Педагогические основы формирования трудолюбия у студентов в процессе учебной деятельности

В настоящее время под воздействием научно-технического прогресса, становления новых со циаль неэкономических отношений, рыночной экономики, в жизнедеятельности нашего общества выдвигается целый ряд неотложных проблем, среди которых одно из первых мест занимает проблема подготовки высокопрофессиональных кадров XXI в., в том числе и проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в системе высшего образования*.

В высших учебных заведениях обучается и воспитывается своеобразная социальная группа общества — студенчество. В научных источниках студенчество определяется как мобильная социальная группа, готовящаяся в ближайшем будущем к выполнению в обществе определенных социальных ролей интеллигенции. Следовательно, студенчество представляет собой основной резерв интеллектуального потенциала общества, фи выделении студенчества в своеобразную социальную группу общества имеются в виду, прежде всего, его отличительные особенности от других общественных групп. Одна из особенностей заключается в характере труда студентов, его роли в общественной организации труда: труд студентов заключается в накоплении определенных знаний, умений, навыков, чтобы впоследствии своим сформированным интеллектом активно влиять на развитие производственной и духовной сфер нашего обществаСтуденчество включает в свой состав представителей всех классов и социальных групп современного общества, в то же время характеризуется своеобразными условиями жизни, быта и труда, со-циахьиш поведением и психологией, системой ценностных ориентации Студенчество ахтивно взаимодействует с различиями социальными группами нашего общества, а специфика обучения в вузе к большой возможности коммуникативной деятельности (общению). Воэтому довольно вясожая интенсивность общения — также характерная черта студенчества, которая укрепляет связи с другими социальными группами общества.

Социально зяачяшмя чертами студенчества является напряженный поиск cms еле жизни, стремление к новым идеям и прогрессивна преобразованиям. Эти стремления представляется положительным фактором. Однако в силу недостаточности жизненного опнта (социального), поверхностности в оценке ряда явление жизни некоторое студенты от справедливое критики недостатков могут переходить к вдитяцизму. Эти элементе нигилизма и фитяцизма могут появиться, главным образом, в сфере общественного сознания, в суждениях и поступках отдельных студентов* К настоящему времени ученммя уже выделены определенные противоречия, присущие студенческому возрасту. Это, прежде всего, социально-психологи-чесхое противоречие между расцветом интеллектуальных я физических сил и жестким лимитом временя, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностейпротиворечие между стремлением х самостоятельности в отборе знаний я довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Огромное количество информации, поступающей через различима хайалм, расширяет знания студентов и жесте с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени, а подчас я нежелание на ее мысленную переработку могут вести к известной поверхностности в знаниях и мышлении и требуют специальной работе преподавателей по углубление как знаний, так и умений и интересов студентов в целом.

Нигилистические отклонения в сфере студенчества вызваны тем, что в условиях научно-технического прогресса по постоянному повышение технического потенциала и роля технических средств создаются предпосылки для формирования представления, абсолютизирующих значение математики, физики, технических дисциплин и недооценивающих общественные и гуманитарные науки.

Цримечательно, что в студенчестве наступает период завершения формирования социальной зрелости личности, так называемой социализации личности. Формирование социальной зрелости — это многомерный процесс постепенного включения молодежи в социальную жизнь: завершение образования, приобретение стабильной профессии, специальности, трудовая активность, возможности выполнять организаторские и руководящие функции, ответственность перед законом, возможность заключать брак и воспитывать детей и т. д. Социальная зрелость — главная стадия человеческой жизни, включающая в себя период наиболее активной трудовой и общественно-политической деятельности, стадия максимального проявления активности личности. Указанная зрелость внражает такое положение личности в системе общественных отношений, когда она выступает полноценным субъектом прав и обязанностей, т. е. зрелостьэто такие и ступень общественности, которую сам по своей воле устанавливает для себя человек в соответствии с требованиями общества.

Формирование основного резерва интеллектуального потенциала нашего общества происходит в процессе учебно-воспитательной работы высшего учебного заведения, которнй представляет собой динамическую систему, формирующую личность современного специалиста и состоящую из двух взаимосвязанных элементов: обучения и воспитания.

Обучение форм! фует у студентов не только общеобразовательные, политехнические, специально-профессиональные знания, умения и навыки, являющиеся основой интеллектуального становления личности современного специалиста. Ио этим функции обучения в вузе не ограничиваются. Обучение выполняет еще одну важнейшую функцию — оно носит воспитывающий, развивающий характер. В про-" цессе обучения формируются ценные личностные качества специалиста, среди которых выделяется одно из важнейших — трудолюбие.

Проблеш студенчества, подготовка высококвалифицированных специалистов, формирование всесторонне воспитанной личности в студенческом возрасте всегда находятся в центре внимания психолого-педагогической науки. Так, теоретические основы вузовской педагогики заложены в трудах Ю. ИАзарова, H. SLАлександрова, Ф. Н. Гоноболина, Т. Д. Ильиной, Н. В. Кузьминой, К Т. Огородникова, А. В. Петровского, А. Л Пискунова, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Р. ИХмелюк, А. И, Щербакова и других авторов.

Отдельные аспекты обучения и воспитания студентов рассматриваются в исследованиях М"Н.Е&атусь, В. А. Беидрикова, А. С. Вжа-сенко, Э. Ф. Есадевой, П. А. Жильцова, С. А, Завражииа, С. Е Зиновьева, Т. В. Щенко, Л. И. Рувинского и др.

В Республике Таджикистан также уже доведен ряд исследований по вопросам воспитания студенческой молодежи (И.Х.Аб]фова, Л. Н. Зарецкая, С. Йеломов, К. Ч. Талбаков, DLД. Хасаиова и др.), а также по вопросам обучения будущих специалистов русскому языку (М.И.Исаев, X. Каримов, ИМ. Леонова, Г. С. Михайличенко, ЦБ. Моисеев, В*Х.Салибаев, А. А. Толибов, ЛТ. Таджиев, Л. В, Успенская, Р. ПХашимов, Р. М. Снусова, Д. Юсупова, Н. С. Шаповалова и др.).

Ни в коей мере не умаляя несомненных научных и практических достоинств проведенных исследований, следует подчеркнуть, что в процессе лекции, как основной формы учебной деятельности в вузе, семинарских, практических, лабораторных занятий, рае них дидактических игровых задач, как формы учебной деятельности имеется научные исследовав ля, однако ни в одном из них не рассматриваются проблемы формирования педагогических основ трудолюбия у студентов в процессе таких наиболее эффективных форм учебной деятельности в вузе, как овладение монологической и диалогической речь", его виды (аудирование, слушание, чтение, письмо), письменное высказываний. диспуты, беседы, экскурсии, обобщение информации, ролевые игрн, в частности, на занятиях по русскому языку.

Речевое общение (коммуникативная деятельность — монологическая и диалогическая речь), при соответствующей ее организации, может оказать действенное влияние на формирование у студентов трудолюбия, как интегральной системе (набора) определен-нкх ценных качеств личности — появление и развитие интереса, склонности к конкретному виду трудовой деятельности, желание добровольно трудиться для своего и общественного блага, глубокое понимание необходимости данного конкретного вида трудовой деятельности, духовное развитие личности, стремление к новому, активность, инициативность, добросовестность, увлеченность и удовлетворенность своим трудом, дисциплинированность, организованность, умение сосредотачивать свое внимание, работоспособность.

Вышеизложенное позволяет указать на актуальность теми исследования: «Педагогические основе формирования у студентов трудолюбия в процессе учебной деятельности» .

Основа ой целью данного исследования является разработка системы педагогических основ овладения монологической, диалогической речью и других форм учебной деятельности русского языка, целенаправленной на формирование у студентов — трудолюбие.

Объект исследования — состояние педагогического воздействия обучения студентов неязнкового вуза исследуемых форм учебной деятельности, способствующий воспитанию у них трудолюбия.

Предмет ом нашего исследования являются пути совершенствования педагогических основ формирования трудолюбия у студентов в процессе применяемое учебных форм в диссертации.

Исходя из вяпеизложенного, была сформулирована следующая рабочая гипотеза. Формирование у студентов важнейшего качества личности современного высококвалифицированного специалиста, -трудолюбия, связано с условиями обучения в процессе овладения ими монологической, диалогической речью и других форм учебной деятельности, как важными элементами речевой деятельности^ Эти условия заключаются в следующем:

— содержание монологической речи, в виде применения специально подобранных текстов, будет отражать важность труда, трудовой деятельности для человека, его развития, успешности его трудовой деятельности;

— будут разработаны и введены в практику специальные задания к каждому тексту, выполнение студентами которых будет активизировать их поншание, осмысление значения труда, трудолюбия и его отдельных элементов как необходимого и наиболее значимого качества личности;

— в процессе овладения студентами диалогической речью будут применены специально выбранные воспитательные приемы, содержательная направленность которнх будет содействовать активному формированию и развитию качеств, составляющих трудолюбие.

Сформулированная цель и рабочая гипотеза явились основой для определения условий и задач исследования:

— охарактеризовать трудовую деятельность как основу формирования и развития личности;

— рассмотреть основные характерные черта студенчества как основного резерва интеллектуального потенциала общества;

— выявить потенциальные возможности русского языка в воспитании у студентов трудолюбия и определить основные пути формирования указанного качества в процессе овладения будущими специалистами монологической, диалогической речью и других форм учебной деятельности;

— разработать практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию овладения студентами речевой деятельностью в плане формирования ценных качеств личности будущих специалистов. Виды речевой деятельности (аудирование, слушание, чтение, письмо) реализуются в едином процессе и каждый из них является важным. Ни один из них не должен носить только рецепторный характер, но должен быть продуктивным, чтобы получаемая информация явилась орудием формирования у личности трудолюбия.

Методологической основой исследования явились идеи о непреходящем значении труда, трудовой деятельности, выраженные в трудах видных представителей психолого-педагогической науки, положения о роля студенчества в развитии жизнедеятельности общества, взгляды, положения ученых и практиков на значение обучения руескоцу языку не только как средства межнационального общения, но и как мощного воспитательного средства.

Задачи исследования обусловили применение следующих методов:

— анализ психолого-педагогических, философских, социологических научных источников по вопросам исследуемой проблемы;

— наблюдения за процессом овладения студентами монологической и диалогической речью;

— беседы (педагогический консилиум) с преподавателями по вопросам, касающимся темы данного исследования;

— целенаправленные оцросн студентов;

— применение «тестов достижений» в целях выявления уровней овладения студентам монологической и диалогической речью, равно как и в целях выявления уровня формирования у них трудолюбия;

— констатирующий и формирующий (созидательный эксперимент) эксперименты, направленные на реализацию выделенных задач данного исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы являются исторический факультет, факультет таджикской филологии, факультет восточных языков Таджикского государственного национального университета.

Опыт но-экспериментальная работа проводилась поэтапно: * На первом этапе (1994;1995 г. г.) — констатщэующяй эксперимент — определялся исходный уровень сформированности трудолюбия и владения русским языком у «абитуриентов-94», осуществлялся анализ литературных источников, отбирались специальные тексты для овладения студентами монологической речью, разрабатывались специальные задания к отобранным текстам, разрабатывалась тематика и содержание бесед, диспутов, ролевых игр.

На втором этапе (1995;1997 г. г.) — форМ1фующий экспериментбыли апробированы отобранные’тексты, разработанные к ним задаг-ния, беседы, диспуты, ролевые игры. В ходе эксперимента некоторые тексты, а тате беседы, диспуты, ролевые игры заменялись другими, более приемлемыми в плане формирования у студентов трудолюбия.

На третьем этапе (I99&.I999 г. г.) — осуществлялась обработка полученных данные" я литературное оформление диссертации.

— II.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней разработана педагогическая система овладения студентами монологической и диалогической речью русского языка, целенаправленная на фор-шрование у будущего специалиста важнейшего личностного качества — трудолюбия. фактическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций по организации обучения студентов монологической и диалогической речи, направленных на формирование ценных канеств личности будущего специалиста.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими положениями, которые лежат в основе данной работы, комплексами применении* методов решения сформулированных задач, результатами проведенного исследования.

Апробация исследования проводилась на всех этапах подготовки работы. Основные результаты систематически докладывались на:

— ежегодных научно-практических конференциях Таджикского государственного национального университета, в период учебное занятий и прохождения студентами педагогической практики;

— семинар®-, совещаниях и беседах с учителями русского языка в районах г. Душанбе, специально организованных диспутах со студентам других вузов по овладению студентами монологической и диалогической речью русского языка.

На защиту выносятся следующие положения.:

— характеристика трудолюбия как важнейшего качества личности;

— основные черты студенчества — основного резерва интеллектуального потенциала общества;

— реализация систем приемов организации овладения студентами монологической и диалогической речью в целях формирования у них важнейшего качества личности — трудолюбия.

— рекомендации по дальнейшему совершенствованию организации обучения студентов русскому языку в плане воспитания ценных нравственных качеств личности.

Ib вест но, что речь — это язык в действии, это использование языка, системы его в целях говорения, передачи мысли, общения. В отличие от языка, речь — явление психофизическое. Это значит, что в ее производстве участвует речевой аппарат и регулирует эту работу центральная нервная система. Речь — поздняя функция корн головного мозга, отдельные участки которого «специализировались», выполняя разные назначения по приведению органов речи в движение, по обеспечению понимания своей речи и речи другого лица.

Речь — важнейший «механизм», «инструмент» учебно-воспитательного процесса. Овладение будущими специалистами монологической и диалогической речью, при соответствующей организации этого процесса, целеяаправлено на формирование трудолюбия — важнейшего личностного качества. В то же время, при соответствующем аналитическом подходе, следует констатировать, что овладение студентам! монологической и диалогической речью, как составного элемента системы обучения русскому языку, имеет и другие воспитательные возможности, способствующие #ормироввня" таких качеств личности, как развитие потребности и стремления к познанию нового, активному восприятию и переработке получаемой информации, совершенствованию общения и др. Следовательно, овладение студентами монологической и диалогической речью как «механизма» формирования трудолюбия не ограничивается лишь этим воспитательным направлением. Овладение будущими специалистами юнологической и диалогической речью имеет и другие воспитательные возможности, исследование которых представляется весьма актуальным.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список цит^овданой и использованной литературы.

— 13.

ГЛА.ВА. I. ТРУДОЛЮБИЕ ВАЖНЕЙШЕЕ КАЧЕСТВО СОВРШЯЮФ сшишетА.

LI. Трудовая деятельность — основа формирования и развития личности.

Труд стоит у истоков человеческой цивилизации и сегодня он является главным источником существования человека. Хлеб и мясо, одежду и обувь, науку и технику, книги и картины, дворцы и хижины, симфонии и песни — все эти материальные и духовные блага создает человек в процессе труда.

Современное понятие «труд» определяется, как «. целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей. Процесс труда включает следующие элементы: собственно труд или целесообразную деятельностьпредмет труда, средства трударезультат труда» 1.

Известный ученый Б. Ф. Ломов подчеркивает, что «каких бы замечательных успехов ни достигла техника, какие бы удивительные автоматы ни создает труд, он всегда был и остается сознательной деятельностью человека, а человек субъектом труда. Возможности человека как главного элемента производительных сил расширяются за счет развития орудий труда. Но создание новых орудий приводит к го мен ев ию роли и места человека в производительных процессах. Отдельные операции, которые он должен был выполнять раньше, постепенно передаются машинам. Главными функциями человека в производстве становятся про1? аммирование, управление и контроль. На этой основе возникают новые формы взаимосвязи физичес.

I Научно-технический прогресс: Словфь. — Политиздат, 1987, — С. 299. кого и умственного труда" 1.

Труд во все времена прославляет лучшие умы человечества. Так, например, в истории таджикского народа труду, трудовому воспитанию придавалось исключительно серьезное внимание, о чем свидетельствуют взгляда я мысли выдающихся таджикских философов, мыслителей, просветителей ХП-Х1Х веков — ЗЛисрава, Саади, Лжами, А. Дониша и других. За пять столетий до Ж. Ж. Руссо Лжами призывал молодежь трудиться не только для своего избавления от нищеты, но и для пользы людей, общества. Ов. подчеркивал важность овладения знаниями как основой ремесла. В тот период основная масса населения была в основном безграмотна, и все высказывания мыслей, изречения, отрывки из поэзии, афоризмы передавались как наставления из поколения в поколение устным путем, т. е. через монологическую и диалогическую устную речь. А. Доняв в своих ярого ведениях развивал взгляды Саади, Лжами, касающиеся трудового воспитания, овладения специальностью, ремеслом, А. Донип обращает внимание на общественную значимость труда я непосредственно подходит к пониманию производственных отношений между людьми, важности овладения молодым человеком конфетным видом труда, ремеслом.

В более поздние времена Н. А. Некрасов в стихотворении «Песня о труде» писал: «Кто хочет сделаться глупцом, тому ж предлагаем: пускай пренебрежет трудом и жить научиться лентяем. нет в жизни праздника тоцу, кто трудится в будень». В этом стихотворении отец учит маленького сына крестьянскому труду и учит так, чтобы труд обернулся Ванюие «нарядной своей стороной». Н. А. Некрасов показывает, что труд для человека является потребностью.

I Ломов Б. Ф. Человек и техника. — HL: Изд-во «Советское радио», 1966. — С. 15.

Отдых недолог у деда — жить он не мог без труда.

Труд в его педагогическом и воспитательном значении оценивался многими педагогами и общественными деятелями. Особое внимание в свое время этой проблеме уделяли Л. 5. Толстой и К.Душинский. Л. Н. Толстой всей своей жизнью доказывал необходимость систематических занятий трудом каждым человеком. В его «Азбуке», «Книге для чтения» детям раскрывались нравственная ценность трудовой деятельности, влияние труда на совершенствование физических сил человека и, главное, на преобразование всей его сущности.

Блестящую характеристику трудолюбия человека дал замечательный педагог К. Д. Ушинский. Он показал, что воспитательное значение труда обусловлено его социальным значением. фуд не бывает легким, это не забава и не игра. Только полное сознание необходшости достичь поставленной цели может заставить человека сознательно взять на себя предстоящий тяжелый, порой изматывающий его силу труд: «Вели почему бы то ни было у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую доро17, — пишет К. Д. Ушинский, — и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, не заметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо, потому что труд — личный, свободный труд — и есть жизнь». Этот педагог сделал попытку показать ту естественную связь, которая.

1 Нефасов Н. А. Собрание стихотворений: В 2 т. — М., 1949.

С. 14.

2 Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении//Собр. соч. M.-JL, 1948. — Т. 2. — С. 340. существует между физическим и умственным трудом, тот вред, код торый приносит односторонность развития. Он утверждал, что самое высокое искусство — шэзия, музыка, живопись, — имеет свою развивающую для человека силу, если отвечает двум обязательным условиям: или служит отдохновением от труда, иди находится в живой связи с трудом человека. Труд, — считал К. Д. Уяинский, — обогащает душу, освежает чувства, дарят высокие минуты наслаждения. По его мнению, существует психологический закон, суть которого состоит в том, что наслаждения должны уран свешиваться трудом. Функции воспитания и заключаются в том, чтобы подготовить человека к труду в жизни. А для этого необходимо развить в человеке привычку трудиться. Потребность в труде указанный педагог связывал с социальной средой, в которой живет и развивается человек, ^ с теми влияниями, которые оказываются определяющими в годы фор-мировдаия его личности. «Потребность труда, — пишет К.Д. Ушин-ский, —. врожден, а человеку, го она удивительно как способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые озфужают человека в детстве и в юности» 1.

В период, начавшийся после октября J9T7 года, известные педагоги А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. It Бяонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко в своих работах уделяли особое внимание вопросам труда юлодого поколения, вопросам трудовой политехнической подготовки подрастающего поколения, трудовому воспитанию. Так, например, Н. К. фупская в своих статьях и выступлениях показала внутреннюю связь между политехнизацией школы и включением детей в умственный и физический труд в их органическом единстве.

I Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч. — М.-Л., I94SI — Т. 2. — С. 34.

Она обращала внимание на то, что лишь «сочетание разнообразных * видов деятельности даст возможность воспитания действительно всесторонне развитых людей» 1, а задачи воспитания видела в том, чтобы сформировать абсолютную пригодность человека к различным требованиям в труде. Для этого она считала необходимым вести учет способностей школьников и их гармонического развития, принимать меры к ликвидации односторонности интересов, учитывать специальную одаренность, решать проблему удовлетворения вытекающих из этой одаренности потребностей. Н. К"Крупская считала, что в основу школы должен быть положен современный труд. Этот труд необходимо брать во всех опосредования*, во всех связях. Новый смысл воспитания трудолюбия она видела в том, чтобы учить детей сознательному отношению к труду, умению работать, умению орга-4 низовывать свой труд.

Глубоко изучив подростка, известный педагог и психолог П. П. Блонский да! обстоятельную характеристику возрастным особенностям школьника. Он обратил внимание на связь между здоровьем и «школьной успешностью», манерой работать и успеваемостью, успеваемостью и умственным развитием. П. П. Блонский показал, в чем своеобразие труда в раннем школьном возрасте, каковы особенности рабочей руки у ребенка и подростка, в чем особенности развития их трудовик умений. Ов заметил, что ребенок с раннего возраста начинает интересоваться техникой, подростка привлекает машинный труд, как труд, дающий «пищу уму и юобретательству». Но физические силы его еще невелики, он не умеет рассчитывать и часто переутомляется. П. П. Блонский показал, что хороших производственников-подростков, учащихся ФЗУ отличают такие черты:

4 I фупская Н.К. К закону о политехнизации// Пед. соч. — М.,.

1990. — Т. 5. — С. 22−23. до начала работа они сами организуют свое рабочее место, проверяют станок, запасаются нужными материалами и приспособлениями, обращаются за указаниями к инструктору, очень внимательно шесте с ним анализируют предстоящую работуво время работа трудятся с интересом и увлечением, понимают, для чего это делают, движения выполняют сдержанно, скоординированно, нужные для работыумело пользуются измерительными инструментом, чер-текояпроверяют себямогут быстро я правильно установить причину неполадки и устранить ее" Таким образом, И. П. Бконский убедительно показах большое значение собственной позиции подростка в труде".

Другой известный педагог С. Т. Шацкий рассматривая труд как важнейшее средство воспитания человека-гражданина, коллективиста, организатора, мастера своего дела, отдающегося своему призванию. В воспитательных учреждениях (детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», в обществе «Детский труд и отдых», в Первой опыт ной станции Наркомпроса), организованных С. Т. Шацким, вся жизнь детей была пронизана идеями преобразования окружающей среды.

Труд как одно ю самых основных средств воспитания рассматривал А. С. Макаренко. Он утверждал, что труд, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, маловлиятельный фактор.

В статье «На педагогических рубежах» А. С. Макаренко писал: «Мы заметили, что рассматриваемый уединенно трудовой процесс быстро и легко делается автономным механическим действием, не включенным в общий поток психологической жизни, чем-то подобным ходьбе или дыханию. Оа отражается на психике только травматически, но не конструктивно, и поэтому его участие в образовании новвк общественных мотиваций совершенно ничтожно» 1. Поясняя, почему так ничтожно воспитательное значение труда по само-? обслуживанию, ремесленного труда в мастерских, А, С. Макаренко обращая внимание на то, что мот ивационное значение этого труда файне незначительно. Так, для труда по самообслуживанию, считал он, характерно слабое интеллектуальное содержание. Труд этот сопровождался сильной утомляемостью воспитанников из-за однообразных, постоянно повторяющихся элементарных действий. Ремесленный труд был связан с большой ответственностью, порождая новую мотивацию поведения, но, по глубокому наблюдению А. С. Макаренко, ремесленный труд ориентировал воспитанников на тип личности, который не отвечал задачам воспитания. Этот педагог пришел к выводу, что труд бедный по своему социальному содержанию, не обеспечивает решения поставленных задач воспитания. Обогащение же социального содержания труда возможно было только за счет его коллективной организации. Он считал, что объектом воспитания может быть только целый коллектив, ибо только в коллективе рождаются новые мотивационные установки. Л.С.йакгфенко был убежден, что «ни биология, ни логика, ни этика не могут определять нормы поведения. Нормы определяются в каждый данный момент нашей классовой нуждой я нашей борьбой». В коллективах, которыми руководил А. С. Макаренко, труд строился на определенных принципах, ваянеймдаи из котсрнх било три: разумное сочетание умственного и физического труда, приобретение высокой квалификации на основе среднего образования, ответственная зависимость в системе коллективистических отношений. Эти и другие принципы.

1 Макаренко А. С. На педагогических ухабах //Соч. — М., 1957.-T.L — С, 649.

2 Там же^ - С. 654. били нацелены на то, чтобы воспитать у подростков не только потребность в трудовой деятельности, но и потребность в преобразовании в труде собственной личности, ее постоянного развития и совершенствования.

Труд, как основу гармоничного развития личности, при соответствующей гражданской направленности, трудовой деятельности человека применительно к условиям современной школы, рассматривал В.А.СухомлинскиЙ. Aie&HO гражданская направленность труда позволит рассматривать труд не как средство добычи хлеба насущного, но как путь преобразования собственной личности. «Чувство гражданской значимости труда — это наряду с радостью познания, освоением мира очень склонный эмоциональный стимул, одухо*-твсряющий нелегкий труд, а труд только тогда воспитывает, когда он нелегок» Один из сездетов воспитания В-А. Сух омлинский видел в том, чтобы одухотворить труд, опфнть его гражданское назначение. Ов убедительно доказал, что не всякий труд воспитывает: «Труд, оторванный от идейного, интеллектуального, материального, эстетического. воспитания, от творчества, от интересов и потребностей, от многогранных отношений между воспитанниками, становится повинностью, которую им хочется поскорее отбыть»^, фуд — деятельность, преобразовательная по своей сущности. Логику приобщения ребенка к труду, развития гражданских свойств его личности В. А. Сухомлинекий видел в следующих связях: труд по самообслуживанию (для себя) — труд для близких людей Сродных, друзей) — труд на пользу коллектива класса, школы, — труд на благо Родины, всего общества.

Таким образом, по всеобщему признанию философов, педагогов,.

1 Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.

М., 1979. — Т. L — С. 526.

2 Там же. — С. 525. психологов, человеческая трудовая деятельность — это сознательная, целесообразная, специально спланированная и организованная деятельность по преобразованию природа, формированию и развитию человеческой личности.

Дримечательно, что до настоящего времени психологические, педагогические, социологические, философские источники, данные толковых, лингвистических словарей, энциклопедий убедительно показывают, что понятие «деятельность» употребляется все еще неоднозначно (труд, работа, активность, поведение и др.). В 1940 г. С. Л" Рубинштейн отмечая, что понятие «деятельность» употребляется в очень широком и неопределенном смысле деятельности, отождествляя, по существу деятельность и активность. № различаем эти понятия. Деятельность в собственном смысле слова — это предметная деятельность, это практика" *.

A. F. Леонтьев, с именем которого связывают в наши дни теорию деятельности, подчеркивает, что разрабатываемая нами концепция исходит из того общепсихологического понимания человека, основу которого цредставляет принцип деятельности, обращение к предметной деятельности, порождающей все психические феномены, качества, особенности, процессы и состояние человека, действующего и изучаемого на социальном уровне, а следовательно, в первую очередь, в группе, в коллективе. С нашей точки зрения, основной теоретический смысл обсуждаемой здесь концепции состоит в распространении принципа деятельности, образующего центральное звено. общепсихологического понимания человека, на обр • ласть социальной психологии" .

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: АПН СССР, 1973. — С. 99.

2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Л, 1978, — С. 234.

А"Е.Леонтьев убедительно показал, что деятельность состоит из взаимодействия трех кошонентов (единиц), которые получают • специфическую характеристику при соотнесении их с мотивами, целями и условиям осуществления. Так, например, процесс, рассматриваемый со стороны мотивов, получает специфическую характеристику в качестве собственной деятельностисо стороны цели — в качестве действия, со стороны условий осуществления действия — в качестве операции (способа осуществления действия). Эти структурные компоненты деятельности связаны между собой отношениями, за которпяи скрываются внутренние переходы и превращения. В ходе развития деятельности они претерпевают развитие и трансформации: становятся более дробными или, наоборот, могут укрупняться, переходить друг в друга и т. д. Разграничение А. Р, Леон-тьеюм понятий «деятельность», «действие», «операция» и установление их взаимосвязи показывает, что от мотивов деятельности зависит ее логический смысл, готовность к реализации цели. В иерархии различных мотивов одни из них приобретают смыслооб-разующую функцию, другие становятся подчиненными, играя роль стимулов. Единая взаимосвязанная система стимулов (мотивов) деятельности, возникшая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.

Теоретически установлено, практически подтверждено, что в отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются, выражаясь косвенно, в виде стремления к цели, переживания, желания, цель деятельности является ее обязательным основным компонентом и несет особенно активную нагрузку.

Сейчас уже разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. В этом плане еледует указать на работы & Г. Ананьева1, ?А-Абульхаковой-Слав.

S Й fm С ской, М. С. Калан, КФ. Л>мова, К. 1С Платонова и других авторов.

Например, М. С. Качан считает, что под «деятельностью» следует понимать «способ существования человека и соответственно его самого правомерно определить как действующее существо. Отсюда следует, что деятельность охватывает и мат ер иально-практические, и интеллектуальные, духовные операциии внешние, и внутренние процессыдеятельностью является работа мысли в той же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение». И далее: «. именно понятие деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека: в отличие от животных активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но * его социальную жизнь, она поэтов му становится бесконечно более сложной и разнообразной. Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую деятельность"^. Еще одно определение понятия «деятельность» формулирует Э. С. Маркарян: «. натравленную активность живых систем, возникающую на основе их отношений к окружающей среде с целью са.

1 Ананьев В. Г. Человек как предмет познания. — ЛГУ, 1968. -340 с.

2 Абульхакова-Славская К, А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, I960. — 335 с.

3 Качан М. С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

4 Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. ж—л. — 1981. — Т. 2. — С. 3−22.

5 Платонов, К.К. О системе в психологии.-М.: Мысль, 1972.-С. 5.

6 Качан М. С. Человеческая деятельность. — М.: Изд-во полит и-тической литературы, 1974. — С. 29. моподдержания", считая нецелесообразным «использовать понятие „деятельность“ лишь для характеристики активности людей», а активность животных определить термином «поведение». Следует привести и такое определение понятия «деятельность»: «. Это форма взаимодействия человека и мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мир. Это высшая свойственная только человеку форма поведения и, следовательно, высшая форма активности. Психологическая структура деятельности такова: цельмотив — способ — результат» *. Деятельность складывается го ряда действий. Бе основным родом является труд, образовавшийся на основе предметной деятельности и общения я образовавший другие виды деятельности: речевое общение, учение и труд. Деятельность — функция человека в целом и как организма, и как личности, которая в деятельности проявляется и формируется". И, наконец, еще одно определение понятия «деятельность»: «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа я реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности» 3.

Таким образом, в психологической науке важным достижением было введение в рассмотрение проблемы становления и развития психики и сознания понятия деятельности. При этом кардинально менялись как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его отдельных стадий.

1 Мфкарян Э. С. Очерки теории культуры. — Ереван, 1959.

С. 56,79.

2 Пути самостоятельной работы по усвоению системы основных психологических понятий. — М.: ВИМЦ профессионально-технического обучения молодежи. — 1983. — С. 113.

3 Психология: Словарь. — М.: Госполитиздат, 1990. — С. Ю1.

Рассматривая различные определения личности, Г. Л. Смирнов (1971) останавливается на двух важных и вместе с тем полярных определениях: можно ли считать личностями лишь тех людей, которые обладают оригинальными свойствами — своеобразным мышлением, глубиной чувств, или личностью является каждый человек. Автор справедливо высказывается в пользу второго определения, как более научного и отвечающего демократическим принципам.

Центральная мысль, лежащая в основе важнейших концепций психологической науки, заключается в том, что личность для того, чтобы стать полноценным членом общества, должна в активной форме посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. «Это цроцесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сфоркофовавшихся свойств и способностей.**.

Впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непосредственно сшкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей. Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. «Значит, — отмечает А. а Леонтьев, — в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, как она складывается в данных конкретных условиях о его жизни». В этом плане М. С. Качая конкретизирует понятие «деятельность», которое наиболее адекватно вьфажает активность человека: в отличие от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную.

1 Леонтьев А. Н. Проблей* развития психики. — Изд. 3-е. -М.: МГУ, 1972. — С. 363.

2 Там же. — С. 501. жизньона станооттся поэтому бесконечно более сложной и разнообразной. «Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность и охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека, в его социо-культурную, специфически человеческую деятельность» *. И далее автор выделяет такие элементы деятельности: субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектовобъект, на который нацравлена активность субъектасама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с деуги-ми. «Третий компонент рассматриваемой нами системы, — уточняет М. С. Качан, — сама энергия субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, — выступает в самых различных формах, в зависимости от целого ряда детерминирующих деятельюсть факторов. В зависимости от целей, которые преследуют субъект, вычленяются такие виды деятельности, как преобразовательная, познавательная и т. п., в зависимости от используемых средств, различаются материально-практическая деятельность, практически-духовная, отраженно-духовная. Далее, деятельность может быть производительной и потребительской, выступая в одном случае в форме опредмечивания, а в другом — в форме распредмечивания. Все виды деятельности удваиваются еще в одном отношении, представая в качестве творческой, продуктивной деятельности и репродуктивр ной, механической» .

В психолого-педагогических источниках отмечается, что деятельность в целом не состоит из отдельных ее видов. Одни игды.

1 Качан М. С. Человеческая деятельность. — 1L: Езд-во политической литературы, 1974. — с. 39.

2 Там же. — С. 46−47. деятельности являются на определенном этапе развития личности ведущими и имеют большее значение для дальнейшего ее развития, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психологического развития характеризуется отдельным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, отдельным, ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности (Д.Б.Эльконин, 1971).

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и их сотрудников, а также работы А. Г. Ковалева (1964, 1965), С. Л. Рубинштейна (1946), А. А. Смирнова (1950, 1962, 1967) убедительно показали зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую они включены, от места в структуре деятельности (действия, операции).

В исследованиях А. В. Леонтьева и его сотрудников была подвергнута глубокому анализу структура деятельности и сознания человека. Выявлена взаимосвязь таких ее компонентов, как цель деятельности (предвосхищение будущего ее результата), ее мотив (то, ради чего человек стремится к данной цели), предмет деятельности (объект цели, путем преобразования которого достигается целевой результат), способы и средства достижения цели (действия и операции, умения и навыки их выполнения). Показана важная роль в сознательной деятельности значения (обобщенных, фиксированных в словах знаний) и смысла, который она имеет для личности и за которым стоят мотивы деятельности, их отношение к ее целям. От соотношения значения и смысла зависит отношение личности к деятельности (учению, труду) и, естественно, ее результативность и влияние на личность, на ее развитие. Важность этого положения раскрыта автором и его сотрудниками применительно к формированию сознательного отношения школьников к учению и к труду. Установлена общность психологического строения основных видов деятельности людей (практической, теоретической, учебной, игровой, изобразительной, оперативной и др.), специфической особенности каждой го них.

Примечательно то, что психологическая характеристика этих особенностей поз юлила реализовать требования изучать личность в условиях ее деятельности, ставшее одним из важнейших принципов психологии личности. Так, например, в исследованиях ряда авторов получены ценные данные о влиянии деятельности на чувствительность («6 енз иг ивность» личности (Б.Г.Ананьев, 1⁵⁵), восприятие и оценку его пропорций цредметов (Е. И. Игнатьев, I960), временных отношений (Д. Г. Элькин, 1962), на музыкальность (ЕМ. Теплов, 1951), мышление, память (А.А.Смщ>нов, 1967; Г. Ш Зинчен-ко, 1956), эмоциональные свойства (П.М. Якобсон, 1958, 1969), внимание (Н.Ф.Добрынин, 1956), на установки личности (Д.Н.Узнадзе, 1961), состояние (Г. Н. Левитов, 1958,1959). Все эти процессы, состояния, свойства приобретают личностный характер. В функциональном анализе их должно не отделять, а выделять и подчинять содержательным отношениям личности к окружающему миру (В.Н.Мясищев, 1950).

В дальнейших исследованиях получена более дифференцированная характеристика объективных и субъективных условий деятельности и развития личности. Полнее раскрыто многообразие общественных отношений, в которые включается личность, ее различные функции и роли, которые она выполняет в различных социальных группах, посредством которых она взаимодействует с более широкими социальными структурами.

Начаты и получают интенсивное развитие исследования роли социальной психологии в формировании личности. Составными элементами ее являются мнения, взгляды, нравы, настроения, обычаи, традиции, вкусы, оценки и т. д., складывающиеся в различных общественных группах в силу общности их труда, положения и взаимодействия.

Значительное количество работ посвящено умственной деятельности. Исследованиями А. Н. Леонтьева (1957), П. Я. Гальперина (I960), JLB. Эльконина (1966) и др. выявлены закономерности и пути эффективного формирования умственных действий. Согласно полученным данным, умственные действия генетически возникают из внешних действий в процессе общения людей путем интерпори-зации этих действий, т. е. постепенного их преобразования (с помощью речи) в действия внутренние. ЕЬло установлено, что не все познается личностью в ее деятельности, что последняя включает и не осознаваемые личностью побуждения к действиям, способы их регуляции и выполнения.

Важную роль в формировании личности играет коллективная деятельность. В целом ряде проведенньк исследований выявлены условия, при которых обеспечивается эффективное воздействие на становление положительных свойств личности. Таковыми являются: продуктивный характер деятельности коллектива, направленный на создание или подготовку к созданию общественных ценностей, товарищеская взаимопомощь, взаимная требовательность, обществеяная оценка действий каждого члена коллектива, общественное мнение, межличностные отношения и др. Цри активном участии личности в жизни коллектива, в поддержании принятых в нем нравственных норм поведения наиболее успешно складываются ее устойчивые нравственные свойства, ее отношение к труду и к людям: Л. И. БЬжович (1958), Б. IL Грибанов (1971), Б. С. Мерлин (1968), В.А.Су-хомлинский (1961), А. А. Шнирман (1962) и др.

В психологической литературе личность характеризуется как целостная система, структура психических свойств человеческого индивида, которая делает его способным выполнять свои общественные функции, выделять себя из окружающей среды, осознавать себя как единое целое, действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, моральными требованиями я оценками, соз нательно поставленными целями и принятыми решениями. Это — общие свойства всякой личности, находящие всегда свое типичное и индивидуальное выражение. Индивидуальные свойства личностиэто не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность. В структуру психических свойств личности входят, прежде всего, свойства, обуславливающие ее общественно значимое поведение, ее реальные отношения к 1руду, к обществу, коллективу, людям и к себе самой.

Среди многих указанных и других важных проблем, психологи и педагоги придают большое значение решению проблемы периодизации психического развития детей, справедливо считая, что от нее зависит коне тру кование целенаправленной системы воспитательных воздействий, средствами которой формируется личность. Значительный интерес в этом направлении представляет периодизация психического развития детей, разработанная Д. Б. Элькониным и его сотрудниками. В основу ее автор положил отношения ребенка к действительности в цроцессе определенного типа деятельности. JDLR Эльконин особо выделил основные принципы этой важной проблемы: «Это, во-первж, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает к общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитиии, как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых офазований. В-четвертых, выделение как обязательных и необходимых переломных, гфитических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями, переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различие в психическом развитии эпох, стадий, фаз» 1." .

В результате исследований Д. Б. Элысонина были установлены виды деятель шсти детей по группам в той по следов атвпности, в которой они становятся ведущими. При этом был намечен следующий ряд (по восходящей линии): непосредственно-эмоциональное общение (первая группа), предметно-манипулятивная деятельность (вторая группа), ролевая игра (первая группа), учебная деятельность (втррая группа), интимно личное отношение (первая группа), учебно-профессиональная деятельность (вторая группа)^.

Изучение последовательной смены одних периодов другими позволило исследователю сформул1дровать гипотезу о периодичности процессов психического развития, основное теоретическое значе.

1 Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии.-1974. — Де 4.

2 Там же. яие которой заключается в следующем — она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием моти-вационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Далее, она позволяет рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали и, кроме того, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. И, наконец, указанная гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

На определенном этапе развития человека, как показал Д. Б. Эльконин, учеб но-профессиональная деятельность становится ведущей, что относится к школьникам старших возрастов, подрост-ничеству. В. А. Крутецкий так характеризует подростковий возраст: «Подростковый возраст — это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем го ведении» *.

В старшем подростковом возрасте и в возрасте ранней юности значительно расширяется объем деятельности, качественно изменяется ее характер — ведущая деятельностьучебно-трудовая, профессиональная.

Трудовая деятельность или труд, как показали проведенные.

I футецкий В. А. Основы педагогической психологии. — ft: Просвещение, 1972. — С. 82. исследования, есть разновидность деятельности применительно к социальной ферме движения материи. В силу действенной природы труда трудовая деятель®сть представляет собой не только целесообразную деятельность, но и производительное расходование че ловеческого мэзга, мускулов, рук и т. д., т. е. работу в том физическом смысле, который правомерно используется в физиологии труда.

Логическим отрицанием трудовой является нетрудовая деятель ность. Это непроизводительная человеческая деятельность, которая не является общественно йолезным трудом и, следовательно, не производит стоимости. Особыми видами нетрудовой деятельности выступают, во-первых, спекуляция, воровство и т. д. которые присваивают «чужую» стоимость. А, во-вторых, игра и учение, по знание, общение и поведение, которые непосредственного отношения к стоимости не имеют. Такое понимание, в общем согласуется со взглядами С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева на игру и учение, познание и общение как виды человеческой деятельности и даже деятельности вообще. Но эти виды логически и социально-экономически противоположны, а не рядоположны труду. Наше понимание общения как одной из разновидностей нетрудовой деятель ности человека в сущности не противоречит сопоставительному анализу понятий «деятельность» и «общение», выполненному Б. Ф. Ломовым, так как деятельность, понимаемая в качестве обществен но-исторической категории, есть трудовая деятельность, относительно которой общение выступает не только самостоятельной, но и противоположной по смыслу психологической категорией" 1, фи.

I Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — С. 192, 199. таком понимания и поведение оказывается противоположным по с мыс лу деятельности как деятельности трудовой и вполне может быть отнесено к основным понятиям психологии.

В психолого-педагогической литературе, в силу диалектического единства и противоположности целесообразной производительной деятельности и работы, т. е. конкретного и абстрактного труда в трудовой деятельности выделяются две логически противоположные разновидности: профессиональную и непрофессиональную.

В БСЭ профессиональная деятельность определяется как профессия, т. е. как «род трудовой деятельности. человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» *. Следовательно, нецрофессиональную деятельность можно определить «от противного» — как трудовая деятельность, не требующая специальных знаний и умений, а представляющая собой простое расходование человеческой рабочей силы, не создающее иной потребительской стоимости, кроме самой стоимости.

К непрофессиональной трудовой деятельности, по нашему мнению, следует цричислить деятельность людей, членов общества, находящихся в условиях только приобретения профессии, т. е. в условиях процесса подготовки рабочей силы разных уровней в различных учебно-воспитательных учреждениях — от школы до аспирантуры, докторантуры. Эта трудовая деятельность, в общем плане, направлена на получение личностью определенной суммы, комплекса общеобразовательных, политических, специально-профессиональных знаний и умений, с тем чтобы в ближайшем будущем осуществлять уже сугубо профессиональную деятельность в статусе.

I БСЭ. — М.: Сов. энциклопедия, 1975. — Т. 21. — С. 155. высококвалифицированной рабочей силы.

Мы считаем, что рабочую силу следует понимать не только в отношении высококвалифицированного рабочего промышленного и сельскохозяйственного проговодства, сферы транспорта, связи, обслуживания общества. На наш взгляд, это понятие («рабочая сила») имеет более широкий смысл и относится к работникам среднего и высшего звена, т. е. к работникам, имеющим среднее и высшее специальное образование.

При исследовании проблемы рабочей силы, ее качества, в научных источниках встречаются высказывания, не проводящие соответствующей границы между понятием «рабочая сила» и «человеческая личность». В этом отношении следует подчеркнуть, что человек по своей природе является биосоциальным существом: с одной стороны, он — существо биологическое, с другой — социально-историческое. Рабочая сила неотделима от человеческой личности, однако это не означает их тождественности. Человеческая личность обладает многочисленными качествами, свойствами, но «рабочая сила» не просто свойство личности, а главное, решающее, определяющее собой все другие качества человека. Анализ убедительно показывает, что из многочисленных свойств личности некоторые из них являются элементами системы, образующую рабочую силу. Тем не менее, несмотря на важность этих свойств, они далеко не исчерпывают всех свойств человеческой личности, и поэтому недопустимо отождествление рабочей силы с ее носителемчеловеческой личностью, которая в психолого-педагогической литературе практикуется наиболее полно, всесторонне и глубоко.

Специалисты справедливо считают, что вопрос о качестве рабочей силы — это вопрос о качестве ее подготовки во всех поэтапных звеньях: от народного образования как базовой подсистемы производственной и экономической пропаганды, повышения профессиональной подготовки, которые создают ситуацию опереже-* ния квалификации трудящихся по отношению к техническому уровню предприятия, организации. Это воцрос сферы о правильной полнокровной научно-технической подготовке и переподготовке на базе высокого уровня общеобразовательных, политических знаний.

Техника и технология стремительно стареют, появляются принципиально новые решения, им могут соответствовать только люди, идущие в ногу со дэеменем. Забота о качестве рабочей силы тесно связана с заботой о подрастающем поколении, о его технической грамотности с первых лет жизни. Даке проблема игрушек, соответствующих игр — это подготовка будущего работника к сложной производственной жизни, требующей творчества, неординарных решений. Далее следует отметить, что вопрос о качестве рабочей % силы — это вопрос о ее восприимчивости и активном участии в решении новых проблем производства. Степень новаторства определяет и показатель зрелости рабочей силы, ее способности содейст-вавать научно-техническому прогрессу. Новаторство на производстве тесно связано с происходящей перестройкой в психологии, стиле мышления. Узкие места, проблемы, диспропорции в работе нередко обусловлены тем, что еще не преодолена сила инерции, традиций и привычек, сложившихся в то фемя, когда на первый план выступала не столько качественная, сколько количественная сторона дела. Задачи, которые сейчас выдвигаются в сфере экономики, требуют решите лью го изменения отношения к творчеству, выработка таких форм и методов, при которых с наибольшим эффектом развиваете я способности и талант работника. Качество рабочей силы впрямую связано с такими чертами личности работника, как трудолюбие, организованность, обязательность, инициатива. Не может с обменный тип работника сформироваться в обстановке нетребовательности, неорганизованности. Качество рабочей силы зависит также и от ее вооруженности соответствующими, обеспечивающими эффективную деятельность приборами, механизмами, машинами, оборудованием, а также научно-технической информацией, от тех условий, которые способствуют развитию способностей талантов.

Проблема повышения качества рабочей силы в современных условиях развития научно-технического прогресса, становления новых ооциальяо-экономических отношений, рыночной экономики интенсивно разрабатывается (в различных ее аспектах) педагогами, психологами, социологами, экономистами, физиологами, гигиенистами, цредставителями других отраслей науки. Так, например, В. А. Саюшев, Г. А. Иванов, так определяют в общем виде основные требования, предъявляемые рабочей силе сегодня и в перспективе: «повышение уровня образования, общего развития и культурыпостоянный рост квалификацииувеличение роли инженерно-технических знаний в подготовке рабочих широкого профиляповышение уровня подготовки с целью увеличения мобильности рабочих кадровф0рмщ)0вание всесторонне развитой личности, технической самостоятельности и творческой активностиускорение процесса адаптации молодых рабочих на производстве и обеспечение их выт сокой профессиональной устойчивости» -.

Борисов справедливо считает, что «Воспитание и подготовка работников. должна быть рассчитана на приобретение ими таких знаний и навыков, которые позволяют осваивать новые виды.

I Саошев В. А, Иванов Г. А. Социально-экономические проблемы профессионально-технического образования. — М.: Высшая школа, 1982. — С. 69. труда и успешно развивать умственные и физические способности. Знакомство с основами всякого производства, и в первую очередь с системой автоматизированных машин, электрификацией и химизацией цроиз во детва, расширяет их технический кругозор. А улучшение общеобразовательной, тцрудовой и политехнической подготовки позволит создать реальные условия для того, чтобы гарантировать каждому члену. общества равный и свободный выбор занятий и специальности с учетом интереса общества" *.

Соглашаясь с высказываниями вышеназванных авторов, необходимо отметить, что выполнение требований производства, по нашему мнению, должно быть организовано по следующим основным направлениям: работник современного производства должен многое знать и уметь, чтобы свободно совершать переход от одних трудовых функций к другиммобильного работника необходимо специально воспитывать и обучать с целью накопления им общеобразовательных, политехнических, специальных знаний, умений и навыковподготовка и переподготовка, повышение квалификации мобильного работника должны осуществляться целенаправленно, в строящейся системе непрерывного образования. В этом плане следует принять во внимание мысль С. ЯБатышева о том, что «В современных условиях возникает качественно новое требование к рабочей силе — требование к профессиональной мобильности, т. е. способности быстро осваивать технические новшества и новые специальности. А эта способность в решающей степени зависит от уровня общего и политехнического образования, от тщ>оты и основательности специаль—2 ной подготовки» .

1 Борисов Е. Ф. Политико-экономические цроблемы современной научно-технической революции. — М.: Высшая школа, 1970. -С. 118.

2 Батыщев С. Я. Подготовка в средних профессионально-технических училищах. — М., 1988. — С. 8.

Высокие темпы научно-технического прогресса, переход к рыночной экономике ведут к ускорению роста сферы образования, что объясняется расширением масштабов научных исследований и необходимостью быстрого внедрения их результатов в производство, повышением роли высококвалифицированных кадров, усложнением функций работников во всех сферах производства" Дыне становится признанным, что научное образование нужно не только для узкой группы профессионалов, но и для всего населения, поскольку сейчас во всех сферах требуются мобильные работники, А. М. Добрусин, Е. Г. Ефимова так определяют понятие «мобильный работник»: .мобильным является такой работник, который в соответствии с требованиями производства получает новое направление способности к труду, рабочей силы, приобретает новые теоретические знания и практические навыки по новой профессии или специальности, что способствует его переходу от одного вида труда к другому" 1.

В основе подготовки юбильного работника лежит политехническое обучение, на котором осуществляется профессиональная подготовка. Под политехническим обучением понимается такое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает навыки обращения с простыми орудиями всех производств, в этом и выражается база будущей специальной (црофессиональной) подготовки. Согласно концепции непрерывного образования, общее, политехническое, специальное (профессиональное) обучение рассматривается как его «сквозные» отрасли. Как верно заметил В. С. Леднев «.общее образование обеспечивает подготовку к получению специального и готовит че.

I Добрусин A.M., Ефимова Е. Г. Техника и труд: вчера, сегодня, завтра. — М.: Наука, 1998. — С. 116.

— человека к выполнению общих для всех функцийспециальное же обра зование — к выполнению социально-дифференцированных функций" 1. Автор приходит к выводу о том, что понятия специального образования и образования в специальных учебных заведениях не совпадают, поскольку последнее наряду со специальным включает в себя и политехническое и общее образование. В личностном плане авгер делает попытку сформулщ>овать функции специального офазо вания: профессиональная ориентация (на пропедевтической базе специального образования) — профессиональная подготовка (образование) в области одного из принятых в обществе видов специальной деятельности: профессиональное, перманентное повышение ква-2 лификации. Специальное образование вносит большой вклад как в систему общих знаний, так и в систему общих умений. Действитель но, как показали наши исследования, совокупная, или полная система знаний и умений человека включает в себя знания и умения, необходимые человеку для выполнения тех функций, которые выполняются всеми людьми (это и есть общеобразовательные знания и умения), а также систему знаний и умений, необходимых для индивидуальной деятельности, выполняемых соответственно общественному разделению труда. Последнее — результат профессионального или специального обучения. Эти две подсистемы знаний и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ни без той, ни без другой человек не может быть полноценным членом общества, не может быть личностью. Аналогичен вклад специального образования в воспитание и развитие человека.

Ступенчатость образования, в том числе и црофессионального,.

1 Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991, — С. 168.

2 Там же. at ffcCW^.'SfcHM^ представляет собой актуальную, серьезную научную проблему, поскольку данный фундаментальный факт до сих пор еще не получил должного научного объяснения. Тем не менее, уже делаются некоторые попытки в решении обозначенной проблеш. Так, например, Б.С.леднев останавливается на выделении основных компонентов комплексного критерия уровней профессиональной готовности — спо собности человека к выполнению деятельности определенного вида. При этом автор справедливо считает, что деятельность следует принимать комплексносовокупным критерием специфики уровня выступает сложность алгоритма выполняемой деятельностив качестве одной из составляющих профессиональной готовности выступает уровень творческого развития человека и др. «Учитывая, что человек не только формируется, но и проявляется в деятельности,.

0 степени, в том числе и об основных уровнях его профессиональной подготовки, можно судить по специфическим видам деятельности, которые в состоянии выполнять человек и которые выступают I в данном случае в качестве эталонных .

Таким образом, реализующаяся в настоящее время концепция непрерывного образования, с точки зрения подготовки нового типа работника должна охватывать все звенья образования и воспитания — дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательную и црофессиональную школу, высшие и средние специальные учеб ные заведения, систему повышения квалификации и переподготовки кадров и в этой системе специальное (профессиональное) образование должно занимать соответствующее место, исходя из потребности подготовки мобильного работника, существенным элементом которой является образовательная мобильность. В ряде исследо.

1 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. — С. 170. ваний образовательная мобильность трактуется как потенциальные возможности работника для освоения тех или иных видов труда, характеризующиеся продолжительностью общей подготовки и уровнем теоретических знаний, научной ориентацией во всей системе общественного производства. Образовательная мобильность рабочей силы определяется как ее способность к новым видам труда, так и темпы приспособления профессионально квалифицированной с! руктуры работников к изменяющимся потребностям производства. Специальная (профессиональная) мобильность непосредственно воздействует на продолжительность освоения новых видов труда, умение работать на сложном разнотипном оборудовании. Высказывания некоторых исследователей об «избытке образования», о том, что повышение образовательной мобильности не сказывается на росте квалификации, не имеет под собой почвы. Эти положения, возможно, справедливы для традиционных, старых специальностей, когда знания и навыки приобретались, прежде всего, непосредственно в процессе труда. Однако они ошибочны в отношении профессий, порожденных научно-техническим прогрессом.

Современный этап развития общества и дальнейшие перспективы его развития диктуют необходимость постепенного совершенствования образовательной мобильности рабочей силы, подъеме ее у значительной части работников. Низкая образовательная мобильность трудового потенциала уже сейчас, не говоря о будущем, сдерживает процесс перемены труда. Экстенсивный характер реформы общеобразовательной школы не способствовал реализации требований подготовки работника нового типа, мобильного работника, противоречил нынешней социально-экономической реальности, в которой становятся все более высокие требования именно к уровню и качеству подготовки работника. Начальный этап формирования мобильного работника в условиях научно-технического прогресса, новых социально-экономических отношений, становления рыночной экономики осуществляется уже в рамках общеобразовательной школы в процессе политехнического образования, трудовой подготовки, целенаправленной внеклассной деятельности учащихся, организации продуманной и обоснованной профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Последующий этап непрофессиональной трудовой деятельности осуществляется в процессе подготовки качественной рабочей силы, соответствующих уровней, согласно сформулированных новых требований к ней, в реформируемой учебно-воспитательной работе СПТУ, техникумов, вузов.

Реформа системы образования Республики Таджикистан, ее активная реализация являются одной из первостепенных задач, от решения которой впрямую зависит дальнейшее плодотворное развитие нашего общества, на что серьезное внимание обратил Президент Республики Таджикистан: «Нынешняя структура науки и просвещения, достаяиаяся нам в наследство от прежнего государства, не отвечает требованиям новой экономической системы. жизнь настоятельно требует полной реорганизации системы образования. Реформа школы, образования, науки является сегодня одной из важнейших задач нашей страны. Мы должны срочно удовлетворить потребность народного хозяйства в кадрах в соответствии с новой системой рыночной экономики и перестать готовить специалистов для тех отраслей, которые в них не нуждаются. Система высшей школы должна обеспечить подготовку специалистов, связанных с рыночной экономикой» *.

I Рахмонов Э. Ш. Наша цель — национальное единство. — Душанбе:

ВДон, 1997. — С. 33−34.

— 154 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящий период развития жизнедеятельности нашего общества, научно-технический прогресс, новые социально-экономические условия, становление рыночной экономики настоятельно требуют решения важнейшей проблемы — проблемы подготовки специалистов для народного хозяйства всех уровней. Поэтому не случайно Президент Республики Таджикистан Э. Рахмонов подчеркнул, что «. система школьного образования и подготовки кадров в нашей стране нуждается в коренной реформе. Нам нужны квалифицированные специалисты.

Важнейшим резервом подготовки специалистов является студенчество как особая социальная группа общества, цель существования которой — это организация по определенной программе, подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Вся учебно-воспитательная работа в вузе целенаправлена на достижение каждым студентом, соответствующего возрастающим требованиям, уровня интеллекта, выражающегося в овладении им системой новейших общеобразовательных, политехнических, социально-профессиональных знаний, а также соответствующем уровнем сформированноеи важнейших нравственных качеств личности.

Среди многих важных нравственных качеств личности, формируемых в процессе подготовки специалистов в вузе, выделяется одно, по нашему мнению, основополагающее — трудолюбие. Оно начинается с появления интереса, склонности, предрасположенности, желания добровольно трудиться для достижения личного благополу;

I Рахмонов Э. Молодежь — будущее суверенного Таджикистана. ;

Душанбе: Ирфон, 1997. — С.33.

чия, счастья, переходя затем в сферу осознания социальной и нравственной ценности труда, глубокого понимания его необходимости. Благодаря взаимосвязи с общественными интересами трудолюбие в обществе становится важнейшим уровнем духовного формирования и развития личности.

Материалы наших наблюдений позволили установить, что трудолюбие — это интегральная динамичная система, включающая в себя и целый ряд взаимосвязанных качеств (элементов) личности современного специалиста (в нашем конкретном случае — педагога школы). Помимо перечисленных качеств, в эту систему должны быть включены и такие, как настойчивость в достижении поставленной цели, дисциплина, организованность, собранность, добросовестность, высокий уровень работоспособности, умение сосредотачивать внимание на определенном объекте (объектах) в целях дальнейшего анализа и принятия соответствующего решения. Конечно, мы полагаем, что дополнение характеристики трудолюбия указанными качествами не может полностью и всесторонне охарактеризовать это понятие, поскольку определение понятия «трудолюбие» может рассматриваться с различных позиций педагогики, психологии, психологии труда, социологии, экономики, медицины, фоме того, мы полагаем, что трудолюбие как интегральная система определенных профессионально важных качеств личности современного специалиста базируется на учете таких важных факторов, как профессиональная направленность и профессиональная пригодность,.

Материалы наших наблюдений дают основание считать, что учет указанных факторов положительно сказывается на уровне работоспособности студентов.

На первоначальном этапе (констатирующий эксперимент) нашей опытно-экспериментальной работы с помощью применения «теста.

достижений" был установлен уровень (критерии уровня были предварительно разработаны нами) сформированное&tradeтрудолюбия и владения русским языком у «абитуриента-94» (см. таблицы JS I и №. 2) Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: значи тельное количество «абитуриентов-94» — студентов-первокурсников поступило из сельской местности, где в силу известных причин ослаблено изучение в школе русского языкапочти полное отсутст вие доступной литературы на русском языке для внеклассного чтенияслабое представление студентов о сущности, важности трудолюбия, его составных элементахстуденты затруднялись в понимании и осмысливании трудолюбия, а, следовательно, указанное качество у студентов-первокурсников сформировано не на достаточно высоком уровне.

В учебно-воспитательной системе Таджикского государственного национального университета одним из ее элементов является обучение студентов русскому языку.

На последующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы было установлено, что в обучении русскому языку заложены значительные возможности в плане воспитания ценных качеств личности, в том числе трудолюбия. Эти возможности, как было установлено, заложены в овладении юнологической и диалогической речью (коммуникативной деятельностью — общением).

Воспитательные возможности овладения монологической речью были нами оформлены в подборе специальных текстов и выполнения студентами специально разработанных заданий к каждому тексту. Тексты и задания представляют собой серию, охватывающую весь цикл обучения студентов русскому языку.

Предпринятый подход к формированию у студентов трудолюбия в процессе овладения ими монологической речью оказался эффек;

тивным, о чем свидетельствуют полученные данные (см. таблицу J6 4), позволяющие сформулировать следующие выводы: проработка студентами специально отобранных текстов и выполнение разработанных заданий, оказывает действенное влияние на формирование трудолюбия, активно способствует развитию монологической речи.

На заключительном этапе проводимой опытно-экспериментальной работы нами были введены в практику обучения студентов диалогической речи такие воспитательные приемы, как беседы, диспуты, ролевые игры. При этом тематика, содержание указанных воспитательных цриемов были сориентированы на формирование у студентов трудолюбия. Применение бесед, диспутов, ролевых игр в качестве «механизмов» формирования у студентов трудолюбия с одновременным овладением ими диалогической речью оказались эффективными, о чем свидетельствуют полученные нами данные (см. таблицу X 5), позволяющие сделать следующий вывод: воспитательные приемы, выделенные и введенные в практику (специально спланированные, организованные, систематически проводимые), активно воздействуют на форм1фование у студентов трудолюбия, повышение его уровнябеседы, диспуты, ролевые игры как приемы развития диалогической речи (коммуникативной деятельности — общения) оказываются эффективными лишь при соответствующей подготовке и при непосредственном руководстве и управлении со стороны педагогов (преподавателей).

Таким образом, результаты нашей опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов трудолюбия в процессе овладения ими монологической и диалогической речью иллюстрируются следующими данными:

Таблица $ 5 Сравнительные данные динамики формирования трудолюбия у студентов в процессе овладения ими монологической и диалогической речью (в среднем в %).

: Уровни сформированности: трудолюбия.

: В (5): С (3): 5(2): В (5): С (3):Н (2).

Трудолюбие сформировано.

Трудолюбие сформировано частично.

Трудолюбие не сформировано.

Подводя общие итоги выполненного исследования, мы пришли к заключению о том, что воспитание трудолюбия у студентов в процессе овладения ими монологической и диалогической речью, -принадлежащей организации данного процесса, — представляет собой динамическую систему, выражающуюся в нижеследующей обобщенной схеме:

Последующий этап формирования трудолюбия в процессе овладения диалогической речью.

ролевые игры.

специальной.

направленности.

диспуты специального содержания.

беседы по специально разработанной тематике.

работа над текстами специально подобранного содержания.

выполнение специальных заданий.

Не претендуя на всесторонность и полноту проведенного исследования выдвинутой проблемы, необходимо указать на некоторые направления дальнейшего ее решения:

• воспитание трудолюбия как важнейшего качества современного специалиста должно осуществляться в процессе обучения студентов каждой дисциплине, заложенной в учебном плане Таджикского государственного национального университета;

• необходимо увеличить зремя на обучение студентов русскому языку, включив в него практикум по развитию профессиональной речи, согласно изучаемой специальности;

• важно индивидуализировать процесс обучения русскому языку;

• издать необходимые учебно-методические, наглядные пособия по русскому языку, усилив в них воспитательную направленность.

ЦИТИРОВАННАЯ И ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУР.

1. Абдуллина О. А. Каверина А. А. Трудовое воспитание при изучении основ наук // Сов. педагогика. — 1983. —? 3. — С. 48−5L.

2. Абдульхакова-Славская К.А. К проблеме социальной обусловленности психического // Вопросы философии. — 1970. — Л б.

3. Абдульхакова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

4. Азизханов А., Филиппов П. Воспитание специалиста. — Таш кент: Укитувчи, 198Э. — 38 с.

5. Александров Н. В. 0 задачах исследований в области высшего педагогического образования //Сов.педагогика. — 1973. Л.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1958. С. Ю9.

7. Бабанский ПК. Комплексный подход к воспитанию (сущность, функции, процедура и условия осуществления): Исследование методологических основ комплексного подхода к воспитанию. М. 1982.

б, Батышев С. Ш. Подготовка в средних профессионально-техни ческих училищах. — М., 1988. — С. 8.

9. Бендриков Б. А. Психологические основы воспитывающего об учения в вузе. — Минск: Минский пед. институт иностранных языков, 1977.

10. Бадалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983 — С. 79.

11. Болдарев Н. И. О подготовке студентов педагогических ву зов к воспитательной работе //Сов.педагогика. — 1972. — Л 5.

12. Борисов Е.Ф.Политико-экономические проблемы современной научно-технической революции. — М.: Высшая школа, 1970. -С. 218.

13. Бэродулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. — М., 1958.

14. Братусь М. Н. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. — Сер. 14. — Психология. — 1980. — J& 2.

15. Буева Л. П. Общественное управление социальной деятельностью и формирование личности //Сов. педагогика. — 1972. — $ 6. — С. 21.

16. Бутенко Н. Ю. Воспроизводство специалистов с высшим образованием. — Киев, 1990. — 133 с.

17. БСЭ. — М.: Сов. энциклопедия, 1975. — Т. 21. — С. 155.

18. Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе. — Горький, 1959.

19. Вфещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1983.

20. Вертроградская Э. А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному: Спецкурс лекций. — М., 1976.

21. Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики.-М., 1981.-С. Г74.

22. Власенко А. А. Некоторые вопросы воспитания советского студенчества на современном этапе //Учен.зап. Моск.обл. ин-та им. Н. К. Крупской. — Т. 306: Научный коммунизм. — Вып. 4. — М., 1971. — С. 54.

23. Воспитательная работа в вузе. — М.: Молодая гвардия, 1979.

24. Вопросы воспитания и преподавания в университете. — Л. ЛГУ, 1971. — Вып. 3.

25. Вопросы методики преподавания русского языка в школах и вузах с таджикским языком обучения. — Душанбе, 1970.

26. Вопросы обучения и воспитания студентов //Научные труды. — Куйбышев, 1974. т. 146.

27. Вопросы вузовской педагогики и психологии. — Казань: йзд-во Казанского ун-та, 1973. — Вып.2.

28. Вопросы педагогики высшей шголы. — Ашхабад: йзд-во Туркменского ун-та им. A.M.Горького, 1972.

29. Вопросы педагогики высшей школы. — Томск: йзд-во Томского ун-та, 1959.

30. Высшая школа в новых условиях хозяйствования. — М.: НИИ ВШ, 1990. — 134 с.

31. Высшее образование в жизненных планах молодежи: Сборник научных трудов. -М.: Институт социологических исследований, 1975.

32. Гарифьянов Р. С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитания студентов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1978.

33. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам). — М., 1979.

34. Григорьев В. П., Исаев М. И. О культуре русской речи у нерусского населения СССР // Русская речь. — 1967. — je 6.

35. Давыдов В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях //Сов. педагогика.- I99L — & 7. — С.3−14.

36. Даурова Л. Х. Двуязычие, его виды и этапы развития // Учен. зап. МГПИ им. В. К. Ленина. — 1964. — & 240.

38. Добрусин A.M., Ефремова Е. Г. Техника и труд: вчера, сегодня, завтра. — М.: Наука, 1988. — С. 116.

39. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л.: ЛГУ, 1974.

40. Жамин В. А. Экономика образования (вопросы теории ш практики). — М.: Просвещение, 1959. — С. 5.

41. Жильцов П. А. Пути интенсификации воспитательного процесса в педагогическом вузе // Сов. педагогика. — 1987. — $ 9. ;

42. Журавель Н. В. %ык и личность // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1985. — л 2.-С. 70−72.

43. Заьражин С. А., Попов В. А. Воспитательная работа студентов в ходе непрерывной практики // Сов.педагогика. — 1987. -№ 7. — С. 78−82.

44. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978.

45. Зюзин Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. — М., 1978.

46. Ильина Т. А. Актуальные вопросы вузовской педагогики // Сов. педагогика. Д 1972. — Л 4.

47. йжакевич Г. П. 1^льтура речи и воспитания личности // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. -1985. — л 3.

48. Ильященко Т. П. Языковые контакты. — М., 1970.

49. Исаев М. И. Нация и языки // Вопросы истории. — 1958. ;

50. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М.: йзд-во политической литературы, 1974. — С. 82.

51. Казаков В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. — М.: Высшая школа, 1989.

52. Калинин М. И. О молодежи. — М., 1959. — С. 45−46.

53. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976.

54. Каримов X. Элементы русской лексики в словарном составе таджикского языка// Учен. зап. ТГУ. — Душанбе. — Т.5, — 1955.

55. ТЬбылецкий И. И.(Основы педагогики высшей школы. — Киев-Одесса: Главное изд-во объединения «Виша школа», 1978. — С.21.

56. Коган Л. Н. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Сб. «Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий У^ала». — Свердловск,.

1959. — С. 4.

57. Комков И.®-. Активный (коммуникативный) метод обучения иностранным языкам // Сб. «Активный метод обучения иностранным языкам в школе и вузе» — Минск, 1959.

58. Коммуникация и обучение иностранным языкам /Под ред. И. Ф. Комкова. — Минск: Высшая школа, 1970.

59. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л.: ЛГУ, 1980.

60. Костомаров В. Г., Денисов Н. П., Веселов П. В. Русский язык в современном мире. — М., 1959.

61. Краткий словарь по социологии. — М.: йзд-во политической литературы, 1988. — С. 50.

62. Крупская Н. К. К закону о политехнизации // Пед. соч. -М., 1980. — Т. 5. — С. 22−23.

63. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.: Цросвещение, 1972. — С. 82.

64. Куриленко Т. М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. — Минск: Высшая школа, 1978.

65. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структу;

pa, перспективы. — M.: Высшая школа, 1991. — С. 168,169,170.

66. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1959. — С.64.

67. Леонтьев А. А. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. — Тар ту: Изд-во Тартуского ун-та, 1974.

68. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: МГУ, 1977. С. 234.

69. Лилов А. Природа художественного творчества. — М. :19'81. — С. 471.

70. Лисовский В. Т., Дмитриев А. И. Личность студента. — Л.: ЛГУ, 1974.

71. Ломов Б. Ф. Человек и техника. — М.: Советское радио,.

1956. — С. 15.

72. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. — 1979. — Jf 8.

73. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Пси-хол. журнал. — 1981. — Т. 2. — Jfi 5. — С. 3−22.

74. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — С. 192,199,242,258.

75. Лурия А. Р., ГОдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.

76. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.

77. Луначарский А. В. Что такое образование? Ib речи на отбытии курсов инструкторов по внешкольному образованию // 0 ком> сомоле и молодежи. — М.: Молодая гвардия, 1970. — С.293.

78. Макаренко А. С. На педагогических ухабах // Соч. — М.,.

1957. Т. I. — С. 649, 654.

79. Макаренко А. С. Соч. — Т.5. — С. III.

80. Маркарян Э. С. Очерки теории культуры. — Ереван, 1969.-С.56,79.

81. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974.

82. Матлин Е. К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. — Минск: Высшая школа, 1974.

83. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США.-М.: Прогресс, 1956. — С.81.

84. Мечников И. И. Этюды о природе человека. — М.-Пг., 1923.

85. Мечников И. И. Этюды оптимизма. — М., 1964. С. 239.

86. Михайличенко Г. С. Способы и средства выражения в таджикском языке русских падежных отношений. — Душанбе, 1959.

87. Молодежь. Образование. Воспитание. Профессиональная деятельность. — Л.: Наука, 1973.

88. Мошеев И. Б. Система форм изъявительного наклонения в русском и таджикском языках. — Душанбе, 1977.

89. Моносзон Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1983.

90. Научно-технический прогресс: Словарь. — М.: Изд-во политической литературы, 1987. — С. 179.

91. Национально-языковые отношения в СССР. Состояние и перспективы. — М.: Наука, 1989.

92. Ниязмухамедов Б. Н. О развитии таджикского литературного языка // Вопросы развития литературных языков народов СССР.

• Алма-Ата, 1964.

93. Новиков А. И. Нигилизм и нигилисты: Опыт критической характеристики. — Л., 1972. — С.284.

94. Обидов И. История развития народного образования в Таджикской ССР 19Г7−1957. Душанбе, 1958.

95. Огородников И. Т. Современные проблемы высшего педаго;

гического образования // Сов. педагогика. — 1958. — $ 4.

96. Основы вузовской педагогики. — Л.: ЛГУ, 1972.

97. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1974.

98. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. — С. Ю7,164.

99. Педагогика высшей школы. — Минск: Высшая школа, 1980.

100. Перепелицина А. Л. Роль русской культуры в развитии культур народов Средней Азии. — М.: Наука, 1966.

101. Петрова В. И. Труд как средство нравственного воспитания // Сов. педагогика. — 1985. — Л 4.

102. Петровский А. В. Основы психологии личности // Народное образование. — 1968. — JE 8. — С. 4.

103. Пирогов Н. И. Шбр. пед. соч. — М., 1962. — С. 229.

104. Платонов К. К. О системе в психологии. — М.: Мысль, 1972. — С. 5.

105. Платонов К. К. фаткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984. с. 118.

106. Платонов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. — М.: ИОД фофиздат, 1991. — С. 21−22.

107. Психология личности и педагогическая психология. -Л.: ЛОТ им. А. И. Герцена, 1971.

108. Психология: Словарь. — М.: йзд-во политической литературы, 1990. — С. 101,142,244,331,411.

109. Развитие национально-русского двуязычия. — М., 1976.

НО. Рахмонов Э. Молодежь — будущее суверенного Таджикистана. — Душанбе: ффон, 1997. — С.29,33−34.

III. Рахмонов Э. Наша цель — национальное единство. — Душанбе: Ирфон, 1997. С. 33−34.

112. Реформа народного образования и дальнейшее развитие университетской педагогики. — Самарканд: СГУ, 1988. — 60 с.

ИЗ. Розов В. К. Проблемы совершенствования педагогического образования // Нар. образование. — 1973. — X 6.

114. Рубин В., Колесников Ю. Студент глазами социолога. -Ростов, 3968. — С. 39.

115. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: АПН СССР, 1973. — С. 99.

116. Рувинский Л. И. Воцросы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. — М., 1984. — С. 101−104.

117. Русский язык в современном мире /Ответ.ред. Филин В. П. — М., 1976.

118. Русский язык как средство межнационального общения. -М., 1977.

119. Салибаев В. Х. Очерки по психологии развития русской речи учащихся таджикской школы (особенности восприятия и понимания русской речи на уроках русского языка в таджикской школе). — Душанбе: Ирфон, 1973.

120. Саюшев В. А., Иванов Г. А. Социально-экономические проб-леш профессионально-технического образования. — М.: Высшая школа, 1982. — С. 69.

121. Семашко А. Н. Художественные потребности студентов, пути и средства их формирования (ооциально-эстетические исследования). — Автореферат, канд. дисс. — Днепропетровск, 1969. ;

122. Сергиевич О. П., Васильев Б. Я. Роль действия в процессе и способах усвоения иноязычной речи // Проблемы активного.

метода обучения иностранным языкам. — Минск: Высшая школа, 1970.

123. Скубий М. И. Социальные проблемы адаптации молодого учителя // Некоторые методологические проблемы общественных наук. — Новосибирск, 1971.

124. Сластенин В. А. лорм1фование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. 160 с.

125. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. — Л.: ЛГУ, 1977.

126. Совершенствование воспитательного процесса в вузах (Материалы конференции). — Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 1975.

127. Совершенствование подготовки учителя в педвузе // Сб. науч. трудов /Под ред. В. А. Сластенин а. — М., 1980.

128. Сокольников 10. П. О системном понимании воспитателя // Сов. педагогика. — 1990. — И. — С. 54−58.

129. Соловьев А. Е. Нравственное воспитание студентов // Проблемы нравственного воспитания. — М., 1977. — 125 с.

130. Социальная психология /Под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Щерковина. — М.: Изд-во политической литературы, 1975. -С. 154.

131. Степанов Г. В. 0 филологии и филологах // Энциклопедический" словарь юного филолога. — М., 1984. С. 10.

132. Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика. — М., 1990.

133. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // йзбр. пед. соч. — М., 1979. — Т. I. — С.525,526.

134. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: ЛГУ, 1988. С. 50.

135. Таджиев Д. Т. Русский язык — язык межнационального общения и сотрудничества всех народов. — Душанбе, 1964.

136. Талбаков К. Ч. Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский). -Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Душанбе, 1993. — 20 с.

137. Талызина Н. Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // ВВШ. — 1986. -." 6 3. — С. 10−13.

138. Торопцев И. С.^ык и речь. — Воронеж, 1985. — С.9.

139. Трапезников Г. Е. Социальная значимость двуязычия и многоязычия в многонациональном советском государстве. — М., 1970.

140. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. — М.: Изд-во политической литературы, 1973. -С. 18.

1*1. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981.

142. Формирование личности будущего учителя. — Владивосток, 1981.

143. Успенская Л. В. Основные структурные особенности таджикского языка по сравнению с русским языком / Материалы I Межрес-публ. научной конф. по вопросам преподавания русского языка в национальных школах. — Ташкент, 1958.

144. Успенская Л. В. О профессиональной ориентации fcypca современного русского языка в педагогическом вузе // Вопросы филологии. — Душанбе, 1989. — С.96.

145. Управление познавательной деятельностью учащихся. -М.: МГУ, 1972.

146. Учебно-методическая работа на кафедрах общественных наук // Вопросы перестройки. — Казань, 1990. — 107 с.

147. Учебный гфоцесс в высшей школе. — Ростов-на-Дону, 1983. — 144 с.

148. Ушинский К. Л. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч. — М.-Л., 1948. — Т. 2. — С. 140 355.

149. Шадриков М. Н. Очерки психологии учения. — М.: Учпедгиз, 1951.

150. Шарофов Н. Русско-интернациональные слова в современном таджикском литературном языке. — Душанбе, 1972. — (На тадж. языке).

151. Щерба Л. Б. Я&ыковая система и речевая деятельность. -Л., 1974. С. 26.

152. Щербаков А. И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования // Психология личности и педагогическая психология. — М., 1977.

153. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования год-готовки учителя //Сов. педагогика, — 1971. — jg 9. — С. 87−89.

154. Шмелев Д. Н. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы (дискуссия). — М.: Наука, 1989, — С. 12−14.

155. Щепаньский Ян. Элементарные понятия социологии. — М.: Прогресс, 1969. — С. 49−50.

156. Ееррер I. Физиология труда. — М.: Медицина, 1973.-496 с.

157. Шарохова Е. В. Социально-психологические проблемы воепитания всесторонне развитой личности // Социальная психология личности. — М., 1979.

158. Штарке К. Студенты: Становление личности. — М.: Прогресс, 1982. — (Перевод с немецкого).

159. Шубин’Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1972.

160. Шумилин Е. А. Самостоятельная работа будущих учителей // Сов. педагогика. — 1987. — я 4. — С. 79−83.

161. Хасанова Ш. Д. и др. Вузовская молодежь: актуальные ВО;

просы теории и практики воспитания и обучения. — Душанбе, 1991. — III с.

162. Хашимов Р. И. Русская речь нерусских: теория и практика // Русский язык в школе. — 1982. — Л 2.

163. Хашимов Р. И. Таджикско-русское двуязычие (социолингвистический аспект). — Душанбе: До ниш, 1986. 179 с.

164. Ходжимухамедова Р. И. Роль русско-туземной школы в обучении русскому языку // Вопросы педагогики и психологии в вузе и школе. — Душанбе, 1976.

165. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1974. -J6 4.