч А. Диалог истории и искусства. — СПб.: «Наука», 1999. 220 с.
Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М. Ф. История педагогики. — М.: «Просвещение», 1974. 447 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара. Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1994. -165 с.
Крэг Э.Г. Воспоминания, статьи, письма. М.: «Искусство», 1988. -400 с.
Кругликов Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом. — М.: «Академия», 2002. 478 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т.6. — М.: «Педагогика», 1980.-512 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: «Просвещение», 1985. — 128 с.
Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: «Республика», 1993. — 383 с.
Леви-Стросс К. Путь масок. М.: «Республика», 2000. — 399 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: «Педагогика», 1981. 186 с.
Лефевр В.А. Рефлексия. М.: «Когито-Центр», 2003. — 496 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика, курс лекций. М.: «Прометей», 1993. -527 с.
Лой А. Н. Социально историческое содержание категорий «пространство» и «время». Киев: «Наукова думка», 1978. — 135 с.
Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: «Политиздат», 1991.-525 с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: «Академия», 2006. — 384 с.
Макарова А.К. Психология профессионализма. // Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 309 с.
Маклюэн М. Галактика Гуттенберга Становление человека печатающего. — М.: «Академический проект», 2005. 495 с.
ЮО.Маленко А. Т. Задачи профессиональной педагогики. М.: «Высшая школа», 1982. — 175 с.
Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М.: «Прогресс», 1993.-352 с.
ЮЗ.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: «Евразия», 1997. — 430 с.
Межуев В.М. Культура и история. М.: «Политиздат», 1977. — 199 с.
Мелетинский Е.М. Культурный герой. // Мифы народов мира. т.2. -М.: «Советская энциклопедия», 1982. С. 25−28.
Юб.Мелик-Пашаев A.A. Педагогическое искусство и творческие способности. М.: «Знание», 1981. — 96 с.
Мид М. Культура и мир детства. Избр. произведения сост. И. Кон. -М.: «Наука», 1988.-429 с.
Можаева Л.Г. Основы направления развития высшего образования в Швеции в 70-х годах XX века. М.: 1979. — 16 с.
Моль А. Социодинамика культуры. М.: «Прогресс», 1973. — 406 с.
Мунье Э. Манифест персонализма. М.: «Республика», 1999. — 559 с.
Ш. Мурина Е. Б. Проблемы синтеза пространственных искусств. М.:1. Искусство", 1982. 192 с.
Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996. № 5.-С. 10−15.
И.Неменский Б. М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 192 с.
Немирович-Данченко Вл.И. Статьи, речи, беседы, письма, т.1. М.: «Искусство», 1952.— 441 с.
Носов H.A. Виртуальная психология. М.: «Аграф», 2000. — 432 с.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. -М.: «Высшая школа», 1991. 79 с.
Пенроуз Р. Структура пространства времени. — М.: «Мир», 1973. -183 с.
Платонов К.К. Структура личности. М.: «Наука», 1986. — 225 с.
Подласый И.П. Педагогика. М.: «Владос», 1999. — 576 с.
Пономарев А .Я. Психология творчества. М.: «Наука», 1976. — 302 с.
Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: «Высшая школа», 1990. — 92 с.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи. М.: «Наука», 1976.-325 с.
Пятигорский A.M. Избранные труды. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. — 590 с.
Райков В.Л. Биоэволюция и совершенствование человека. Гипноз, сознание, творчество, искусство. — М.: «Грааль», 1998. — 647 с.
Ранк О. Миф о рождении героя. М.: «Рефл-бук», 1997. — 252 с.
Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1989.-238 с.
Рейхенбах Г. Философия пространства и времени. М.: «Прогресс», 1989.-344 с.
Решетников П.Е. Личностно ориентированный образовательный процесс. // Специалист, 1996. № 9. С. 32−34.
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: «Высшая школа», 1990.- 112 с.
Родионов Б. У. Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: «Педагогика-пресс», 1995. —48 с.
Роллан Р. Жизнь Рамакришны. СПб.: «Азбука», 2000. — 313 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. // Гл. ред. В. В. Давыдов М.: БРЭ, 1993. -т.1. А-М. 608 с.
Савенкова Л.Г. Интеграция в педагогике искусства Сборник научных статей — Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. — М.: «ИХО РАО», 2003. — С. 28−46.
Сачков Ю.В. Наука: возможности и границы. — М.: «Наука», 2003. — 293 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998. — 256 с.
Селье Г. Стресс без стресса. Рига: «Виеда», 1992. — 109 с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: «Перемена», 2000. — 147 с.
Сластенин В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: «Академия», 2003. — 186 с.
Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: «Школьная пресса», 2002. — 416 с.
Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: «Академия», 2001. — 512 с.
Соне Б. Мифология эскимосов, в кн. «Женщины в мифах и легендах». -М.: «Крон-пресс», 1998. С. 329−373.
Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: «Рос. педагогическое агентство», 1997. 34 с.
Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: «Искусство», 1954.-421 с.
Степашко JI.А. Философия и история образования. М.: «Флинта», 2003.-320 с.
Стоуне С. Психодиагностика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. // Под ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: «Педагогика», 1984.- 472 с.
Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.- М.: «Знание», 1983. 96 с.
Тальбот Ф. Живая фотография. -М.: «Общество», 1928. 186 с.
Творческое наследие Вс.Э. Мейерхольда. // Сборник, М.: ВТО 1978.- 487 с.
Тернер В. Символ и ритуал. М.: «Наука», 1983. — 277 с.
Товстоногов Г. А. Зеркало сцены, т.2. — Лн.: «Искусство», 1984. — 367 с.
Томпсон М. Философия науки. М.: «Фаир-Пресс» / Гранд, 2003. -304 с.
Уайт И., Пейн Э. Мифы австралийских аборигенов, в кн. «Женщины в легендах и мифах». М.: «Крон-пресс», 1998. — С. 329−373.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. // Под ред. А. И. Компанейца. — М.: «Наука», 1996. 450 с.
Уоллейс Р. Мир Леонардо. М.: «Тера», 1997. — 192 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, т.1. — М.: «Педагогика», 1974. 584 с.
Феллини Ф. Делать фильм. М.: «Искусство», 1984. — 287 с.
Фельзенштейн В. О музыкальном театре. — М.: «Радуга», 1984. -406 с.
Философский словарь. // под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. М.: «Политиздат», 1991. — 444 с.
Флоренский П.А. Имена. -М.: «Эксмо-пресс», 1998. 912 с.
Франк С. Смысл жизни. M.: «АСТ», 2004. — 157 с.
Фрейд 3. По ту сторону наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой. СПб.: «Алетейя», 1998. — 251 с.
Фромм Э. Искусство любить. — СПб.: «Азбука классика», 2004. — 220 с.
Фуко М. Археология знания. — Киев: «Ника — Центр», 1996. — 208 с.
Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. М.: «Политиздат», 1991. -С. 195−206.
Хайдеггер М. Бытие и время. M.: «Ad Marginem», 1997. — 452 с.
Хилман Д. Под тенью Сатурна: Мужские психологические травмы и их исцеление. -М.: «КОГИТО ЦЕНТР», 2005. — 184 с.
Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб.: «Питер», 2001. -544 с.
Царев М.И. Мир театра. М.: «Просвещение», 1987. — 255 с.
Чаплин Ч.С. Моя биография. М.: «Искусство», 1966. — 495 с.
Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. — 2-е изд. М.: «Мысль», 1981.-213 с.
Чехов М.А. Путь актера: Жизнь и встречи. М.: «ACT», 2007. — 554 с.
Чухман Е.К. Творчество — восприятие творчество. — М.: «Искусство в школе», № 6, 1993. — С. 32−35.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учебн. пособие. -М.: «Логос», 1996. 320 с.
Шаляпин Ф.И. Маска и душа. — М.: «Вагриус», 1997. 317 с.
Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы: Учебн. метод. Пособие. М.: «Высшая школа», 1987. — 80 с.
Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. М.: «Академия», 2001.-232 с.
Штоф В.А. Роль моделей в познании. — Лен.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1963.-128 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: «Педагогика», 1998. — 208 с.
Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию — М.: «ТОО ТК Петрополис», 1998. 432 с.
Элиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 144 с.
Эфрос А.В. Репетиция любовь моя. Кн.1. — М.: «Парнас», 1993. — 318 с.
Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: «Азбука», 2001. — 732 с.
Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». — М.: «Спутник+», 2004. 253 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: «Наука», 1987. — 248 с.
Якиманская И.С. Построение модели личностно ориентированной школы. М.: «КСП+», 2001. — 128 с.
Abrahams R.D. Introductory remarks to a rhetorical the real art and culture. // JAF. 1955. 269 p.
Babcock-Abrahams B. A Tolerated Margin of Mess: The Trickster and His Tales Reconsidered. // Journal of the Folklore Institute. 1975. V. l 1. №. 3. p. 159 160. I
Barnaw V. Culture and Personality. Chicago: 1985. — p. 15.
Boas F. The methods of ethnology. Anthropologist, 1920. vol.22 p. 9−20.
Bordwell B., Tompson K. Film art. An introduction 3-d ed-Wisconsin: Mc Grow-Hill, inc. 1990. 425 p.
Bornoff J. Musical theatre in a changing society. The influence of the technical media Belgium: State University 1968. — 120 p.
Britan.: An official handbook. London: 1985. — p. 357−390.
Campbell J. Bios and mythos Prolegomena to a scene of mythology. // Myth and literature. Contemporary theory and practice. // Ed. by J. Vickery, univ. of Nebraska press, 1966. p. 20−26.
Cole M. Culture and Cognitive Science. Talk Presented to the cognitive science program, U.C. — Santa Barbara: May 15. 1997. p. 37.
Clark J., Critcher Ch. The devil makes work: be sure in capitalists Britan. Urbana, Chicago: 1985. — 245 p.
D’Andrade R. Cultural meaning systems. In Shweder A., Le Vine R. Cultural theory. Essays on mind, self and emotion. Cambridge, L., N.Y., New Rochelle, Melbourne, Sydney, Cambridge University Press, 1984. — 105 p.
Dundes A. The Structure of Superstition. // Midwest Folklore. 1961, vol.11, #1.-p. 32.
Dewey J. Jak myslimy. Warszawa: PWN, 1957.- 146 p.
Durkheim E. Les forces elementaires de la vie religiuse. 1912. 593 p.
Eggan D. The personal use of myth in dreams. JAF: 1955, v.68 #270. -p. 452−455.
Eliade M. Myth and reality. N.Y.: Harper and Row, 1963. — p. 30.
Ficher J. A Ponapean Oedipus tale (Structural and sociologies analysis). -JAF: 1966. v.779. p. 121−129.
Geertz C. Available light. Anthropological reflection on philosophical topics. Princeton: Princeton University press, 2000. p. 3−20.
Jenkins C., Sherman B. The en sure shock. London: 1981. — 185 p.
Kardiner A. Physiological Frontier of Society. New York: Columbia University Press, 1939. p. 12−32.
Keesing R.M. and Keesing F.M. New Perspectives in Cultural Anthropology. New York etc.: Holt, Rinehant and Winston, Inc., 1971. 340 p.
Kottak C. Ph. Cultural Anthropology. New York: Random House, 1982. — 229 p.
Kroeber A.L. Anthropology. -N.Y.: 1948. 325 p.
Krohn J. Suomen suvun pakanallinen iumalanpalvelus. — Helsinki: 1894. — p. 173−175.
La Barre W. The Gust Dance. N.Y.: 1972. — p. 21.
Levi-Strauss C. Anthropologic structurale p. 1958 Chap. I Introduction et atnologie Revue de metaphysigue et de morale p. 1949 anne 54 # 3−4. — p. 363 391.
Litz C.A. and White G.M. The anthropology of emotions. // Annual review of anthropology, 1985.15. p. 405−436.
Malinovski B. Argonauts of the Western Pacific. L. 1922. — p. 38.
Milford E. Some Reflections on Cultural Determinism and Relativism with Special Reference to Emotion and Reason. In: R. Shveder and R. LeVine (eds.) Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 325 p.
Miller P.H. Theory of developmental psychology. N.Y.: Freeman, 1993. -421 p.
Radcliff-Brown A.R. Social anthropology. Past and present Man, 1952 vol.52 #14.-p. 14.
Recreation and leisure: Issues in an era of chance. / Ed. by Th. Goodale, P. Witt. Ottawa: 1980. — 394 p.
Richardson K. Understanding Psychology. Milton Keynes, Philadelphia: Open Univ. Pr., 1988. 97 p.
Roheim G. The origin and function of culture. TY. Nervous and mental making of psychological anthropology. Berkeley. Los-Angeles. L., University of California press, 1978. — 457 p.
Sartre J.P. Letre et le neant. 1943. p. 29.
Schwartz Th. Anthropology and Psychology. In New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffiy M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge, Cambridge University Press, 1994. — 343 p.
Smolka A.L., De Goes, and Angel Pino. The constitution of the subject: a persistent question. In: Wertsch, James V. (ed.). Sociocultural Studies of Mind. Cambridge University Press, 1995.-p. 165−166.
Spiro M.E. Culture and human nature. London: 1956. — 434 p.
Shore B. Twice-born, Once Conceived, Meaning Construction and Cultural Cognition. // American anthropologist. Vol.93. No.l. March 1991. p. 927.
Shweder R.A. Thinking Through Cultures. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1991. 80 p. .
Holland D. The Woman who Climbed up the House: Some Limitations of Schema Theory. New Direction in Psychological Anthropology. Theodore Schwartz, Geoffiy M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 68 p.
Honigman J.J. The World of Man. N.Y.: Havper and Brothers Publishers, 1959.-p. 10.
Hutchins E. Cognition in the World. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1995. -p. 35.
Thomas W. Primitive behavior, an introduction to the social sciences. New York N.Y. London: MC Grew-Hill, 1937. — 847 p.
Tylor E.B. Primitive culture. -L.: 1871 vol.1, p. 7−10.
Freud. S. Totem and Taboo. New York: Modern Library, 1938. 857 p.
Wissler C. An introduction to the social anthropology. N.Y.: H. Holt and company 1929.-392 p.
White G.M. Ethnopsychology. New direction in Psychological Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 42 p.

Заполнить форму текущей работой