Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности

Диссертация: Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выявлено, что развитие невербального общения учителя-хормейстера — одна из важнейших сторон подготовки современного учителя музыки. Являясь основой профессиональной деятельности педагога-музыканта, дирижерская подготовка должна находить соответствующее отражение в процессе обучения на музыкально-педагогическом факультете вуза. Анализ нормативных документов, опыта работы музыкально-педагогических… Читать ещё >

Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
    • 1. 1. Понятие общение и его трактовка в историческом аспекте
    • 1. 2. Проблема общения в психологической литературе
    • 1. 3. Речевое и невербальное общение в педагогической теории и практике
    • 1. 4. Проблема невербального общения в специальной литературе и дирижерской практике
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
    • 2. 1. Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Методика развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Потребность в квалифицированных музыкальных кадрах (учителя музыки, преподавателя хорового класса, дирижера профессионального хора) не утратила своей актуальности.

Учитель музыки должен не только мастерски вести урок, являться музыкантом-исполнителем, а также быть дирижером-хормейстером в одном лице. В связи с этим, необходимо обратить внимание на воспитание специальных средств общения учителя-музыканта с учебным коллективом.

Известно, что информационный обмен между хормейстером и певческим коллективом осуществляется целым комплексом профессиональных действий на основе вербально-невербальной системы. Особое значение в деятельности учителя-музыки приобретает речь, которая является мощным средством воздействия на хоровой коллектив. Будучи живописно-образной, красочной и художественно-иллюстративной, речь дирижера вызывает живые и непосредственные отклики у хористов, порождает в их сознании те или иные ассоциации, параллели, активизирует художественно-образное мышление, фантазию, воображение и усиливает, тем самым, эмоциональные реакции на музыкальный материал.

Связанная со всеми функциями и психическими процессами, речь руководителя хора способна существенно активизировать музыкальное восприятие, сделать его более адекватным и тонко дифференцированным, что естественно отразится, в конечном счете, на качестве исполнения музыки.

Изучая работы, посвященные вопросам невербального общения (М.С. Андрианов, В. А. Лабунская, В. П. Морозов, А. Пиз и др.), мы установили, что невербальная информация передается экспрессивным поведением посредством выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика, постановка корпуса, выбор дистанции и др.). Движение рук человека, жестикуляция, сочетаясь с мимикой и выражением глаз, заключает в себе, как известно, большой выразительный потенциал. В дирижировании этот потенциал должен раскрываться по возможности полно, поскольку именно от него зависит результат музыкально-исполнительского процесса.

Одним из основных средств общения дирижера с коллективом является техника дирижирования. Она составляет тот фундамент, на который опирается дирижер при решении художественных задач, так как техника дает ему возможность использовать все богатство выразительных красок невербального общения. Считается, что у дирижера, хорошо владеющего техникой, язык жестов полностью заменяет язык слов, и исполнители могут свободно «читать» по руке все его требования. Жесты дирижера, его мануальная техника служат специфическим средством передачи (трансляции) звуковых образов на расстоянии — от одного человека к другим и являются своего рода способом «заражения» хористов определенными настроениями и т. д. То же может быть сказано о мимике, о выражении глаз (76, 222−223).

В учебных планах музыкально-педагогических факультетов по специальности «учитель музыки» предусматривается ряд дисциплин, формирующих дирижерско-хоровые навыки у студентов: дирижирование, анализ и чтение хоровых партитур, управление хором, хороведение, хоровая практика. Основные теоретические и практические знания по управлению хором студент получает в классе дирижирования, где большое внимание уделяется технике дирижирования (управление хоровым коллективом при помощи дирижерского жеста).

На начальном этапе дирижирования, как управления коллективным исполнением, использовались такие средства информации как: акустические и визуальные. В разное время и акустические, и визуальные средства находились в неравных соотношениях, однако анализ исторической тенденции развития дирижерского искусства говорит о стремлении к постепенному вытеснению акустических средств управления визуальными. Хлопанье в ладоши, отстукивание метра с помощью ноги или батута постепенно уступали место управлению с помощью мануальных движений (хейрономия) и мимики.

Современное дирижирование, сложившееся окончательно лишь в середине 19 века, допускает акустические средства лишь как вспомогательный способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с помощью пения или игры на инструменте, отстукивания или отсчета вслух метра, словесного объяснения. В концертном же исполнении акустические способы информации ныне не используются. Ведущими средствами управления коллективом исполнителей становятся визуальные — жест и мимика.

Закономерно, что именно эти средства информации вытеснили акустические. Во-первых, они представляли собой определенную помеху для восприятия. Отбивание, например, метрических долей, накладываясь на звучащую ткань (сочинения, создает чуждый сочинению шумовой фон. Во-вторых, с повышением сложности звуковой ткани возрастала и сложность той информации, которую дирижер стремился передать исполнителям. Акустические средства оказывались мало эффективными, ибо были способны передать, в основном, лишь указания, касающиеся метроритмической стороны исполнения. Необходим был язык, который позволил бы передать максимально гибко и точно достаточно сложную информацию, не используя при этом никаких звуковых эффектов. Естественно поэтому, что исполнительская практика обратилась к языку, издавна используемому человечеством там, где по каким-либо причинам исключается возможность словесной или любой иной акустической коммуникации — к пантомиме. Таким образом, современный дирижерский язык — язык мимики и жестов сложился далеко не случайно, не как результат чьего-то изобретения, а как использование одного из проверенного многовековой практикой способов человеческого общения.

Процесс этот двусторонний: он важен как дирижеру, посылающему импульс исполнителям, так и хористам, как ответ на запрос дирижера. От того, насколько человек наделен природой выразительной мимикой, жестами и пр. или нет, будет зависеть результат воздействия дирижера на исполнителей.

К сожалению, в практике обучения учителей музыки нормативный компонент хормейстерской деятельности (узаконенные установки, образцы и правила осуществления деятельности) превалирует над экспрессивным, что снижает общий уровень профессионального владения данной деятельностью. Музыкальная педагогика затрагивает не в полном объеме вопросы невербального общения в дирижерском искусстве, которые могли бы явиться предметом разработки, изучения и преподавания.

Создание теоретических основ невербального общения дирижера является, пожалуй, наиболее острой и назревшей проблемой современного искусствознания, а также настоятельной потребностью музыкальной практики. Не случайно Леопольд Стоковский квалифицирует дирижирование как одну из «самых туманных и неверно понимаемых областей музыкального искусства» (142, 61). Сложилась парадоксальная ситуация: высокоинтеллектуальный, эрудированный отряд профессионалов-дирижеров, имеющий в своем активе ряд методических печатных работ и выдающиеся практические достижения, до сих пор не сумел теоретически осмыслить и обобщить накопленный опыт и раскрыть объективные основы своей исполнительской деятельности. Только сравнительно недавно, после окончательного приобретения психологией самостоятельного статуса и больших успехов в развитии ее основной ветви — социальной психологии (психологии общения и коллективной деятельности) появилась возможность построения теоретических основ дирижерского искусства. Настало время, считает Игорь Маркевич, перейти от интуитивного подхода к созданию стройной системы дирижирования, являющегося, по его определению, одновременно «искусством, наукой и управлением». «Великие дирижеры, наши предшественники, создавали — каждый для себя — свои истины, принципы, методы. Тосканини, Вальтер наметили пути серьезного исследования всех проблем, с которыми каждый дирижер может встретиться и которые ему предстоит разрешать» (142, 35).

Учитель музыки не только дирижер-исполнитель, но и педагог. В настоящее время еще недостаточно обращается внимание на воспитание у дирижера специальных навыков общения для работы с учебным коллективом. В частности, ни в классе, ни в домашних занятиях не предусматривается развитие навыка невербального общения. В результате большинство обучающихся на всех курсах учебного заведения имеют поверхностные представления о специфике невербального общения учителя музыки в хоровой деятельности, испытывают трудности при выборе невербальных средств общения, не могут наладить контакт с хоровым коллективом. Причину этого недостатка видят обычно в отсутствии достаточной практики дирижирования.

В связи с выше изложенным, следует заметить, что развитие умения общаться с хоровым коллективом представлено лишь в некоторых специальных предметах учебного плана. Методика занятий в классе дирижирования такова, что, предусматривая овладение приемами дирижерской техники, она не развивает у студентов умения работать с хоровым коллективом, не затрагивает вопросы выразительности речи, не воспитывает внимание, чуткость, так как на занятиях по дирижированию звучит модель готового произведения в исполнении профессионального музыканта-концертмейстера, и вся работа сводится к отражению данной модели пластикой дирижерского жеста. Отсутствие живого репетиционного процесса не позволяет раскрыть студенту всю гамму вербально-невербальных средств.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития невербальных средств общения учителя музыки в работе с хоровым коллективом, с одной стороны, и отсутствием целенаправленного обучения будущих учителей музыки данному умению — с другой.

Исходя из вышеизложенного, цель исследования заключалась в научно-теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики развития невербальных средств общения в профессиональной подготовке учителя музыки.

Объект исследования', подготовка будущих учителей музыки к невербальному общению с хоровым коллективом на музыкально-педагогическом факультете.

Предмет исследования-, методическая система развития невербальных средств общения будущих учителей музыки для работы с хором.

Выдвигается гипотеза исследования, согласно которой успешное развитие невербальных средств общения учителя музыки может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя: выявление и актуализацию возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для освоения будущими учителями музыки теоретических знаний о невербальном общенииэффективные методы, в том числе — развивающего (лекции, семинары, конференции и др.) и интенсивного (тренинги и др.) обучения, а также игровые, стимулирующие (мастер-классы) невербальное поведениепроведение целенаправленной и систематической работы с преподавателями спецдисциплин по использованию элементов невербального общения в работе со студентами;

— научно обоснованное включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание общения в историческом аспекте и охарактеризовать «невербальное общение» в психологической литературе.

2. Проанализировать значимость речевого и невербального общения в педагогической теории и практике.

3. Осуществить анализ методик развития невербального общения учителя музыки в специальной литературе и дирижерской практике.

4. Теоретически и экспериментально проверить методическую систему совершенствования невербального общения студентов музыкально-педагогического факультета включающую авторский спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Методологической основой исследования стали: философские труды по проблеме общения (Р.Г. Апресяна, Б. Т. Григорьяна, М. С. Кагана, Б. Д. Парыгина, В. М. Соковнина и др.) — психологические исследования по проблеме общения (Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, P.C. Немова и др.) — педагогические исследования по проблеме общения (Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева и др.) — работы, посвященные вопросам невербального поведения (М.С. Андрианова, В. А. Лабунской, Е. А. Петровой, А. Пиза и др.) — учебные пособия, направленные на повышение педагогического мастерства (П.М. Ершова, И. А. Зязюна и др.) — по методике и методологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л. Г. Арчажниковой, Л. А. Рапацкой, Г. М. Цыпина и др.) — по проблеме преподавания дирижирования (А.П. Иванова-Радкевича, С. А. Казачкова, И. А. Мусина, К. В. Птицы и др.).

При решении поставленных задач применялись следующие методы:

— теоретическое изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

— анализ современного состояния практики по изучаемой проблеме;

— методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, опрос, анкетирование и др.);

— обобщение передового и собственного педагогического опыта;

— опытно-экспериментальная работа со студентами, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

— обработка опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2004 г. г.

Первый этап (1998 — 2001 г. г.) — теоретическое изучение проблемы, анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, определение теоретико-методологических основ исследования с целью выявления состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практикеопределение общей логики исследования, цели, объекта, предмета, гипотезы и задачи исследования.

Второй этап (2001 — 2003 г. г.) — проведение констатирующего и основного эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003;2004 г. г.) — систематизация и обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертационного материала.

Экспериментальной базой исследования стал музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В исследовании приняли участие 10 преподавателей музыкально-педагогического факультета городов: Волгоград, Абакан, Кострома, Чебоксары- 2 педагога кафедры теории и методики музыки, 2 преподавателя кафедры психологии, 2 преподавателя кафедры педагогики ЧГПУ им. И. Я. Яковлева г. Чебоксары, 15 учителей музыки Чувашии, 140 студентов музыкально-педагогического факультета (в т.ч. 18 студентов экспериментальной и 18 студентов контрольной групп).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— установлено, что развитие невербального общения учителя в процессе хоровой деятельности — одна из важных сторон подготовки современного учителя музыки к дирижерской деятельности;

— проверена значимость невербального поведения (наиболее убедительно подтверждает словесные указания, настраивает хористов на определенное исполнение, является мощным средством воздействия на качество звука, его характер и динамику) и технология его использования учителем-хормейстером в педагогической деятельности;

— определены критерии и уровни развития невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности будущих учителей музыки, которые включают теоретический, организационно-методический и практический компоненты;

— разработана и научно обоснована методика совершенствования невербальных средств общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности, объединяющая формы и методы работы в рамках спецкурса, в классе дирижирования и хоровой практики;

— выявлены и экспериментально проверены эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.), а также формы работы (моделирование школьных ситуаций на предмете дирижирования и на практикуме работы над школьной песней), обеспечивающие продуктивное развитие невербального поведения учителя — хормейстера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности невербального общения педагога-музыканта в процессе хоровой деятельностиуточнены понятия «невербальное поведение учителя-хормейстера», «невербальная информативность дирижерской техники». Данное исследование дополняет теорию профессионального музыкально-педагогического образования, раскрывая на основе спецкурса сущность и закономерности развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный автором спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности», позволяет улучшить качество подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности. Комплекс предлагаемых методов, а такжетеоретические и практические материалы исследования обладают высокой степенью универсальности, в полном или редуцированном виде могут быть использованы в среднем звене подготовки учителей музыки, а также учителями-практиками. Материалы диссертации могут послужить источником для дальнейших исследований в области методики профессиональной подготовки учителя музыки.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, выводы, рекомендации, изложенные в диссертации, которые основываются на разнообразии методов исследования, адекватных целям и задачам, большом фактическом материале, полученным в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена репрезентативностью и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования обсуждены на научно-практической конференции: «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Саранск, март 2002 г.), на научно-практической конференции аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И .Я. Яковлева, на заседаниях кафедры «Культурология и методология 8музыкального образования» МГОПУ им. М. А. Шолохова. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности имеет свои особенности, связанные с экспрессивным воздействием, как способа передачи информации эмоционально-психологического содержания посредством выразительных движений. В связи с этим содержание и методика обучения студентов работе с хором должны включать целенаправленное развитие невербальных средств общения учителя-хормейстера.

2. Критерии и уровни развития невербальных средств общения будущих учителей музыки в процессе хоровой деятельности включают: владение системой специальных знаний по предметам общеобразовательного и музыкального циклов;

— умение применять их в ходе профессиональной деятельности;

— сформированность и свободное владение системой методических умений, необходимых для планирования и организации невербального общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки;

— владение арсеналом профессиональных умений, связанных с практическим осуществлением невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки (жесты, мимика, пантомимика и др.).

3. Развитию высокого уровня владения невербальными средствами общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности способствует:

— система методов, включающая метод развивающего и интенсивного обучения, игровые формы и методы и др.;

— выявление и актуализация возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для вооружения будущих учителей музыки теоретическими знаниями о невербальном общении в процессе хоровой деятельности;

— проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения;

— научно обоснованное включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Структура диссертации обусловлена логикой и задачами исследованияона состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, имеющих отношение к технологии исследования.

Выводы по второй главе Педагогический эксперимент, предпринятый с целью проверки выдвинутой гипотезы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева с 2001 по 2003 гг., показал следующие результаты.

На констатирующем этапе эксперимента был изучен и обобщен педагогический опыт подготовки студентов на МПФ ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, а также передовой опыт учителей музыки общеобразовательных школ Чувашии, что позволило говорить об актуальности проблемы совершенствования подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.

Разработанные критерии и уровни готовности будущих учителей к невербальному общению в общеобразовательной школе выявили низкий уровень знаний и умений студентов по всем показателям. На этой основе была разработана методика, способствующая улучшению качества подготовки будущих учителей к невербальному общению.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы происходило внедрение в учебный процесс МПФ методической системы путем осуществления координации дисциплин предметной подготовки, проведение целенаправленной и систематической работы с преподавателями спецдисциплин по использованию средств невербального общения в работе со студентами, изучение спецкурса «Невербальное общение в процессе хоровой деятельности учителя музыки», проведение исследовательских работ в рамках НИРС и научных конференций.

Оценивая результат формирующего эксперимента, будущие учителя музыки отметили следующее: появление у них заинтересованности в проявлении невербальных форм работы в школеприобретение теоретических знаний, практических умений по осуществлению невербального общения в хоровой деятельностибыл накоплен достаточно большой дидактический материалустранены затруднения, связанные с процессом коммуникацииобострилась необходимость формирования коммуникативных, организаторских умений, освоены методы актерского мастерства.

Повысить качество знаний, умений и навыков, необходимых студентам в построении невербального общения в школе помог рациональный выбор форм организации учебного процесса и их оптимальное сочетание (в т.ч. проблемные лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов). Достижению положительных результатов эксперимента способствовали творческие формы контроля и учета знаний и умений по исполнительским дисциплинамзачет-концерт, урок. Использование в процессе формирующего этапа разнообразных методов (игровые упражнения, творческие задания, сенситивные тренинги и др.) позволило усовершенствовать учебный процесс на МПФ.

В ходе формирующего эксперимента нами осуществлялась связь профессиональной подготовки будущих учителей к невербальному общению в процессе хоровой деятельности с проведением различных форм работы в ходе педагогической практики студентов.

Таким образом, важность целенаправленной работы по совершенствованию подготовки студентов к невербальному общению на уроке музыки нашла практическое подтверждение, а опытно-экспериментальное исследование показало, что разработанная методика способствует эффективности профессиональной подготовки учителей музыки и может быть применена в педагогических образовательных учреждениях высшего и среднего звена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях переосмысления общечеловеческих ценностей значительные перемены происходят и в содержании отечественного образования. Реформирование этой важной социальной структуры связано, прежде всего, с изменением характера профессиональной подготовки будущих учителей.

В целях совершенствования подготовки учителей к невербальному общению в дирижерской деятельности нами было проведено исследование студентов музыкально-педагогического факультета Чувашского педагогического университета им. И. Я. Яковлева, полностью подтвердившее правомерность выдвинутой гипотезы и позволившее сделать следующие выводы.

Установлено, что проблема развития невербального общения будущих учителей музыки является актуальной, требует теоретического обоснования и поиска путей практического решения.

Уточнено понятие невербальное общение — это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. В дирижерской практике невербальное общение делят на две системы жестов: первая — это управление «при помощи рук», вторая — разнообразные формы экспрессивных проявлений.

Выявлено, что развитие невербального общения учителя-хормейстера — одна из важнейших сторон подготовки современного учителя музыки. Являясь основой профессиональной деятельности педагога-музыканта, дирижерская подготовка должна находить соответствующее отражение в процессе обучения на музыкально-педагогическом факультете вуза. Анализ нормативных документов, опыта работы музыкально-педагогических факультетов ряда педагогических вузов России показал, что в силу специфики учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогический факультет обладает большим потенциалом для подготовки студентов к невербальному общению. Задачи, связанные с подготовкой будущих учителей к этому виду работы могут быть успешно peaлизованы в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, предусмотренных учебными планами. Несмотря на это, совершенствование подготовки будущих учителей к невербальному общению не будет осуществлено в полной мере без устранения некоторых существенных недостатков системы музыкально-педагогического образования, в частности, отсутствия специальной дисциплины, ориентирующей студентов на комплексное освоение специфики музыкально-просветительской работы.

Доказано, что введение в учебный процесс спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности» повысит качество подготовки современного специалиста — учителя музыки, вооружит его соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Установлено, что основными критериями готовности к невербальному общению будущих учителей музыки являются: владение теоретическими знаниями о невербальном общении по предметам психолого-педагогического и музыкального цикловсформированность системы методических уменийвладение арсеналом практических умений.

Актуальность проведенного исследования оставляет большие возможности для дальнейших научных поисков. Данное исследование не исчерпывает всей проблемы подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к невербальному общению. Перспектива дальнейших исследований предполагает поиск новых форм и методов подготовки будущего учителя музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 38 с.
  2. Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 112 с.
  3. O.A. Общетеоретическая подготовка учителя в системе общего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. -208 с.
  4. Азбука общения: Метод. библиогр. материалы в помощь работе с лит. По психологии /Рос. гос. .юнош. б-ка- Сост. Ю. В. Овчинников. — М., 2000. — 54с.
  5. A.A. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991.
  6. Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыканта. — М.- Гуманит. изд. — центр ВЛАДОС, 2000. — 336 е.: ноты. — / Б-ка учителя музыки/.
  7. A.A. Развитие профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. -23 с.
  8. Ш. А. Педагогическое общение. М., 1989.
  9. В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
  10. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999.
  11. П.Андреева Л. М. Методика преподавания хорового дирижирования. М.: Изд. «Музыка», 1969. — 120 с.
  12. И.П. основы педагогического мастерства: Учебное пособие для сред, пед учеб. Заведений. М.: Академия, 1999. — 160 с.
  13. И.Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. -272 с.
  14. М.Аргайл A.A. Невербальные коммуникации. Кэмбридж, 1972.- 268 с.
  15. Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 111 с.
  16. Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986. — 36 с.
  17. В.Б. Формирование способностей к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1989, — 22 с.
  18. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- - Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
  19. В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1982.-432 с.
  20. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М: Знание, 1978.-48 с.
  21. В.У. «О двух моделях понимания» //Загадка человеческого понимания: Сб. ст. /Сост. Н. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. — /над чем работают, о чем спорят философы/. — с. 160−175.
  22. Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе фр. яз. Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2000.
  23. A.C. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям (на материале работы в музыкально-исполнительских классах): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 25 с.
  24. Безбородова J1.A. Дирижирование: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз. воспитание», М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  25. П.У. Секреты влияния на людей/Пер. с англ. И. В. Тульчинской. -Ростов н/ Д: Феникс, 1997. 317 с.
  26. Н. О построении движений. М., 1947.
  27. Н. К вопросу о природе и двигательной координационной функции: Ученые записки. МГУ, 1965.
  28. Н. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.
  29. Т.Л., Грищенко К. С. Музыкальное образование учителя. — М.: Просвещение, 1956. -220 с.
  30. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.
  31. B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  32. В. Язык интонаций, мимики, жестов. Спб.: Питер пресс. -1997.-224с.
  33. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1982. — 200с.
  34. A.A. Личность и общение. -М.: МПА, 1995.
  35. A.A. О коммуникативном ядре личности //Педагогика. 1990. -№ 5.-с. 77−81.
  36. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968.
  37. Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. Психол. Труды / Под ред. Д. И Фельдитейна. М.- Воронеж: Ин-т практ. Психологии: НПО «Морэк», 1995.-349 с.
  38. C.B. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед наук. Челябинск, 1999. — 23 с.
  39. Бочкарев JLJL Психология музыкальной деятельности. М., 1997. — 350 с.
  40. Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216с.
  41. Буш Ф. Из жизни музыканта. Л., 1983.
  42. Я., Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах//Труды по психологии. Тарту, 1974.
  43. A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.-207 с.
  44. Взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки: Учебно-методические пособие/Под ред. Л. П. Аладовой, H.A. Кузьминой, С. Ю. Смирновой. -Минск.: Высшая школа, 1991. 57 с.
  45. A.B. Выразительные движения уч-ся и их психологическая классификация. Л., 1986.
  46. С.М. Выразительный человек. Спб., 1913. — 182 с.
  47. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник науч. трудов. Вып. 3. М.: МПГУ, 1999. — 167 с.
  48. В.В. Физиология языка. Спб., 1868.-42 с.
  49. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-534 с.
  50. В.Л. Подготовка будущего учителя музыки к созданию творческой лаборатории: Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. — 197 с.
  51. C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. -М., 1967.
  52. Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии, 1975, -№ 1, С. 101−110.
  53. В. Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7−8 кл. М.: Просвещение, 1983.- 109 с.
  54. И.Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальных коммуникациях. М, 1991.
  55. И.Н. Невербальные коммуникации. М., 1980. — 104 с.
  56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 30 700 «Музыкальное образование». М., 2000.-21 с.
  57. A.JI. Музыкальная психология. М., 1993. — 190 с.
  58. Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица. Спб., 1998.
  59. А.Г. Педагогические условия эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. — 24 с.
  60. B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.
  61. Л.Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. — 240 с.
  62. Л.И. Словарь жестов: Более 1300 словарных статей/ Л. И. Дмитриева, Л. Н. Клокова, В.В. Павлова- Худож. М. М. Салтыков. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. — 320 с.
  63. С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Уникум, 1998.-298 с.
  64. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. — 207с.
  65. А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980.
  66. С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: Монография. Владимир: ВГПУ, 1999. -212 с.
  67. A.A. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. Пособие для педагогов консерваторий. Государственное музыкальное издательство. Ленинград, 1958. 187с.
  68. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.
  69. Г. Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. — 80с.
  70. Е.А. Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1981.-370с.
  71. П.М. Режиссура как практическая психология. -М., 1972.
  72. А.П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. /Педагогика как практическая режиссура/. Пособие для учителя. М.: Изд-во «институт практической психологии», Воронеж- НПО «МОДЭК», 1957.
  73. A.M. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культура в процессе подготовки в ВУЗе. Дисс.. к.п.н.-М., 2000.
  74. В.Л. Методика управлением хором. М., 2003. — 321 с.
  75. И.А. Психология особенности восприятия лекции в аудитории. — М., 1970. 131с.
  76. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. -57 с. 77.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
  77. Н.В. Проблемы формирования индивидуального стиля педагогического общения //Формирование творческой индивидуальности учителя. Матер, научно-практ. конференции. Минск, 1994.
  78. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. М.: Изд. «Музыка», 1973.-78с.
  79. E.H. Давайте соберемся. -М., 1994.
  80. E.H. Искусство общения. -М.- Педагогика, 1987.
  81. E.H. Шаги на встречу- Из опыта работы учителя. М., 1986.
  82. Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. 495 с.
  83. И.И., Галатенко Н.А, Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 206 с.
  84. Л.А. Формирование профессионально-педагогических умений учителя музыки в процессе учебно-воспитательной практики в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 155 с.
  85. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программа дисциплин предметной подготовки по специальности 30 700 — музыкальное образование. М.: Флинта: Наука, 1999. — 208 с.
  86. Д.Б. Как рассказать детям о музыке? М.: Сов. Композитор, 1977.-256 с.
  87. М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 339 с.
  88. Е.Г. НОТ и учитель. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. — 141 с.
  89. С.А. От урока к концерту Издательство Казанского университета, 1990. 343с.
  90. М.М. Вопросы дирижирования. М.: Изд. «Музыка», 1972 -256с.
  91. Кан-Калик В. А. Грамматика общения: Роспедагенство, М., 1995. — 108с.
  92. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя.-М.: Просвещение, 1987. 190с.
  93. Л.А., Красильников Е. В. Жест в разговорной речи// Русская разговорная речь/ АН СССР, ИРЯ. М., 1973. — С. 138 — 147.
  94. В.Г. Формирование сценического самочувствия учащихся -музыкантов: учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 1991. — 62 с.
  95. В.Д. Общение и деятельность.- М., 1997. -218с.
  96. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.
  97. Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.
  98. Я.Л. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников. -Минск: Нар. асвета, 1987.
  99. Я.А. Правила поведения //Избр. пед. соч. Т.2. М., 1982.
  100. Кон И. С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978.
  101. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  102. К.П. Мир дирижера /Технология вдохновения/.- Л.: «Музыка», 1975.- 192с.
  103. Кох И. Э. Основы сценического движения. Л., 1970.- 90с.
  104. Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.
  105. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.- 184 с.
  106. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.
  107. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. — 117с.
  108. H.B. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 160 с.
  109. В.А. Невербальное поведение. Рн/Д, 1986.
  110. В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Рн/Д, 1999.- 608с.
  111. В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980.- 207с.
  112. З.Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов: СГУ, 1991.-163 с.
  113. A.A. Педагогическое общение. М., 1979.
  114. A.A. Психология общения. 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. -365с.
  115. А.Н. Психология формирования и развития личности. М., 19 81.
  116. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.
  117. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Педагогика, 1981, — 185 с.
  118. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.
  119. Х.И. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений //Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума., М., 1979.
  120. М.И. Проблемы онтогенеза общения. M., 1986.
  121. .Т. Педагогика. Курс лекций: Уч. Пособие для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. — 528 с.
  122. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.
  123. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1992. — 224с.
  124. A.C. Некоторые выводы из пед. опыта. Соч.: В 7-ми Т., Т. 5 -М., 1951.
  125. H.A. Воспоминания. Статьи. Письма. Издательство «Музыка», Ленинградское отделение. 1972, 383 с.
  126. Л.В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.
  127. Медушевский В. В, о закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.- М.: Музыка, 1976. — 256 с.
  128. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности
  129. Мелик-Пашаев A.A. Ступень к творчеству. М., 1987.
  130. Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении. Автореф. дисс.. к. псих. н. -М., 1979. 172с.
  131. Г. И. Общепедагогические умения. СПб., 1998. -20 с.
  132. В.В. Подготовка студентов ВУЗа к деловому общению. Дисс.. к. п. н. Иркутск, 2000.
  133. A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учеб. для высш. и средних спец. учеб. заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. 576с.
  134. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
  135. Музыкальное воспитание в школе. Вып.12: Сборник статей / Сост. O.A. Апраксина. -М.: Музыка, 1982. 160 с.
  136. Музыкальное воспитание в школе Вып.15: Сборник статей / Сост. O.A. Апраксина. -М.: Музыка, 1982. 160 с.
  137. И.А. Техника дирижирования. Л.: «Музыка», 1967.- 352с.
  138. И.А. О воспитании дирижера: Очерки. Л.: Музыка, 1987. — 247., нот.
  139. В.Н. Психология отношений: избр. Психол. Труды / под ред. А. А, Бодалева. М., 1995. — 356 с.
  140. Д.А. Совершенствование концертной подгтовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов: Учебно.-метод. Пособие. М., 2000. — 45 с.
  141. P.C. Психология. Учеб. Для студентов. М.: Просвещение, 1995. — 576с.
  142. НЗ.Немыкина И. Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. Свердловск: УГПИ, 1988. — 61 с.
  143. И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. — Екатеринбург: УГПИ, 1993. 64 с.
  144. Г. В., Романенко В. Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб.: СПбГУ, 1992. — 168 с.
  145. Никольская-Береговская К. Ф. Русская вокально-хоровая школа 19−20 в. Методическое пособие. — М.: Языки русской культуры, 1998. — 192с.
  146. Никольская-Береговская К. Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до 21 века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 30 е.: ноты.
  147. Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. М., 1973. — 349с.
  148. Т.М., Конверс Ф. Е. Полезная психология. Варшава, 1970.
  149. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюна, И. Ф. Кривоноса, H.H. Тарасевич и др.- Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302с.
  150. A.M. Записки дирижера. Общ. ред. В Кухарского. Издательство «Музыка», М., 1966. 562 с.
  151. E.H. Знаки, символы, языки. -М., 1980.- 191с.
  152. Дж. Психология общения. Н-Й., 1967.
  153. .Д. Личность и группа. М., 1971.
  154. В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1971. № 7. С. 126−128
  155. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  156. Педагогическая культура современного учителя: Учебное пособие для студентов / Под ред. В. Г. Максимова. Чебоксары: ЧГСХА, 1997. — 282 с.
  157. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. / Гл. ред. И. А. Каиров. М.: Сов. Энциклопедия, 1964−1967. -Т.2. — 1965. — 912 с.
  158. В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ВЛАДОС, 1997. — 38 с.
  159. Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское педагогическое общество, 1998. — 222с., ил.
  160. Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 216 с.
  161. П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 212 с.
  162. Пиз А. Язык телодвижений. Пер. с англ. Н. Е. Котляр. Нижний Новгород, 1992. — 262с.
  163. А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1981. — 528 с.
  164. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.
  165. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисловие Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.- 128 с.
  166. Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. 303 с.
  167. В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Научно-методическое пособие. Оренбург: ОГПУ, 1998.-43 с.
  168. Проблемы музыкального образования: Сборник научн. трудов. Вып. 2. -Чебоксары: ЧГПУ, 2000. 120 с.
  169. Программы образовательных учреждений: Музыка. Начальные классы. М.: Просвещение, 2002. — 160 с.
  170. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность: Методическое пособие для учителей музыки / Авторы-составители С. М. Едунов, Г. А. Праслова. Спб: СПб ГУПМ, 2001. — 140 с.
  171. К.Б. Очерки по технике дирижирования. Материал к курсу техники дирижирования. Государственное музыкальное издательство. Москва Ленинград, 1948, 137 с.
  172. К.Б. Работа в хоре. М.: «Музыка», 1978.
  173. Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 35 с.
  174. С.Х. Эстетика общения. Культура поведения школьника // Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983.
  175. И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. -238с.
  176. A.A., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. 416с.: /Серия «Мастера психологии».
  177. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних пед. учеб. заведений. М.: В ЛАД ОС, 2000. — 304 с.
  178. Ю.П. Секреты общения. M.: Знание, 1991. — 64с.
  179. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии. М., 1976. — 411с.
  180. Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА, 2000. — 224с.
  181. И.А. Основы пед. общения: (Учеб. пособие). Минск: Беларус. навука, 1998. — 319 с. -Библиогр.: с. 317- 319.
  182. В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. — 25 с.
  183. И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза.- Ставрополь, 1996.
  184. C.B. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979.
  185. A.C. проблема мышечной свободы дирижера хора /начальное обучение/. -М.: «Музыка», 1983, илл.
  186. JI.C. Теоретические основы иетодики музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогическиз учебных заведений. М.: Институт практической психологии, 1997. — 104 с.
  187. Симонов В. П, Педагогическая практика в школе: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М.: МПСИ, 2000. — 180 с.
  188. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  189. М.Н. Методология и методика педагогического исследования (В помощь насинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. 150 с.
  190. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.
  191. М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. Для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. — 144 с.
  192. Н.И. Невербальные аспекты коммуникаций/ на материале рус. и англ. яз. Дисс.. к. филол. н. М., 1971. — 360 с.
  193. Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сборник науч. трудов. Свердловск: УГПИ, 1991.- 127 с.
  194. В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1974.
  195. В.Г. Работа с хором: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп. — М.: «Музыка», 1983, илл., ноты.
  196. Ю.П. Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. М.- - Белгород: БГУ, 1997. — 30 с.
  197. Сохор А. Н, Вопросы социологии иэстетики музыки: Сборник статей. Л.: Сов. Композитор, 1980.
  198. Р. Дистанции комфортабельного общения//Социометрия. — Н. Йорк, 1962, № 1.
  199. Спутник учителя музыки / С, С. Балашова, В. В. Медущевский, г. С. Тарасов и др.- Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. — 240 с.
  200. М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304с. /Серия «библиотека школьного психолога"/.
  201. Столяров В. И, Развитие исследовательских способностей студентов музыкально-педагогического факультета как части профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.
  202. Г. А. Школьный корабль. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981.- 191с.
  203. В.А. Мудрая власть коллектива. /Методика воспитания коллектива/. Пер. с укр. Н. Дангуловой. М.: „Мол. гвардия“, 1975. — 239 с.
  204. Г. Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине 19 — начале 20 столетия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. 38 с.
  205. Учебные программы по специальности 30 700 Музыкальное образование: ведение в гармонию и полифонию- полифония- анализ музыкальных произведений. — Чебоксары: ЧГПУ, 2002. — 28 с.
  206. Учитель, которого ждут. Под ред. И. А. Зязюна. М., 1988.
  207. Д. Язык тела. Как понять иностранца без слов/ Э. Холл- Пер. с англ. Ю. В. Емельянова. М., 1995. — 432 с.
  208. Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. на соиск. уч. степ. к. пед. н. -М., 1995. 16 с.
  209. В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика / Под ред В. А. Сластенина и Ю. П. Сокольникова. М.: Магистр, 1992. — 159 с.
  210. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов /Сост. И автор вводных статей А. И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.
  211. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А. Н. Алексеева и А. И. Щербакова. Сост. М. И. Анисимов. — М.: Просвещение, 1972.-407 с.
  212. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социологической революции): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Сост. И автор вводных очерков С. Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1986. 527 с.
  213. В.А. Психология общения для менеджеров: Руководство по ведению переговоров. М.: ПЭРСЭ, 2001. — 175с.
  214. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. -289с.
  215. Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М. 1978. 28 с.
  216. Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.
  217. В. В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.
  218. Читать человека как книгу /Сост. Е. К. Знак. — Минск: ПП „МЕТ“, 1995.-343с.: ил.
  219. Т.В. Учитель и его профессия. Таллин, 1977.
  220. С.Т. Бодрая жизнь. — Пед. соч.: В 4-х т. Т.1. — М., 1962.
  221. С.Т. Дети работники будущего. — Пед. соч.: В 4-х т. Т.1. — М., 1962.
  222. И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.
  223. А. Процесс коммуникации. Н.- Йорк, 1972. — 208 с.
  224. Н.И. Техника педагогического общения. М., 1998.
  225. Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Рн/Д.: Изд-во „Феникс“, 1999. 544с.
  226. О.Г. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки (на материале работы дирижерско-хоровых отделений музыкальных факультетов педвузов) Дис. канд. пед наук. М., 2000. -181 с.
  227. Г. Я. О пластическом тренаже актера: Из опыта педагога. Киев, 1986.
  228. И.М., Бевзова Л. В. Учителю об искусстве общения: Учебное пособие. Фрунзе, 1990.
  229. П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1989.
  230. Л.В. Педагогические условия формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив. Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2001 — 192 с.
  231. Что говорят вам мимика и жесты?
  232. Вы считаете, что мимика и жесты — это: а) спонтанное выражение душевного состояния человека в данный конкретный момент-б) дополнение к речи-в) предательское проявление нашего подсознания?
  233. Считаете ли вы, что у женщин язык мимики и жестов более выразителен, чем у мужчин? а) Да. б) Нет. в) Не знаю.
  234. Как вы здороваетесь с очень хорошими друзьями? а) Радостно кричите: „Привет!“ б) Сердечным рукопожатием. в) Слегка обнимаете друг друга. г) Приветствуете их сдержанным движением руки. д) Целуете друг друга в щеку.
  235. Какие мимика и жесты, по вашему мнению, означают во всем мире одно и то же? (Дайте три ответа.)а) Когда качают головой. б) Когда кивают головой, в) Когда морщат головой. г) Когда морщат лоб. д) Когда подмигивают. е) Когда улыбаются.
  236. Какая часть тела „выразительнее“ всего? а) Ступни. б) Ноги. в) Руки. г) Кисти рук. д) Плечи.
  237. Какая часть вашего собственного лица наиболее выразительна, по вашему мнению? (Дайте два ответа).а) Лоб. б) Брови. в) Глаза. г) Нос. д) Губы. е) Углы рта.
  238. Когда вы проходите мимо витрины магазина, в которой видно ваше отражение, на что в себе вы обращаете внимание в первую очередь? а) На то, как на вас сидит одежда. б) На прическу. в) На походку. г) На осанку. д) Ни на что.
  239. Если кто-то, разговаривая или смеясь, часто прикрывает рот рукой, в вашем представлении это означает, что: а) ему честь что скрывать- б) у него некрасивые зубы-в) он чего-то стыдится.
  240. На что вы прежде всего обращаете внимание у вашего собеседника? а) На глаза. б) На рот. в) На позу.
  241. Если ваш собеседник, разговаривая с вами, отводит глаза, это для вас признак: а) нечестности- б) неуверенности в себе- в) собранности.1 ¡-.Можно ли по внешнему виду узнать типичного преступника? а) Да. б) Нет. в) Не знаю.
  242. У вас создалось впечатление, что слова человека не соответствуют тем „сигналам“, которые можно уловить из его мимики и жестов. Чему вы больше поверите? а) Словам, б) „Сигналам“, в) Он вообще вызовет у вас подозрение.
  243. Вы смотрите в одиночестве страшный детективный фильм. Что с вами происходит? а) Я смотрю совершенно спокойно. б) Я реагирую на происходящее каждой клеточкой своего существа. в) Закрываю глаза во время особо страшных сцен.
  244. Можно ли контролировать свою мимику? а) Да. б) Нет. в) Только отдельные ее элементы.
  245. Флиртуя, вы „изъясняетесь“ преимущественно: а) глазами- б) руками- в) словами.
  246. Считаете ли вы, что большинство ваших жестов: а) „подсмотрены“ у кого-то и заучены-б) передаются из поколения в поколение-в) заложены в вас от природы.
  247. Считаете ли вы, что борода — это признак: а) мужественности-б) того, что человек хочет скрыть черты своего лица-в) того, что этот тип слишком ленив, чтобы бриться.
  248. Многие люди утверждают, что правая и левая стороны лица у них отличаются друг от друга. Вы согласны с этим? а) Да. б) Нет. в) Только у пожилых людей.1. ПОДСЧИТАЙТЕ БАЛЛЫ1. а-2, 6−4, в- 3. 2. а- 1, б-З, в 0.
  249. САМООЦЕНКА ЖЕСТИКУЛЯЦИИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ»
  250. При подготовке к данному уроку думали ли Вы об употреблении того или иного жеста?
  251. Да (указать жесты и ситуации).2. Нет.
  252. Встречались ли на данном занятии жесты, употребленные Вами экспромтом?1. Да (указать какие).2.Нет.3. Не знаю.
  253. Бывает, что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя. Встречалось ли такое на данном уроке?1.Да.2. Нет.3. Не знаю.
  254. Использовались ли на этом уроке типичные для Вас жесты?1. Да (указать какие).2.Нет.3. Не знаю.
  255. Довольны ли Вы своей жестикуляцией на данном уроке?1.Да.2. Нет.3. Не знаю.
  256. Не осталось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста на данном уроке?
  257. Да (указать, чем его можно заменить).2.Нет.3. Не знаю.
  258. Не было ли во время урока у Вас ощущения, что Вам мешают Вашируки?1. «Не знаю, куда их деть».2. «Становятся неуправляемыми».3. «Зацикливаются на однообразно-монотонном движении».4. Не было.5. Что-то другое.1. АНКЕТА
  259. НЕВЕРБАЛЬНАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ"
  260. Жесты, мимика, позы и походка учителя сочетаются между собой.
  261. Речь учителя мало выразительна, не хватает жестов, мимики.
  262. Используемые учителем выразительные движения (жесты, поза, мимика) помогают в понимании нового материала при объяснении.
  263. У учителей выразительные жесты, мимика, походка.
  264. Учащиеся повторяют манеру поведения, жесты, мимику, или походку учителя потому, что они красивые.
  265. Внешне учитель не выражает свое недовольство, а передает его лишь словами.
  266. Темп движений учителя на уроке оптимален.
  267. Учитель не может мимикой, жестом, позой, прикосновением выразить свое требование, все говорит словами.
  268. Жесты, мимика, поза учителя соответствуют словам, дополняют содержание речи.
  269. Учитель не может без слов показать свое доброжелательное отношение к ученику.
  270. Он (она) может без слов показать или усилить интерес к преподаваемой теме.
  271. Жесты и мимика учителя всегда одинаковые, они как будто выполняются ими по шаблону.
  272. У учителя нет некрасивых, непривлекательных жестов, мимики.
  273. Учитель не умеет без слов привлечь внимание.
  274. Он (она) умеет без слов оценить ответ как правильный или неправильный.
  275. Движения учителя необходимо сделать более широкими и свободными, так как он (она) очень скован в движениях.
  276. I шкала. Способность к управлению и рефлексии невербального поведения на уроке (от 0 до 8 баллов).1. Да": 3, 5, 11,151. Нет": 6, 8, 10, 14.
  277. Показатель от 0 до 7 говорит о низкой невербальной выразительности учителя, от 7 до 12 о среднем уровне, от 12 до 16 — высокая.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!