Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности (в курсе педагогики высшей вколы на ФПК)

Диссертация: Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности (в курсе педагогики высшей вколы на ФПК)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сегодня с полной уверенностью можно утверждать, чтов настоящее время, вследствие научного и технического прогресса, знания своего предмета перестало быть основным признаком квалификации педагога, В обществе появилось много таких образованных ладей, которые по знанию предмета могут быть равными педагогу или даже иметь более глубокие и разносторонние знания. Следовательно, знание предмета является… Читать ещё >

Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности (в курсе педагогики высшей вколы на ФПК) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введен и е
  • Глава I. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ' МОЛЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
    • 1. 1. Место факультета повышения квалификации (ФПК) в системе непрерывного образования взрослых
    • 1. 2. Особенности повышения педагогической квалификации преподавателей высшей школы. Обоснование основной гипотезы исследования
    • 1. 3. Повышение квалификации педагогов общеобразовательной школы, ПТО, высшей школы. в ГДР
  • Выводы
  • Глава II. ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ МОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
    • 2. 1. ФПК как социальная организация
    • 2. 2. Характеристика структурных компонентов педагогической системы «ФПК»
    • 2. 3. Обучение методам анализа педагогической деятельности (АПД) слушателей ФПК как один из методов исследования педагогической деятельности
    • 2. 4. Изучение методов АЦЦ как фактор совершенствования профессионального самосознания преподавателя
    • 2. 5. Роль самооценивания при изучении методов АПД
    • 2. 6. Критерии оценки влияния методов АПД на совершенствование педагогической деятельности слушателей
  • Выводы
  • Глава III. ЗАВИСИМОСТЬ МЕйДУ ИЗУЧЕНИЕМ МЕТОДОВ АДД И
  • УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬЮ ОБУЧЕНИЕМ НА ФПК
    • 3. 1. Методика проведения педагогического эксперимента
    • 3. 2. Социально-педагогические факторы успешного обучения методам АВД
    • 3. 3. Изучение мотивов удовлетворенности слушателей ФПК при обучении их методам анализа педагогической деятельности (методам АВД)
    • 3. 4. Данные факторного анализа удовлетворенности слушателей обучением на ФПК в курсе педагогики высшей школы
    • 3. 5. Влияние методов АЦЦ на педагогическую деятельность слушателей (по данным отсроченного контроля)
  • Выводы

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что сегодня советская высшая школа подчиняет свою работу всестороннему удовлетворению потребностей народного хозяйства в кадцэах. Центр внимания ее переместился на повышение качества подготовки специалистов (55, с. З). Для того, чтобы достичь основной цели педагогического процесса в высшей школе и подготовить теоретически и идейно грамотного специалиста, владевдего навыками самостоятельной работы, творчески мыслящего человека, умевдего быстро адаптироваться к меняющимся условиям деятельности, обладавшего знаниями и навыками организатора и воспитателя коллектива — управлять учебно-воспитательным процессом в вузе должен высококвалифицированный в области специальных и профессиональных знаний, умений, навыков педагог — педагог экстра-класса. Для достижения такого уровня педагогической деятельности необходима постоянная работа педагога в области повышения квалификации его профессионального мастерства.

Об этом указывалось на ХШ съезде КПСС (9), в «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 гг и на период до 1990 года» (128), где наряду с достижениями высшей школы отмечалась необходимость совершенствовать подготовку, повышение квалификации и аттестацию научных и научно-педагогических кадров (128, с.21), что в совокупности должно повлиять на качество преподавания в высшей школе.

Решающая роль в достижении успешности педагогического процесса принадлежит педагогу в педагогической системе, что подчеркивал в 1909 г, В. И. Ленин в письме ученикам Каприйской школы, указывая на то, 'что во всякой школе самое важное — идейно-политическое направление лекций, чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов (5).

Потребность непрерывного повышения профессиональной квалификации преподавателя любой педагогической системы, в частности высшей школы, оцределена современным развитием социального и научно-технического прогресса. В речи на Пленуме ЦК КПСС в апреле 1984 г. К. У. Черненко отметил, что для того чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков. закон социального прогресса. В условиях НТР, лавинообразного роста информации этот закон предъявляет небывало высокие требования и к тем, кто учится, и п к тем, кто учит.(8).

В постановлении ЦК. КПСС и Совета Министров СССР от 30 июля 1972 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» также подчеркивается решающая роль преподавателей в осуществлении учебно-воспитательного процесса. В докладе министра высшего и среднего специального образования СССР В. П. Елютина на сессии Верховного Совета СССР восьмого созыва (1973 г.) утверждалось, что «хорошо обучать и воспитывать молодежь может только тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет марксистско-ленинской методологией, опирается в преподавании на современные научные данные, глубоко разбирается в вопросах педагогики и психологии взрослых, постоянно стремится пополнять свои знания, совершенствуя профессиональное мастерство» (52, с.183).

Сегодня с полной уверенностью можно утверждать, чтов настоящее время, вследствие научного и технического прогресса, знания своего предмета перестало быть основным признаком квалификации педагога, В обществе появилось много таких образованных ладей, которые по знанию предмета могут быть равными педагогу или даже иметь более глубокие и разносторонние знания. Следовательно, знание предмета является само собой разумевдим-ся требованием к современному педагогу, которое еще не характеризует его профессиональную квалификацию" (87, с.91−92). Педагог любой педагогической системы сейчас не может являться, как это было ранее, лишь носителем и передатчиком знаний. Основной функцией педагога, по мнению Н. В. Кузьминой, является та, в которой наиболее полно выражается его црофессионализм, т. е. функция руководителя, организатора, поводыря в лабиринте знаний, умений и навыков (87, с.92).

Преподаватель руководит, управляет обучением, развитием и воспитанием личности учащегося. А чтобы управлять, писал В. И. Ленин, «нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте, нужно иметь известное научное образование» (7). Профессиональная подготовка современного преподавателя в любой педагогической системе, в частности высшей школе, выступает, следовательно, на передний план. Поэтому для эффективного решения задачи обучения и воспитания студентов необходимо направленно формировать и постоянно совершенствовать педагогическое мастерство преподавателя.

Для совершенствования своей профессиональной деятельности педагогу в первую очередь необходимо научиться ее исследовать, а именно: уметь анализировать свою педагогическую деятельность и коллег, видеть свои и их успехи и недцостатки, искать пути совершенствования, перестройки педагогической деятельности с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса, которым управляет педагог.

Научно-исследовательский подход к анализу деятельности педагога необходим потому, что «понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей» достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельности" (100, с.88).

Проблема перестройки деятельности преподавателя через развитие гностического компонента его педагогической деятельности определена Н. В. Кузьминой и получила свое развитие в работах ее учеников: по средней общеобразовательной школе у Н. В. Кухарева, И. К. Шалаева, А. С. Тотановой (100, 178, 168), по профессионально-техническому обучению у З. В. Дияновой (51), по ССУЗ у Е.А.Музы-ченко, по высшей школе у З. Ф. Есаревой, В. К. Елмановой, Г. Б. Скок, С. И. Кудинова, Г. И. Метельского и др. (60, 54, 154, 82, 118). Наша работа является частью данного комплексного исследования, проводимого на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ им. А. А. Жданова (номер государственной регистрации 8I0899II)#.

Цель нашего исследования состояла в поисках средств дальнейшего совершенствования педагогического мастерства преподавателя высшей школы в период его обучения на факультете повышения квалификации (ФПК). При этом учитывалось, что решающим фактором самосовершенствования преподавателя является изучение им результативности собственной деятельности. В качестве главного средства такого изучения в курсе педагогики высшей школы были использованы методы анализа педагогической деятельности (методы АЦЦ).

Объектом исследования были преподаватели высшей школыслушатели ФПК при ЛГУ им. А. А. Жданова, изучавшие курс педагогики высшей школы. Общая выборочная совокупность составила 282 человека. Из них преподаватели гуманитарных факультетов (132 человека) и преподаватели естественных факультетов (150 человек). Характеристика выборочной совокупности представлена в таблице I.I. ниже:

Таблица I.I. Характеристика выборочной совокупности.

Признаки Преподаватели гуманитарных наук Преподаватели естественных наук.

I. Общий педагогический стаж 14,3 13,5.

2. Педагогический стаж в вузе 11,2 11,6.

3. Научный стаж 6,4 9,8.

4. Возраст 40,0 40,3.

Как видно из таблицы I.I. при одинаковом (разница приблизительно один год) общем стаже работы, педагогическом стаже работы в высшей школе и возрасте слушателей. ггреподаватели-гуманитарных и естественных наук имеют различный уровень в начале своей научной деятельности, примерно четыре года. У преподавателей естественных дисциплин раньше начинается старт в научном творчестве (60), в нашем случае на четыре года, чем у преподавателей гуманитарных наук.

По занимаемой должности выборочная совокупность получила следующую характеристику:

Таблица 1.2. Характеристика выборочной совокупности по должности.

Должность Преподаватели гуманитарных наук (%) Преподаватели естественных наук (%).

I. Ассистенты 56,9 47,3.

2. Старшие преподаватели 23,6 27,8.

3. Доценты 18,2 23,6.

4. Зав едущие кафедрами 1,3 1,3.

По званию выборочная совокупность имеет следующую харак теристику: Таблица 1.3.

Характеристика выборочной совокупности по званию.

Звание Преподаватели гуманитарных наук (0″) Преподаватели естественных наук {%).

I. Кандидаты наук 30,6 44,4.

2. Без степени 69,4 55,6.

В связи с тем, что преподаватели естественных дисциплин имеют более ранний старт в научной деятельности, то естественно, к сорока годам количество имеющих степень кандидата наук у них больше, в нашем случае почти на 14%- этим же объясняются различия в характеристике контингента по должности (таблица I.2.).

Предметом исследования была зависимость между социально-педагогическими характеристиками слушателей, усвоением научно-практического инструментария — методов АЦЦ в курсе педагогики высшей школы и удовлетворенностью ФПК как педагогической систе.

— 10 мы (по данным непосредственного и отсроченного контроля).

Основная гипотеза состояла в предположении о возможной зависимости между усвоением слушателями ФПК научно-практических методов анализа педагогической деятельности, применением их на практике (по данным отсроченного контроля) и удовлетворенностью ФПК как педагогической системы. При этом в качестве главных показателей усвоения методов АЛД были: повышение интереса к психолого-педагогической литературе, чтение ее, улучшение процесса цроектирования собственной деятельности, предвосхищения ее возможного результата и умение анализировать реальные результаты".

Исходя из центральной гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Дать анализ ФПК преподавателей вузов как педагогической системы (ПС).

2. Изучить роль социально-педагогических факторов в повышении педагогического мастерства преподавателей высшей школы.

3. Изучить контингент слушателей ФПК, дать анализ их мнений об организации обучения в данной ПС.'.

4. Определить влияние изучения и использования методов АВД на изменение структуры педагогической деятельности слушателей ФПК.

5. Определить критерии для оценки изменений в структуре педагогической деятельности преподавателей вузов после окончания ими обучения на ФПК.

Для решения поставленных задач нами были использованы сле-дувдие эмпирические методы исследования:

I. Метод опроса (анкетирование) для изучения социально-демографических данных, целеполагании слушателей ФПК, так как правильное целеполагание, соотнесенное с государственными целями, стоящими перед данной ПС, предопределяет их успех (87,с.93).

2. Метод самооценивания (ауторейтинг) — для изучения сфор-мированности профессиональной направленности педагогов. Для изучения слушателями результатов собственной деятельности, так как результат есть системообразущий фактор, а изучение результатов собственной деятельности есть стимул к самосовершенствованию (117, с.14- 168). Также для изучения удовлетворенности своей профессией и удовлетворенности обучением на ФПК,.

3. Метод полярных профилей — для выявления мотивов, влияющих на удовлетворенность преподавателей своей профессией и удовлетворенность обучением на ФПК, так как сам индекс удовлетворенности дает только численные показатели и не несет в себе информативности (84).

4. Анализ документации (изучение документации и личных дел слушателей ФПК цреподавателей вузов цри ЛГУ им. А. А. Жданова, приказов и постановлений министерств высшего и среднего специального образования СССР и РСФСР для ФПК преподавателей вузов, рекомендаций совещаний-семинаров деканов ФПК).

5. Методы математической статистики — корреляционный и факторный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: I) произведен анализ ФПК преподавателей вузов гуманитарных и естественных дисциплин как педагогической системы. Дана характеристика структурных компонентов ПС ФПК и тем самым сделаны новые шаги в теорию непрерывного образования взрослых- 2) установлено, что важнейшим средством активизации слушателей в процессе обучения в курсе педагогики высшей школы — 12 являются научно-црактические методы АЩ, если они связаны с теорией профессиональной деятельности, раскрываемой в лекциях;

3) выявлены социально-педагогические факторы, влияющие на удовлетворенность слушателей обучением на ФПК в целом и курсом педагогики высшей школы в частности- 4) определены пути оптимизации работы ФПК как педагогической системы на основе обратной связи со слушателями, тем самым сделан вклад в теорию управления- 5) установлены критерии измерения эффективности функционирования педагогической системы ФПК и критерий прогнозирования изменений в педагогической деятельности преподавателей-слушателей ФПК, произошедших у них после окончания обучения- 6) разработаны методики, позволяющие оценивать эффективность обучения на ФПК и анализировать трудности работы данной ПС,.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты направлены на улучшение совершенствования профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в период их обучения на ФПК, а именно: I) установлено, что для совершенствования процесса обучения слушателей на ФПК целесообразно осуществлять дифференцированный подход к формированию контингента, учитывая следующие социально-педагогические факторы: педагогический стаж работы, возраст, базовое образование, должность, звание, повторность прохождения ФПК- 2) выявлена необходимость включения в курс педагогики высшей школы на ФПК элементов теории профессиональной деятельности и научно-практических методов АЩ- 3) созданы и проверены научно-исследовательские методы, позволяющие устанавливать обратную связь со слушателями ФПК в целях совершенствования Бурса педагогики высшей школы;

4) создан инструментарий, позволяющий дифференцированно форми.

— 13 ровать состав слушателей на ФПК.

По материалам исследования опубликованы 4 научные работы, результаты исследования представлены на:

— межвузовской конференции «Научно-методические основы комплексного подхода к подготовке специалистов» (Тула, 1982 г.);

— Всероссийской республиканской научно-методической конференции (Казань, 1982 г");

— научно-практической конференции «Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза» (Новосибирск, 1983 г.);

— заседаниях лаборатории психологии профессиональной педагогической деятельности (1982, 1983, 1984);

— методологическом семинаре аспирантов и соискателей кафедры педагогики и педагогической психологии (1983, 1984).

— 14.

— 195 -ВЫВОДЫ.

На основе описанных и проанализированных в настоящей главе данных, полученных в ходе обучения слушателей ФПК методам АВД в курсе ПВШ, можно сформулировать основные выводы:

1. Изучение методов АВД в курсе ПВШ на ФПК является положительным моментом для совершенствования педагогического мастерства преподавателей всех специальностей. Методы АВД способствуют осуществлению главной цели обучения на ФПКсовершенствованию специальных и профессиональных знаний и умений педагогической деятельности преподавателей высшей школы, обобщению их опыта работы.

2. При обучении в курсе ПВШ на ФПК необходимо осуществление дифференцированного подхода при формировании контингента слушателей с учетом следующих социально-педагогических факторов: педагогическое образование, педагогический стаж, возраст и статус.

3. Удовлетворенность своей педагогической работой выше у тех педагогов, у которых раньше начали формировать профессиональную направленность, т. е. у тех, кто тлеет базовое педагогическое образование.

4. Изучение методов АЦЦ влияет на изменение структуры педагогической деятельности слушателей ФПК. Индекс удовлетворенности обучением в ПС ФПК при отсроченном контроле повышается тогда, когда происходят изменения во всех трех аспектах педагогической деятельности слушателей, а именно: I) в гностическом компоненте — умении анализировать педагогическую деятельность свою, коллег, студентов- 2) что соответственно вызывает изменения в других компонентах ВД (педагогической деятельности): в конструктивном, коммуникативном, проектировочном и организаторском- 3) в про.

— 196 гнозировании изменений педагогической деятельности (интересах, мотивах, формировании потребностей в изучении психолого-педагогической науки),.

5, Чем лучше педагогическая подготовка к усвоению курса ПВШ, т. е. чем выше фонд исходных знаний слушателей, тем более значимые изменения по преодолению трудностей в педагогической деятельности слушателей и прогнозировании этих изменений выявлены у них при отсроченном контроле.

— 197 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основании проведенного исследования о влиянии изучения научно-практических методов АЩ в курсе педагогики высшей шко-Лаг на ФПК на совершенствование педагогического мастерства преподавателя можно сделать следующие выводы:

1. Изучение методов АЦЦ способствует развитию и совершенствованию всей пятикомпонентной структуры педагогической деятельности преподавателя, где изменения в гностическом «стержневом» компоненте, на который было направлено изучение этих методов, вызывает изменения в остальных компонентах: проектировочном, конструктивном, коммуникативном, организаторском. Чем больше фонд исходных знаний, лучше подготовка слушателей ФПК в области педагогики, раньше началось формирование их педагогической направленности, тем большие изменения происходят у слушателей после обучения на Ф1Ж.

2. Использование и изучение в курсе ПВШ научно-практических методов АЦЦ не только влияет на некоторые изменения в структуре педагогической деятельности слушателей ФПК, но главным образом позволяет их прогнозировать в будущей деятельности педагогов, так как в результате обучения непосредственно на выходе из ПС ФПК и отсроченно у слушателей выявлены психические новообразования в развитии их интересов, мотивов, формировании потребностей, профессионального самопознания. Обучение на ФПК в данном курсе ПВШ является своеобразным «толчком» к дальнейшему самообразованию педагогов, который дает слушателям умение владения практическим инструментарием для анализа собственной педагогической деятельности, деятельности коллег и студентов.

3. В процессе обучения слушателей ФПК в курсе ПВШ методам.

— 198.

АЦЦ было выявлено, что решающее влияние на успешность обучения оказывают такие социально-педагогические факторы, как педагогическое образование, педагогический стаж и статус слушателей, В зависимости от этих факторов необходимо строить дифференцированно курс ПВШ на ФПК.

4. Разработанная и внедренная на ФПК ЛГУ преподавателей вузов и ФПК ССУЗ в технологическом институте им. Ленсовета методика анализа удовлетворенности слушателей обучением на ФПК, позволяет выявлять трудности в работе данной педагогической системы и может быть применена для ФПК любой педагогической системы,.

5. Разработанная и в недренная там же методика обратной связи позволяет разносторонне изучить эффективность обучения не только в курсе ПВШ, но и на ФПК в целом. Эта методика позволила нам выявить, что удовлетворенность обучением на ФПК при отсроченном контроле повышается тогда, когда рмеются изменения не только во всех компонентах педагогической деятельности, но и их можно прогнозировать. Если изменения выявлены лишь в одном из компонентов педагогической деятельности или их можно прогнозировать, что удовлетворенность обучением на ФПК при отсроченном контроле не повышается.

6. Целесообразно проводить обучение научно-практическим методам АЦЦ студентов университетов и педагогических институтов при изучении ими курса педагогики для того, чтобы они в дальнейшем могли использовать данный практическим: инструментарий для повседневного анализа педагогической деятельности своей, коллег и своих учащихся,.

7. Изучение опыта по организации повышения квалификации преподавателей высшей школы в ГДР показало, что целесообразно осуществлять повышение квалификации в интенсивных курсах, проводя его в малых группах при использовании преимущественно активных методов обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К., Энгельс Ф. Соч., т.23, с. 189.
  2. К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.З. 629 с.
  3. К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.:Гос.изд.полит.лит-ры, 1956. 689 с.
  4. В.И. Полн.собр.соч., т.42, с. 260.
  5. В.И. Полн.собр.соч., т.47. с. 194.
  6. В.И. Полн.собр.соч., т.45, с. 391.
  7. В.И. Полн.собр.соч., т.40, с. 215.
  8. К.У. Речь на Пленуме ЦК КПСС от 10 апреля 1984 г.- Правда, 1984, II апреля.
  9. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М. Политиздат, 1981. — 223 с.
  10. .В. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости. Сов. педагогика, 1969, $ 10, с. 48.
  11. .Г. Человек как предмет познания. -Л., 1969, — 335 с.
  12. .Г. Психология педагогической оценки. Избр.психолог.труды в 2-х томах. Под ред.А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. -М.: Педагогика, 1980, т.1, с.128−267.
  13. А.Я. О некоторых аспектах организационных формобучения в системе повышения квалификации. В кн.: Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. — Рига, 1975, с.6−13.
  14. П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем.1. М.: Наука, 1980. 197 с.
  15. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. В кн.: Принципы системной организации функции. М.: 1973, с.5−61.
  16. П.К. Методологический анализ узловых вопросов условных рефлексов. В кн.: Философские вопросы физиологии в научной деятельности и психологии. М: Изд-во АН СССР, 1963, с.156−214.
  17. В.М. 0 разработке профессиограммы преподавателявысшей школы. В кн.: Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. — М., 1980, с.24−30.
  18. Л.И. Психологические закономерности взрослогочеловека и СНО. В кн.: Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. — М., 1980, с.34−36.
  19. С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980, 367 с.
  20. С.Н. Некоторые аспекты самообразовательной деятельности учителей математики в современных условиях. В кн.: Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ, ч, 2. Л., 1979, с.16−17.
  21. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  22. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М,, 1977, — 253 с.23- Бабанский Ю. К. Восхождение к качеству. Правда, 1984, 20 января.
  23. Балакирев Л. П. Повышение квалификации инженера-преподавателя
  24. ПТУ в общей системе непрерывного образования взрослых.- В кн.: Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. М., 1981, с. 145.
  25. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, изд-во ВГУ. 1977- 304 с.
  26. И.В., Кремянский В. И. Новая жизнь, старые проблемы.- Вопросы философии, 1965, В 10, с.33−41.
  27. Е.А. 0 повышении квалификации преподавателей высшихучебных заведений СССР. Высшее образование в Европе, 1981, № I январь-март, с.37−38.
  28. В.И. К вопросу о щштериях определения эффективности самообразования педагогических кадров школ, ч.1. 1979, с. 117.
  29. И.Н., Колирушенко Р. Н., Чернобай В. Г. Осуществляется индивидуализация обучения. Вестник высшей школы, 1983, № 6, с.53−54.
  30. Т.В. Совершенствование педагогической квалификации преподавателя теоретического обучения учебно-курсовых комбинатов сферы производства. Автореф.дис. канд.пед.наук. Л., 1983. — 16 с.
  31. Д.И. Делу повышения квалификации преподавателей.
  32. Вестник высшей школы, 1982, Jfe 10, с.44−46.
  33. А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы. Коммунист, 1984, JS 2, с.54−64.
  34. А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. — 174 с.
  35. Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1974. 20 с.
  36. Возрастная п сихология взрослых. Под общ.ред.Б. Г. Ананьева,
  37. Ю.Н.Кулюткина, Е. И. Степановой. Тезисы докладов. Л, 1971, вып.1−4, — 445 с.
  38. В. Значение повышения квалификации и расширение общеобразовательных функций высших учебных заведений. -Современная высшая школы, JS 3/3I/I980, Варшава, с.219−223.
  39. В., Рихтер Х.-И. За обеспечение высокой эффективности в повышении квалификации. Современная высшая школа, J5 1/5Д974, Варшава, с.1−14.
  40. В ЦК КПСС. Постановление «0 дальнейшем совершенствовании системы повышения квалификации преподавателей общественных наук высших учебных заведений? Правда, 1982, II сент.
  41. Высшая школа. Сборник основных постановлений, приказов иинструкций. Под ред.Е. И. Войленко, ч.2. Высшая школа, 1978. — 359 с.
  42. Головко-Гаршина Н. В. Производство как педагогическая система. В кн.: Психология и управление. Лениздат, 1983, с.128−147.
  43. А.И., Диятян Н. А., Зимин В. И. Оптимизация обучения на ФПК. Вестник высшей школы, 1983, Jfe 3, с.56−57.
  44. И.Д. Деловая игра „Профессиограмма“ и ее психологические возможности. М., 1981, 38 с.
  45. P.M., Крижанская Ю. С. Влияние установки на восприятие информации в активных методах обучения. В кн.- методика и практика преподавания в техническом вуще. Л., 1983, с.14−21.
  46. Григорьева Е. А, Компетентность оценивающего одно из условии достоверности оценки. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред.А.А.Бодале-ва, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко, вып.З. JI., ЛГУ, 1976, с.125−128.
  47. А.П. Исследование эффективности системы непрерывного повышения квалификации организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Автореф.дис.канд. пед.наук. — Л., 1981. — 20 с.
  48. Е.Н. Слушателям ФПКП психолого-педагогические знания. Вестник высшей школы, 1983, II, с.52−55.
  49. Е.Н. Слушателям психолого-педагогические знания.- Вестник высшей школы, 1978, Л 8, с.43−47.
  50. М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика. В кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследования. — М.: Педагогика, 1971, с. З-Ш.
  51. А.В. Непрерывное образование. Советская педагогика, 1975, В I, с. 7.
  52. З.Ф. Особенности продуктивной педагогической деятельности мастеров производственного обучения. Автореф. дис.канд.пед.наук. Л., 1982 — 17 с.
  53. М.И., Кандыбович В. А. Психология высшей школы.
  54. Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.
  55. B.C. Управление переподготовкой слушателей в ИПК.- В кн.- Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. M. f 1981, с.260−261.
  56. В.К. Формирование гностических умений у будущихпедагогов. Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1973, 20 с,
  57. .К. Анализ как метод формирования педагогическихумений у студентов университета. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы, вып.2, под ред.Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л., ЛГУ, 1974, с.191−195.
  58. В.К., Сороковой А. Г. Проблемы научно-педагогической подготовки преподавателя на ФПК. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с.65−66.
  59. В.П. Приоритет творчества. Высшая школа: заказ наспециалиста. Правда, 1983, 22 февраля.
  60. В.П. Задачи высшей школы в свете решений КПСС.
  61. Вестник высшей школы, 1981, № 5, с. 7.
  62. Елютин В. П. Высшая школа в социально-политической системе
  63. Союза Советских Социалистических Республик. Современная высшая школа JS 1/41Д983, Варшава, с.3−21.
  64. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшейшколы. Л., изд-во ЛГУ, 1974. 112 с.
  65. З.Ф. Особенности взаимодействия научной, педагогической и общественной деятельности преподавателя технического вуза. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. — Казань, 1982, с. 7.
  66. З.Ф. Психологическая характеристика педагогическойдеятельности преподавателя высшей школы. В кн.: Вопросы педагогики высшей школы. Л., 1973, с.34−35.
  67. Г. Г. Р0ль и функции высшего образования в областиповышения квалификации и переподготовки кадров. Современная высшая школа, $ 1/ЗЗД981, Варшава, 147 с-.
  68. В.И. Методология и методы дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 158 с.
  69. А.Г., Родин В. П., Ядов В. А. Человек и его работа. М.: Наука, 1969, 392 с.
  70. С.А. Выявление наличия педагогической направленности у абитуриентов педагогических училищ. В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., ЛГУ, 1973, с.13−15.
  71. П.И. Непроизвольное запоминание . М.: Наука, 1961.с.
  72. С.И. Проблемы и перспективы непрерывного образования.- Современная высшая школа, JS 4/32/1980. Варшава, с. 147−150.
  73. К. Факторный анализ (перевод с нем.). М.:Статистика, 1980. 398 с.
  74. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Под ред.Е.Н.Тонко-ногой. Л., НИИ 00 В, 1977. 100 с.
  75. Ю. Кто взойдет на кафедру? Правда, 1982, 14марта.
  76. Ф.П., Яковлев Н.А. Выпускные работы слушателей
  77. ФПКП. Вестник высшей школы, 1983, JS 3, с.42−44.
  78. Киль 3. Повышение квалификации преподавателей высшей школыв ГДР. Высшее образование в Европе, январь-март 1981, ffi.6, Jfi I, с.68−70.
  79. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф.дис.канд.пед.наук, Л., 1980, 14 с.
  80. Т.З. Возрастные группа в научном коллективе. -М.:1. Наука, 1983. 86 с.
  81. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией впериод обучения в вузе. Автореф.дис.канд.псих.наук. Л., 1983. 16 с.
  82. Н.К. Методические заметки. Пед.соч., т. З, с. 557.
  83. Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1979. 17 с.
  84. Н.Ф. Высшая школа в новом учебном году. Вестниквысшей школы. 1981, J6 9, с.З.
  85. И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976.
  86. С.И. Гностические умения в деятельности учителя физического воспитания. Автореф.дис.канд.пед.наук, Л., 1978. — 20 с.
  87. С.И. Формирование гностических умений у будущих учителей физического воспитания в процессе педагогической црактики. Куйбышев, 1982. 84 с.
  88. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., изд. ЛГУ, 1970. 114 с.
  89. Н.В. Методы комплексного исследования педагогических факторов академической успеваемости студентов. В кн.: Пути повышения эффективности обучения в вузе.
  90. Горький, изд. ГТУ, 1980, 141 с.
  91. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., изд. ЛГУ, 1967. 182 с.
  92. Н.В. Педагог, как организатор педагогического воздействия. В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., изд. ЛГУ, 1972, с.84−102.
  93. Н.В. Повышение уровня научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы как объект комплекс' ных исследований. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с.4−6.
  94. Н.В., Тихомиров С. А. Методологические проблемы вузовской педагогики. В кн.: Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1972, с.6−43.
  95. Н.В. Педагогическая теория и научный факт. В кн.:
  96. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., изд. ЛГУ, 1976, с.3−9.
  97. Н.В. Совершенствование университетского педагогического образования» Вестн.Ленингр.ун-та, 1972, JS 23, с. 93.
  98. Н.В. Структура оптимизации педагогических систем.- В кн.: Материалы Всесоюзной школы-семинара «Чувствительность- оптимизация, проблемы, решения». Воронеж, 1978, — 181 с.
  99. Н.В. Закономерности педагогической деятельности.
  100. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред.А. А. Бодалева и др. Л., изд. ЛГУ, 1978, вып.4, с.66−76.- 209
  101. Н.В. Этапы овладения основами мастерства.-В кн.:0сновы вузовской педагогики.Л., изд. ЛГУ, 1972, с.286−301.
  102. Н.В. Предмет педагогики. В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., изд. ЛГУ, 1972, с.12−23.
  103. Н.В. Социально-психологические факторы успешностипедагогической деятельности. В кн.: Прикладная социальная психология. Под ред.Л. Н. Стрикленда. Канада, Оттава (в печати, выйдет в 1985 г.).
  104. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуально-типические особенности мыслительной деятельности. В кн.: Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977, с.162−180.
  105. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971, 109 с.
  106. Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск, изд. БГУ, 1979. 214 с.
  107. Н.В. Педагогическая теория и школьная практика.
  108. Минск: изд. БГУ, 1978. 296 с.
  109. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, Валгус, 1980. — 334 с.
  110. Г. Некоторые аспекты совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов. Современная высшая школа, $ 4/I6/I976. Варшава, с.199−210.
  111. А.Н. Избр.психолог.произв.в 2-х томах, т.2. М., 1. Педагогика, 1983, 317 с.
  112. А.Н. Насущные задачи психологической науки. Коммунист, 1968, Ш 2, с.56−69.
  113. А.И. Психология самооценки школьника. Автореф.дис.докт.пеих.наук. М., 1974. 35 с.
  114. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебнойдеятельности. М., 1968. 142 с.
  115. Г. А. Оценка педагогической деятельности и ее критерии. В кн.: Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., изд. ЛГУ, 1976, с.87−92.
  116. Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы (на материале обучения иностранным языкам). Автореф.дис.,. канд.пед.наук. Л., 1975. 24 с.
  117. .Ф. К проблеме деятельности психологии. Психологический журнал, т.2. $ 5, 1981, с. 12.
  118. Ломов Б. Ф. Математика и психология в изучении процессов впринятии решений. В кн.: Нормативные и дескриптивные модели принятия решения. — М.: Наука, 1981, с.5−21.
  119. Люткевич 3., Пултужнуки Ю. Непрерывное образование и путимодернизации содержания и методов обучения в вузе. -Современная высшая школа, Jg 4/8I/I974. Варшава, с.71−79.
  120. Марковский Н. Ц- Учить поискам оптимальных решений. В кн.:
  121. Проблема организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. -М., f1981, с.63−65.
  122. М.Н. Системность профессиональных знаний преподавателя ВТУЗа как основа успешности обучения студентов. -Автореф. дис. ь:анд.пед.наук. Л., 1981. 16 с.
  123. A.M. Психолого-педагогические проблемы нецрерлвного образования. Вопробы психологии, 1980, .& I, с.178−180.
  124. A.M. К характеристике продуктивных процессов мышления. В кн.: Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) цроцессов мышления. М., 1973, с.4−8.ч { .
  125. М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. 190 с.
  126. Методы системного педагогического исследования. Ред.Н.В.
  127. . Л., изд.ЛГУ, 1980. 172 с.
  128. Г. И. Психологические особенности гностическойдеятельности учителя. Автореф.дис.канд.псих.наук. Л., 1979. — 18 с.
  129. Методы педагогических исследований. Под ред.А. И. Пискуноваи Г, В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 253 с.
  130. В. Проблемы непрерывного образования. Народное образование, 1981, $ 12, с.91−92.
  131. Г. И. Анализ педагогом результатов собственнойдеятельности как условие ее совершенствования. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с.33−34.
  132. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред.Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.:Педагогика, 1981. 115 с.
  133. Н.И. Повышение квалификации на уровень современных требований. Вестник высшей школы, 1983, J? I, с.3−9.
  134. Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации. Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1983.16 с.
  135. Народное образование в ГДР (перевод с немецкого). М.: Педагогика, 1983. 184 с.
  136. Обучение в вечерней школе. Под ред.Е. П. Тонконогой. М.:1. Педагогика, 1976. 287 с.- 212
  137. В.Г., Кулюткин ГО.Н. Образование взрослых как предмет исследования, Советская педагогика, 1981, № 6, с.86−93.
  138. Основные направления экономического и социального развития
  139. СССР на I98I-I985 гг. и на период до 1990 года. М.: Политиздат, 1981. 94 с.
  140. Основы вузовской педагогики. Под ред.Н. В. Кузьминой и И.А.
  141. . Л., изд.ЛГУ, Ш2. 311 с.
  142. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Проект ЦК КПСС. Правда, 1984, 4 января.
  143. И.П. Полн.собр.трудов, т.2. М., 1936, с. 23.
  144. И.П. Полн.собр.трудов, т.З. М., 1949. 307 с.
  145. Преподаватель высшей школы. Вестник высшей школы, 1981,6, с.З.
  146. К.К. Осознанное и неосознанное в свете теории отражения. В кн.: Бессознательное, Под общ.ред.А. С. Прагнишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси: Меции-ереба, 1978, т. З, с.123−131.
  147. К.К. Проблема способностей. М., 1972, 310 с.
  148. Г. А. Историзм как метод научного познания. Л., изд, ЛГУ, 1967. 190 с.
  149. Проблемы непрерывного образования в современных условияхсоциального прогресса и научно-технической революции. Сов. педагогика, 1978, $ 7, с.56−81.
  150. Проблемы непрерывного образования в современных условиях лсоциального прогресса и научно-технической революции^И
  151. Сов.педагогика, 1978, 3, с. 72.
  152. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Под ред.
  153. Н.В.Кузьминой, И. А. Урклина. Л., изд. ЛГУ, 1976. НО с.
  154. Проблемы педагогики высшей школы. Под ред.Е. С. Кузьмина. Л., 1972. 89 с.
  155. Программа курса «Педагогика высшей школы для преподавателей
  156. ФПК ЛГУ». Составитель Н. В. Кузьмина. Л., ЛГУ, 1982 (на правах рукописи).
  157. Психология формирования и развития личности. Под ред.Л.И.
  158. Анферовой. М.: Наука, 1981. 356 с.
  159. Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Автореф, дис.канд.пед.наук, Л., 1978. 15 с.
  160. И.П. Проблемы развития педагогического творчестваучителей. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1965.-21 с.
  161. А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбораметодов обучения в высшей школе. Автореф.дис.канд.пед. наук. Л., 1983. 16 с.
  162. Рекомендации совещания деканов ФПК, преподавателей вузовпри высших учебных заведениях Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР. 25 июня 1982, 5с. (на правах рукописи).
  163. С.Я. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.
  164. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания.
  165. М.: Просвещение, 1982. 142 с.
  166. Е.М. Совершенствовать работу с кадрами. Вестник высшей школы, 1981, JS 7, с.II.
  167. Е.Ф., Волкова Н. А. Особенности самосознания в сту- 214 денческом возрасте. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред.А.А.Бодале-ва и др., вып.4. ЛГУ, 1978. с^.22−46.
  168. Самосознание. Философская энциклопедия, т.4. М., 1976, с. 552.
  169. Симпозиум по повышению квалификации преподавателей Европейских высших учебных заведений без отрыва от работы в рамках непрерывного образования рабочий документ. -Высшее образование в Европе, № I, январь-март, 1981, с. 3−68.
  170. Г. Б. Формирование специальных конструктивных уменийинженера при обучении алгоритмам в курсе физики. Автореф.дис. канд. пед. наук. Л., 1978. 20 с.
  171. Г. Б. Общий подход к совершенствованию структуры педагогической деятельности. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школе. Казань, 1982, с.54−55.
  172. А.Г. Лекция и семинарокое занятие в высшей школе. В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1972, с.148−150.
  173. А.Г. Слушателям ФПК пшшэлого-педагогическкюподготовку. Вестник высшей школы, 1983. JS 4, с. 47.
  174. Л.Ш. Эвристические обучающие программы для занятийпо педагогике. -Кострома, 1978. 38 с.
  175. А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. -303 с.
  176. Н.А. О взаимодействии педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателей иностранного языка технического вуза. Автореф.дис.канд. псих. наук, Л., 1978. 19 с.- 215
  177. Е.И. Проблемы психологии взрослых и профориентация. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред.А. А. Бодалева и др., вып. 3, ЛГУ, 1976, с.13−16.
  178. Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых, 1. Л., 1981. 83 с.
  179. Г. С. Мотивация познавательной активности взрослого человека. В кн.: Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых. Тезисы докладов. Под ред.А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина. Л., 1974, с.81−85.
  180. В.А. Сердце отдано детям. Киев, 1968,
  181. Токарева В.-А.~ О-тихологической подготовке к непрерывномуобразованию. В кн.: Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых. Под ред.А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина. Л., 1974, с.25−26.
  182. А.С. Перестройка деятельности педагога. В кн.:
  183. Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с.39−40.
  184. А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Автореф.дис. канд.пед.наук. Л., 1982. 17 с.
  185. К.Д. Человек как цредмет воспитания педагогическойантропологии. Избр.пед.соч.в 2-х томах, т.1. Под ред.
  186. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1974, с.229−556.
  187. О.Ф. Об эффективности повышения квалификации педагогических кадров сферы производства. Сов. педагогика, 1981, Jg 7, с.103−107.
  188. В.П. Особенности взаимодействия преподавателя истудентов при активном методе обучения. Автореф.дис. канд.пед.наук, Л., 1983. 15 с.
  189. С.Е., Пинчуков Е. М. Совершенствуется работа ФПКП.- Вестник высшей школы, 1983, JS 9, с.43−49.
  190. П.Р. Вопросы самосознания в советской психологии.- Психологическая наука в СССР, т.2. М., I960, с. 93.
  191. И.Н. Профессиональная самооценка как фактор успешности самообразовательной деятельности педагога. -В кн.: Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Под ред.В.Г.Онуш-кина. ч.1. Л., 1978, с.67−69.
  192. И.И. Самосознание личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности, м.: Наука, 1974, с. 209−225.
  193. И.И. 0 психологических основах самовоспитания.
  194. В кн.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с.223−235.
  195. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982, 184 с.
  196. И.К. Стимулирование деятельности педагогическогоколлектива посредством создания ситуации критической самооценки. Автореф.дис.канд.пед.наук, Л., 1977. -20 с. с
  197. А.П. Об итогах работы научно-педагогическимии руководящими кадрами вузов в 2-ой Пятилетке и задачах на I981−1985 и на период до 1990 года. В свете решений ХХУ1 съезда КПСС. Минвуз СССР, апрель 1981 г. с.12−13.
  198. А.П. Улучшать работу с научно-педагогическимикадрами. Вестник высшей школы, 1982, JS 6, с.3−9.
  199. А.П. Совершенствовать систему повышения квалификации преподавателей. Вестник высшей школы, 1984, 16 I, с.3−7.
  200. А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлении и процессов. В кн.: Психология труда и личности учителя. Сб.научн.трудов, вып.2. ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1977, с.124−131.
  201. В.И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата, Мектеп, 1983. 86 с.
  202. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.:1. Наука, 1978. 391 с.
  203. В.А. К вопросу об общей классификации методов исследования. В кн.: Методы системного педагогического исследования. Под ред.Н. В. Кузьминой. Л., изд. ЛГУ, 1980, с, 73−78.
  204. Berger Annelore, Jahn Walter. Wege der hochschulmethodischen Qualifizierung der Wissenschaftler an der Karl-Marx-Universi-tst. In: Das Hochschulwesen, Berlin 28 (1980) 1, S.8−10 der Beilage «Aus Theorie und Praxis der Hochschulpadagogik».
  205. Bohne, Hans-Joachim. Die Aufgaben der Universitaten und Hoch-schulen im Studienjahr 1978/79. In: Das Hochschulwesen, Berlin 26 (1978). 9. S.227−233.
  206. Diestweg A. Schriften und Reden in zwei Banden/Band 1. Berlin/ Leipzig, 1950, S.16.
  207. Hahn Gerhard, Dolecek Herbert. Wie praxiswirksam ist unsere Arbeit zur hochschulpadagogischen Qualifizierung der Lehrkrafte? Erfahrungen der Ernst-Moritz-Arndt-Universitat Greifs-wald. In: Das Hochschulwesen, Berlin 24 (1976) 4, Beilage1. S. 15−19.
  208. Httbner, Klaus. Diskussionbeitrag auf der V. Hochschulkin-ferenz der DDR, 4. u. 5. Sept. 1980. Berlin: Ministerium fUr Hoch- und Pachschulbildung (1980), s.208 bis 212.
  209. Eisner, Ruth. Analyse der Bezieungen zwischen Lehre, Por-schung und Weiterbildung im wiss. Arbeitsprozefi an Hochschu-len. Dresden: TU, Wiss.Рак.Diss. В., 1980, 242S.
  210. Erfahrungen und Probleme bei der differenzierten Fachspe-zifischen Weiterbildung von Lehrkraften an den Hochschulen. Schluflfolgerungen fiir weitere Qualifizierungsmaflnamen. МНР, Weiterbildungszentrum Merseburg. Merseburg, 1978.
  211. Pormen, Inhalt und Ablauf der hochschulpadagogischen Quali-fizierung an der Humboldt-Universitat in Berlin. Berlin: Humboldt-Univ. (1980) 4, 52, Seiten.
  212. Ingeborg, Heinrich. Zur fachspezifischen marxistisch-leni-nostischen Weiterbildung des Lehrkorpers. In: Wissenschaftl. Zeitschrift der Eadagogischen Hochschule Potsdam. Potsdam, 22 (1978) 3, S.391−395.
  213. Kiel, Siegfried. Gemeinsames Seminar UdSSR-DDR zur hochschulpadagogischen Qualifizierung. Inr Das Hochschulwesen, Berlin 26 (1978), Beilage S.20−21, Heft 1.
  214. Kreysing, Ursula. Zur inhaltlichen und didaktisch-methodi-schen Gestaltung der Lehrer in Erfahrungsberichten in der Weiterbildung der Lehrer in Kursen. /Thesen zur Dissertation A./ In: Informationen zur Lehrerbildungforschung, 7/8, 1983, S.30−39.
  215. Latschev, Priedel. Gr’oflere Praxiswirksamkeit durch hSheren theoretischen niveau. Inr Das Hochschulwesen, Berlin 28 (1980) 7, Beilage S.15.
  216. Martini, Jorg. Postgraduale Weiterbildung von Hoch- und Fachschulkadern. Inr Pachschule, Berlin 28 (1980) 6,1. S.126−129.
  217. Richter, Horst. Ergebnisse und Aufgaben der Weiterbildung von Kadern des marxistisch-leninistischen Grundlagenstu-diums am Pranz-Mehring-Institut. Ins Das Hochschulwesen, Berlin 28 (1980) 3, S.73−75.
  218. Riesen Wolfgang. Nachweis padagogischen Besonderheiten des Ingenieur-Abendstudiums in Maschinenbau unter dem As-pekt der Lehrtatigkeit nebenberuflichen Lehrkrafte und Polgerungen fur ihre Qualifizierung. Dresden: TU, Diss. (1978), 167 S.
  219. Rudel, Hannelore. Zur Verantwortung der Pachwissenschaft-ler filr die hochschulpadagogische Qualifizierung des wis-senschaftlichen Hachwuchses. Int Das Hochschulwesen, Berlin 28 (1980) 7, Beilage S.12−13.
  220. Rieck, Wolf. Lehre an der Pachhochschule. Ein Kurs zur hochschuldidaktischen Aus- tmd Weiterbildung von Fachhoch-schullehrern. Int G.Bauer. S.101−136.
  221. Schulz, Hans-Jiirgen (Hrsg.) Das Hochschulwesen der DDR" Ein tiberblick. Berlin: Institut fiir Hochschulbildung (1979) 398 S.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!