Развитие культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы

Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические, научно-технические и политические изменения в обществе требуют коренной перестройки российской системы образования как одного из источников интеллектуального потенциала страны. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», основополагающем документе, установившем на ближайшие двадцать лет в государственной политике приоритет образования и определившем стратегию и основные направления его развития, подчеркивается, что «система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры».

В решении этих задач особая роль принадлежит системе профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, которая включает девятнадцать вузов — университетов, академий, институтов культуры и искусств, семьдесят одно среднее специальное учебное заведение — колледжи, техникумы, училища культуры и искусств, подведомственных Министерству культуры РФ. В указанных образовательных учреждениях в настоящее время обучаются более двадцати восьми тысяч студентов по специальностям: «Социально-культурная деятельность», «Народное художественное творчество», имеющей художественные (музыкальные, хореографические, театральные) специализации, «Библиотековедение и библиография», «Социальная педагогика» и др.

На протяжении своей истории учебные заведения культуры и искусств активно решали проблемы улучшения подготовки квалифицированных специалистов. Однако, в последнее десятилетие многие достижения социокультурного образования оказались утраченными. Деятельность отраслевой профессиональной школы в этот период дестабилизировал ряд факторов, среди которых социальная и экономическая нестабильность, острый дефицит средств, вызванный кризисным состоянием экономики, духовное расслоение общества. Произошедшие в 90-е годы радикальные идейно-ценностные изменения в сознании людей, связанные с крушением марксистского видения теории и истории общественного бытия, обусловили принципиальные перемены в сущности социально-культурной деятельности, ее содержании и формах.

Изучение научной литературы по проблемам социокультурного образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. В исследованиях М. Б. Клемантовича и Е. И. Максимова была сделана попытка проанализировать состояние подготовки политпросвет работников в первые годы Советской власти.

Вопросы состояния отрасли культуры в 50−60-е годы рассматриваются в кандидатских диссертациях А. А. Абилова, А. И. Бенджюс, Л. И. Боженко, В. И. Власова, Ю. Ф. Пономаренко. В них проанализирована деятельность клубных заведений в этот период, предлагаются пути активизации и интенсификации этой работы.

Большое значение для данной диссертации имеют исследования, посвященные теории и практике культурно-просветительной деятельности, включая подготовку специалистов в высших учебных заведениях. В монографических трудах и научных публикациях А. Д. Жаркова, А. С. Каргина, Е. И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса общего и профессионального развития личности, организационно-методические вопросы организации руководства культурно-просветительной работой, а также затронут широкий круг проблем воспитания кадров для этой сферы.

Важную конструктивную роль в обновлении культурно-просветительного образования сыграли ученые М. А. Ариарский, С. Н. Иконникова, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Н. Б. Крылова, Ю. А. Стрельцов, В. Е. Триодин, В. М. Чижиков, ставшие основателями новых гуманитарных отраслей знаний в отечественной науке — социальной педагогики, прикладной культурологии, технологий культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.

Известным ученым-педагогом Т. И. Баклановой разработаны концептуальные и научно-методические основы этнокультурного образования. На материале истории отечественной культуры автор рассматривает роль народной педагогики, возникновение и распространение не профессионализированной художественной деятельности различных слоев общества.

Крупный вклад в развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, совершенствование педагогического процесса внес видный российский ученый Ю. П. Азаров. В своих исследованиях он выдвигает идею о том, что процесс воспитания может быть целостным лишь в том случае, если он обеспечивает формирование целостной, всесторонне развитой, гармонической личности, подготовленной к жизни и труду, когда обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, переходят друг в друга, т. е. обеспечивается единство всех подсистем воспитательного процесса: организационно-педагогической (подсистема технологии), социально-психологической (подсистема отношений) и психолого-педагогической (подсистема культурно-личностных и профессиональных качеств личности специалиста) .

В исследованиях В. И. Черниченко указывается на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающее функции обучения.

Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений, а также новые технологии и методики, влияющие на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания кадров в учебных заведениях культуры и искусств, рассматриваются в трудах Ж. Г. Атаянц, JT.B. Шаминой, Т. Я. Шпикаловой.

В исследованиях Н. К. Баклановой раскрывается сущность и структура профессионального мастерства работника культуры, стратегия целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывается концепция, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой единство общего, культурологического и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого-педагогическую, социально-психологическую, организационнопедагогическую.

Научная разработка организаторского, педагогического и художественно-творческого видов профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы в современных условиях осуществлена учеными JI.C. Зориловой, А. А. Майер, Е. А. Сергеевым и др.

Важным источником для данного исследования являются научные труды, посвященные проблемам содержания образования, обучения, воспитания и становления будущих специалистов социально-культурной сферы. Здесь следует отметить работы Т. Г. Бортниковой, М. И. Долженковой, Е.Г. Дорон-киной, В. Ф. Зивы, Г. Я. Никитиной и др.

Проведенный анализ научных работ дает основание утверждать, что при наличии достаточно разработанной теоретической базы целый ряд вопросов в теории культурологического образования еще не имеет научно обоснованных решений и требует теоретического осмысления с целью совершенствования подготовки специалистов. В частности, в диссертационных исследованиях практически не предпринимались попытки охарактеризовать процесс становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы с точки зрения культурологического подхода и во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России, а также историко-культурными традициями. Исследований, специально посвященных этому виду образования как социально-культурному феномену — его концептуальным основаниям, истории, логике развития, факторам и механизмам детерминации, не проводилось. Ведущие тенденции, обозначившиеся в обучение кадров этого профиля в России и за рубежом к концу XX века, не изучались, В целостном виде не осуществлялось исследование проблем непрерывности, преемственности и совершенствования обучения специалистов в интегрированной региональной структуре учебных заведений «школа — колледж — институт».

Кроме того, сложившаяся к концу XX века социально-культурная ситуация по-новому поставила проблемы обучения и воспитания кадров, потребовала коренного реформирования всей системы социокультурного образования. Однако, начавшиеся процессы реализации новых подходов к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, адаптации системы образования к запросам быстроразвивающегося общества сталкиваются с рядом противоречий следующего порядка:

• между социальными проблемами и образованием (когда имеется острая потребность в человеке нового общества и социокультурное образование должно его готовить, но не может в связи с кризисом в экономике и социальной сфере);

• между необходимым уровнем образования, определяемым мировым образовательным пространством и теорией социокультурного образования (недостаточной теоретической разработанностью оснований для новой образовательной стратегии и тактики), которое привержено утрачивающим свою актуальность формам и содержанию;

• между уровнем прежних теоретических разработок (философскими, психологическими и общепедагогическими идеями, которые обосновывали развитие системы культурно-просветительного образования) и методологией, обосновывающей практику подготовки специалистов социально-культурной сферы;

• между новой теорией, связанной с развитием личности в системе непрерывного социокультурного образования и новой практикой, при которой требуется новый методологический уровень разработки проблемы, совокупности методов, приемов и средств, обусловливающий успешное решение задачи развития самосознания человека, его творческого потенциала.

В этих условиях все более осознается необходимость разработки современной культурологической концепции в системе подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая опиралась бы на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта воспитания кадров данного профиля в истории России, высокоразвитых зарубежных стран и способствовала развитию основных положений теории и практики социокультурного образования, обоснованию направлений его дальнейшего совершенствования.

Таким образом, исследование процесса становления, развития и совершенствования культурологического образования в системе подготовки кадров социально-досуговой сферы как целостного и, одновременно, многосоставного социокультурного явление, тесно связанного с процессами, происходящими в образовательной практике и с логикой развития общественной жизни, представляется весьма актуальным и содержательно значимым.

Все это определило ПРОБЛЕМУ исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы содержание и перспективы развития культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы? Решение этой проблемы и составило ЦЕЛЬ нашего исследования.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является культурологическое образование в учебных заведениях социально-досуговой сферы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — исторические корни, современное состояние и перспективы развитая культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

• Раскрыть сущность культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы.

• Выявить исторические корни и современное состояние культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.

• Раскрыть особенности развития системы профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы в современных условиях, определить основные ее проблемы и направления реформирования в контексте культурологического образования.

• Разработать преемственную систему непрерывного образования в области социально-культурной сферы в региональном научно-образовательном комплексе «школа — колледж — институт» и определить организационные основы его функционирования.

• Разработать научно-методические рекомендации по дальнейшему развитию и повышению эффективности культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на предположении о том, что развитие культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы возможно при условии:

• учета позитивного исторического опыта отечественной и зарубежной профессиональной школы и закономерностей ее развития в этом направлении;

• учета современных тенденций социально-педагогической стратегии реформирования системы профессиональной подготовки специалистов в области социально-досуговой сферы;

• широкого использования инновационных педагогических технологий в подготовке специалистов данного профиля;

• организационно-педагогического обеспечения подготовки специалистов с учетом региональной социокультурной к этнокультурной специфики.

ИСТОЧНИКОВУЮ БАЗУ диссертации составили научные труды философов, педагогов и психологов, исторические документы, работы ученых. прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Теоретической основой анализа и осмысления заявленных в диссертационном исследовании проблем стали научные публикации культурологов, специалистов в области философии и социологии образования, педагогики высшей школы, исследователей социально-культурной сферы. Кроме того, использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по рассматриваемой проблеме и смежным с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Большое внимание уделялось философским, психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.

В состав информационных источников, обеспечивающих выявление мировых и отечественных документальных потоков по теме исследования, вошли библиографические, реферативные и обзорно-аналитические издания ИНИОН РАН, НИО «Информкультура» Российской государственной библиотеки, НИИВО Министерства образования Российской Федерации.

В диссертации использованы документы Российского государственного исторического архива (РГИА), Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ), архива Министерства культуры Российской Федерации (АМК РФ).

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-политического развития: научно-исторический объективный подход к изучению явленийединство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса (культурологического, аксиологического). Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма. В диссертации применялся программно-целевой подход, связанный с оптимизацией системы профессионального культурологического образования в условиях его реформирования и внедрения Государственных образовательных стандартов нового поколения.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА исследования сложилась в результате изучение работ по истории и культуре России (Н.А. Бердяев, Г. В. Вернадский, В. О. Ключевский, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, C. J1. Франк и др.) — психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. М. Розин, С. Н. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.) — работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий, усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от «знаниевой» к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е.В. Бондаревская, В. В. Давидов, В. В. Сериков, Д.Б. Эльконин) — теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, А. П. Сманцер, П.С. Хейфец).

Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е. Я. Александровой, А. И. Арнольдова, Ю.К. Ба-банского, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Гершунского, В. М. Кларина, Б. Т. Лихачева, Д. С. Лихачева, Н. Д. Никандрова, И. Ф. Плетневой,.В. В. Савельева, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры.

В разработке концепции изучения процесса становления и развития культурологического образования в системе подготовки специалистов соци-ально-досуговой сферы автор опирался на социально-педагогические концепции культурно-просветительной деятельности и досуга (М.А. Ариарский,.

Т.И. Бакланова, А. Д. Карамышев, Е. А. Сергеев, Ю. А. Стрельцов, В.Е. Трио-дин), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е. А. Климов, JI.M. Митина), на концепцию социальнокультурной деятельности (Т.Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга.

Основными теоретическими методами явились: Историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, анкетирование, интервьюи-рование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий обучающихся в учебных заведениях общего и профессионального образования, обобщение независимых характеристик, сравнительный исто-рико-логический анализ зарубежного опыта деятельности аналогичных учебных заведений, экспериментальные методы. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала анализ состояния и развития профессиональных учебных заведений социально-культурного профиля в период с 1947 г. по настоящее время, находящихся в ведении Министерства культуры Российской Федерации. Было изучено около 250 научных источников, проанализировано 48 отчетов о деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений, более 100 тематических планов и учебных программ.

Формирующий эксперимент осуществлен на базах Белгородского государственного института культуры и его структурных подразделений (детский музыкально-эстетический центр, учебно-культурный центр, колледж культуры и искусств), а также учебных заведений и учреждений дополнительного образования Белгорода: культурологических классов трех средних образовательных школ (№ 4, 25, 40), городского центра детского творчества. В ходе его было опрошено более 600 учащихся и студентов, обработано свыше 150 анкет, проанализировано 235 различных видов учебных занятий: уроков, лекций, семинаров, практических и индивидуальных занятий. Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомендаций, содержащихся в диссертации.

Исследование проводилось в ТРИ ЭТАПА. Первый этап (1999;2000 гг.) включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования, обработку и систематизацию теоретических источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировался научный аппарат. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности подготовки специалистов социально-культурной сферы. Анализировалось состояние культурологического образования в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (2000;2001 гг.) представлял собой экспериментальную часть исследования. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение комплекса мер по повышению эффективности культурологического образования в профессиональной подготовке экспериментальных групп, изучение динамики изменений в контрольных и экспериментальных группах колледжа и школ, внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение поставленных целей и задач педагогического эксперимента. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования деятельности учебных заведений профессионального, общего и учреждений дополнительного образования по внедрению и развитию элементов культурологического образования, осуществлялась проверка выдвинутых предположений.

На третьем этапе (2001;2002 гг.) проводилась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и по следующих данных изменения уровня подготовки специалистов в контрольных и экспериментальных группахобрабатывались и обобщались результаты исследованияуточнялись теоретические выводы и практические рекомендацииапробировались полученные научные данные в докладах на конференциях, научных публикациях, лекциях, других формах научной, учебно-методической работы и внедрялись в практику. Завершающий этап включал такте оформление текста диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:

• раскрыты сущность и особенности современной социально-культурной сферы как среды профессиональной деятельности выпускников учебных заведений культуры и искусств, которая представляет устойчивую совокупность общественных условий, духовных и материальных элементов культуры, влияющих на формирование и функционирование человека в социуме;

• выявлены инновационные процессы, проходившие в 90-е годы XX века в области профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, направленные на перерастание культурно-просветительного образования в более широкое, многообразное и вариативное явление — культурологическое образование;

• разработаны перспективные направления дальнейшего развития культурологического образования в системе профессиональной подготовки специалистов социально-досуговой сферы, включающие: преемственность между довузовским и вузовским уровнями обучения, усиление роли региональной и национальной традиционной культуры в содержании образовательных программ, углубление межпредметных связей, повышение качества научно-методического обеспечения учебного процесса и его информатизации;

• обоснована перспективная модель научно-образовательного комплекса «школа — колледж — институт», а также педагогическая технология ее реализации в условиях российского региона, включающая концептуальные основы, учебные планы, программы и другие элементы культурологической образовательной системы;

• определены ведущие направления обновления содержания обучения в учебных заведениях общего и профессионального образования с учетом перспективных исторических традиций, сложившихся в процессе становления и развития культурологического образования в стране.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что его результаты внедрены:

• в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Белгородском государственном институте культуры, в частности, педагогики, культурологии, социально-культурной деятельности;

• в руководство научно-исследовательской деятельностью Белгородского государственного института культуры, в том числе в проблематику международных, республиканских, региональных и внутри-вузовских конференций, посвященных проблемам развития культуры, искусства, образования;

• в практику работы регионального научно-образовательного комплекса «школа — колледж — институт».

Выводы и рекомендации диссертации могут служить для поиска новых педагогических решений в современной педагогике и практике подготовки кадров, и особенно в условиях введения 12-летнего общего образования (с профилизацией 11−12 классов). Материалы. диссертации могут быть использованы государственными и общественными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные ее положения и рекомендации — использоваться для разработки концепции нового Государственного образовательного стандарта профессионального образования в области культуры и искусства, введение которого планируется в 2003 году.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: на совместных заседаниях кафедр социально-экономических и гуманитарных наук, народной художественной культуры, социально-культурной деятельности Белгородского государственного института культурыв практической деятельности структурных подразделений вуза — колледжа культуры и искусств, детского музыкально-эстетического центрав статьях, методических пособиях для педагогических и административных работников, учащихся и студентов общеобразовательных школ № 4, 25, 40, колледжа культуры и искусств, института культуры. Результаты исследования отражены в сборниках материалов международных научно-практических конференций «Инновации в образовании: теория и практика», «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание детей и молодежи», в материалах Российских научно-практических конференций «Культура Белгородчины, проблемы и перспективы на рубеже веков», «Духовное наследиеРоссии», в материалах межвузовской научно-практической конференции «Народная художественная культура Белгородчины в процессе подготовки специалиста к профессиональной деятельности: состояние и перспективы».

Практическая деятельность автора по руководству Белгородским государственным институтом культуры в должности проректора по учебной работе позволила сформировать программу и определить стратегию развития учебного заведения. На основе «Концепции развития научно-образовательного комплекса «Белгородский государственный институт культуры» определены структура, направления деятельности факультетов по развитию культурологического образования с учетом региональных потребностей в специалистах социокультурного профиля и основные принципы функционирования и развития вуза.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Становление и развитие культурологического образования — это сложный, многообразный и непрерывный процесс, темпы и специфика которого обусловлены политической и экономической ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и культурно-историческими традициями, состоянием духовно-нравственной среды общества и особенностями социально-культурной среды.

2. Современный этап становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы (середина XX века — настоящее время) характеризуется открытием средних и высших профессиональных учебных заведений и в последнее десятилетие проходит в условиях модернизации общественно-экономической системы российского государства, что ставит учебные заведения перед необходимостью совершенствовать и обновлять содержание и технологии культурологического образования, обеспечивать преемственность, интеграцию теоретической и практической подготовки.

3. Важнейшим условием дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы1 становится определение ее роли в гибкой системе непрерывного многоуровнего образования. Полноценное функционирование данной системы осуществляется при условии реализации на каждом ее уровне основных компонентов образовательной деятельности: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочно-рефлексивного, организационно-планирующего.

4. Эффективной формой организации непрерывного культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы является научно-образовательный комплекс как совокупность разноуровневых образовательных институтов и учебно-творческих подразделений, выполняющих социальные, педагогические, коммуникативные и адаптирующие функции. Деятельность такого комплекса строится на интеграции на каждом из его уровней методолого-теоретических, аналитико-рефлексивных, научно-методических, профессионально-кадровых, информационных, организационно-управленческих подходов.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ определялась логиков исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Литература

включает 248 источников. Приложений — 18.

Заключение

.

Результаты проведенного нами исследования культурологического образования в сфере культуры и искусства России как социально-педагогического явления, анализа мирового опыта подготовки специалистов этой сферы позволяет сделать ряд выводов, которые носят как конкретно-научный, так и — в определенных позициях — методологический характер.

Образование в сфере культуры и искусства — это сложное, многосоставное явление, интегрирующее множество разнообразных направлений художественно-творческой социализации и профессионализации в относительно целостное социально-культурное явление каждой эпохи, представляющее собой неотъемлемую часть национальной культуры, с одной стороны, и институциональной образовательной системы, с другой.

Специфика этого вида образования определяется его направленностью на обеспечение трансляции знаний, идей, умений, ценностей, национальных традиций и общечеловеческих достижений в области художественного творчества от одних групп общества к другим, от поколения к поколению, на формирование кадровой инфраструктуры данного вида социокультурной деятельности.

Процесс функционирования и развития образования в области культуры и искусства имеет сложную детерминацию, связанную с его двойственным положением (в системе художественного творчества и собственного образования). Наряду с его явно прослеживаемой социально-исторической обусловленностью, образование в сфере культуры и искусства сохраняет относительную самостоятельность в отношении разнообразных социальных воздействий (в частности, известной независимостью от реформ в сфере образования), обладает собственной логикой внутреннего развития (саморазвития), тесно связанной тенденциями и закономерностями движения как художественно-творческой мысли, так и реальной художественной практики.

В этом отношении невозможно свести систему детерминации образования в области культуры и искусства к какой-либо одной линии, к воздействию на него какой-либо одной группы факторов. Во все времена оно было интегративной производной от воздействия собственно социально-регулятивных факторов — социального и государственного заказов, образовательных реформ, общественных интересов и специфики культурной жизни эпохи. Таким образом, можно говорить о закономерности не абсолютного, а относительного характера такой детерминации, проявляющейся в саморазвитии образования в сфере культуры и искусства по своим специфическим законам.

Структурная типологизация образования в сфере культуры и искусства может быть осуществлена по базовым для него видам художественного творчества (музыкальное, театральное и т. д.), по ступеням образовательного процесса (начальная, средняя, высшая), по уровням (специализированный или массовый, общекультурный), по институциональному статусу и формам (государственная или общественная, негосударственная).

Социально-педагогический анализ становления и развития российской системы образования в сфере культуры и искусства на основе предложенной типологии позволяет выявить его исторические корни, тенденции в его развитии в XX столетии, и изменение под воздействием различных групп факторов. Рассмотрение богатого исторического материала дает возможность выявить обобщенную генетическую и историческую схему эволюции образования в сфере культуры в XX веке в контексте развития образовательной системы России, состоящую из нескольких основных этапов советского и послесоветского периодов развития общества, каждому из которых присущи характерные ему модели:

• первый этап развития общества (1917 — 1946 гг.) — развитие преимущественно начального и среднего звеньев подготовки специалистов по организации просветительской деятельности и проведению кружковой работы в учреждениях культуры, развитию художественной самодеятельности;

• второй этап (1946 — 1959 гг.) — связан с созданием и укреплением средних специальных учебных заведений по подготовке специалистов в области культурно-просветительной работы и народного художест венного творчества;

• третий этап (1959 — 1991 гг.) — совершенствование деятельности системы среднего профессионального образования и развитие подготовки специалистов высшего звена в институтах культуры;

• четвертый этап (1991 г. — настоящее время) — характеризует процесс качественной перестройки системы образования в сфере культуры и искусства, связанный с социально-культурными, экономическими, политическими изменениями в обществе. В это время осуществляется переориентация учебных заведений на подготовку специалистов в области социально-культурной деятельности, организации и менеджмента культуры, народного художественного творчества.

Сложившаяся структура отраслевого образования включает в себя следующие учебные заведения:

• по организационно-правовым формам:

1) государственные — федерального подчинения и субъектов федерации;

2) муниципальные;

• по видам: консерватории, институты культуры, искусствхудожественные, театральные, хореографические профильные колледжиучилища и школы;

• по типам: университеты, академии, институты, колледжи, училища, лицеи.

Сформировавшаяся система отраслевого профессионального образования в определенной мере отвечает на сегодняшнем этапе не только ее потребностям, но и создает условия для решения вопросов возрождения и развития культуры России с учетом национальных проблем, соблюдения интересов субъектов федерации, совершенствования системы образования, повышения профессионального уровня подготовки специалистов.

Вопросы изменения содержания подготовки специалистов в вузах и училищах (колледжах) культуры и искусства находятся в прямой зависимости от современной социально-политической, экономической ситуации, а также демократизации, формирования правовой культуры и свободных рыночных отношений общества, накладывающих отпечаток на социально культурную сферу жизнедеятельности человека, обуславливающих необходимость пересмотра многих исходных позиций в деле подготовки кадров и призванных обеспечить социально-значимое ее наполнение.

В начале 90-х годов XX столетия назрела острая необходимость реформирования системы подготовки специалистов в области культуры и искусства. Это связано с развитием рыночных отношений, с расширением укоренившихся рамок понимания влияния сферы культуры и выходом за ее традиционные границы.

В связи с этим, жизнь потребовала кардинального перехода к новой модели профессиональной школы, способной к решению ряда актуальных задач:

• превращения профессиональных учебных заведений в многоуровневые, многопрофильные учебные заведения, сочетающие культурологические, социально-педагогические, экономические и профессиональные основы, обеспечивающие социальную адаптацию будущих специалистов;

• перехода от предельно централизованной к вариативной, многоуровневой системе обучения, учитывающей реально проявляемые наклонности, способности и возможности обучаемых;

• обеспечение общекультурной, социальной и профессиональной компетенции личности в соответствии с Федеральным стандартом общего и профессионального образования;

• изменения перечня профессий в соответствии с потребностями рынка труда в новых социально-экономических и политических условиях. Определенное влияние на формирование профессиональной школы в сфере культуры и искусства оказывает мировой опыт подготовки специалистов в этой области. Прогнозируя профессиональную школу начала XXI века, ученые разных стран сходятся на том, что она должна:

• удовлетворять потребности производства и непрерывно расширяющихся сфер обслуживания, в том числе досуга, в специалистах широкого профиля, отличающихся профессиональной компетентностью, мобильностью и способностью учитывать динамичную специфику конкретной формы трудовой деятельности;

• строиться на опережающей в своем развитии материально-технической базе и технологии;

• осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность обучающихся и эффективно реализующей их творческие потенции. Учебные заведения в Европе и США являются постоянно действующим фактором инновационных процессов в образовании, выполняя роль экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, опыт которых использовался при реорганизации образования в России по таким направлениям, как обновление форм и методов обучения, использование технических средств, корректировка учебных планов и программ и т. д.

Проведенное исследование позволило создать прогностическую модель, определить требования к формированию личности, к профессионализму работника социально-культурной сферы, построить интегрированную структуру непрерывного многоуровневого профессионального образования «школа — колледж — институт», являющуюся важнейшим фактором оптимизации российской системы подготовки специалистов.

Полученные результаты, подтвердив в целом выдвинутую гипотезу, позволяют сформулировать ряд концептуальных выводов по дальнейшему совершенствованию профессиональной школы и путях ее развития.

Поиск новых форм обучения и определение направления подготовки кадров социально-культурной сферы, по нашему мнению, должен проводиться с учетом трех факторов:

• во-первых, специфики исторически сложившейся социокультурной ситуации;

• во-вторых, динамики развития социокультурных процессов;

• в-третьих, своеобразия культурной политики на уровне государства и региона.

Исследование показало, что приоритетной является такая модель образования, которая была бы построена на методологии и методиках, обеспечивающих формирование независимого мировоззрения и развитие творческих потенций личности. На наш взгляд, это необходимая предпосылка и условие для последующего этапа приобретения узкопрофессиональных знаний и овладение специализированными методиками, этапа, который можно осуществить в соответствии с конкретным социальным заказом или по личному желанию студента.

Проведенное социально-педагогическое исследование всего комплекса вопросов, интегрированных вокруг проблемы становления и развития системы подготовки специалистов социально-культурной сферы в России поставило и разрешило целый ряд задач, имеющих как научное, так и практическое значение. Оно способствует установлению в профессиональной педагогике фундамента взаимосвязи социальной, культурологической, педагогической, профессиональной, экономической деятельности, обеспечивающего возможность оптимального функционирования системы подготовки кадров социально-культурной сферы в условиях преобразований российского общества в начале XXI века.

Вместе с тем, весь ход исследования показал, что это многоаспектная проблема и требует активной педагогической и исследовательской позиции ученых, деятелей культуры и искусства, средств массовой информации, творческих союзов и других социальных институтов.