Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса

Изменения в обществе — экономические, идеологические, политическиеповлекли изменения в образовании как подструктуре социума. Всё более значимыми для развития современного образования становятся идеи, принципы различных гуманитарных научных пространств, касающиеся вопросов самоосуществления человека в этом мире и фасилитации его личностного роста педагогической системой. В рамках технократической парадигмы образовательный процесс не способен отвечать запросам постиндустриального общества и создавать условия для реализации внутренней сущности индивида, так как программируется только с учетом сиюминутных поверхностных потребностей государственной структуры и направлен, в основном, на усвоение учащимся заранее спланированной совокупности знаний и умений или на овладение предусмотренной извне системой деятельности. На наш взгляд, именно гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, базируясь на философских, психологических и педагогических основаниях о позитивности и способности к саморазвитию внутренней сущности человека, наиболее адекватно отвечает дальнейшему становлению социума.

Запросы общества потребовали появления новых образовательных учреждений, в которых основной смыслообразующей является профессионализация и социализация личности. По нашим данным, в инновационных учреждениях также недостаточно уделяется внимания основополагающему источнику личностного роста индивида, его внутренней сущностной компоненте. Это приводит к дисбалансу в функционировании целостного единого гуманитарного организма (человек) и значительно снижает эффективность становления его личностной структуры. Одним из оптимальных возрастных периодов для создания условий личностного роста индивида является старший подростковый или ранний юношеский жизненный отрезок. Именно на данном возрастном этапе, в основном, активизируются такие важные для личностного роста внутренние процессы, как: самоопределение, саморазвитие, самопознание, самопонимание и т. п. По нашим исследованиям, среди наиболее актуальных личностных проблем, существующих в образовательном пространстве лицея, можно выделить следующие: ослабленное психосоматическое здоровье абитуриентовповышенный уровень эмоциональной тревожности учащихсявысокий процент неуверенности в собственных силахвключение подростка в новую среду как стрессирующий факторэгоистические тенденции, прослеживаемые на фоне карьерного типа образовательной среды инновационного учреждения. Вследствие этого, на фоне внешнего благополучия и хорошей успеваемости ребенка, прослеживаются тенденции, тормозящие и блокирующие личностный рост индивида: неумение допустить в свою жизнь «ошибку" — страх перед выборомнеспособность простить себя за совершенноебоязнь любого соперничествабоязнь оказаться в глазах окружающих и себя хуже другого и т. д.

Следовательно, для праксеологичного и продуктивного решения задач современного инновационного образования и активизации личностного роста старшеклассника лицея необходимо усилить гуманистическую составляющую данного педагогического пространства, связанную с решением личностных и экзистенциальных проблем учащихся.

Данный подход имеет своей целью создание условий для наиболее полного и оптимального развития позитивной внутренней природы личности (Н.А.Бердяев, Дж. Бюджентал, Л. Вимфелинг, Г. Винекен, Гегель, А. Дистервег, Конфуций, С. Кьеркегор, М. Ф. Квинтиллиан, М. Мамардашвили А. Маслоу, К. Роджерс, Ж. Ж. Руссо, Ж. П. Сартр, В. Франкл, Л. Шестов, С. Т. Шацкий и т. д.). В названном теоретическом пространстве особое внимание уделяется таким ценностям, как: свободный выбор и ответственность за него, решение экзистенциальных проблем в процессе разрешения кризиса компетентности, учет субъектного опыта индивида в условиях образования, личностный рост и так далее.

Возможной реализацией эффективного образовательного взаимодействия учащего и учащегося при личностно-ориентированном подходе является фаси-литация (Дж. Бюджентал, С. Л. Братченко, Т. Гордон, Г. Лэндрет, Р. Мэй, К. Роджерс). Фасилитация понимается как помощь в организации и стимулировании процесса саморазвития личности. При этом не образование формирует личность, а образование само как подструктура личности развивается вместе с ней.

Психологические основы гуманистической психологии представлены в работах К. Роджерса и А. Маслоу, [ 107]-[ 108]-[ 138]-[ 181 ]-[ 182]-[ 183] которые описывают представления о личности и личностном росте с точки зрения гуманистического подхода к человеку.

Работы Р. Мэя, Г. JI. Лэндрет, Р. и М. Снайдер, Дж. Бюджентала, Н. Роджерс и др. авторов освещают вопросы взаимодействия с клиентом и ребёнком при клиент-центрированной терапии.

В настоящее время в научной и научно-популярной литературе появляются работы о гуманизации и гуманитаризации образования. Этой проблеме уделяют внимание следующие отечественные авторы: C. J1. Братченко, Б.С. Бра-тусь, Э. Н. Гусинский, В. П. Зинченко, А. С. Косогова, О. Н. Крутова, Е. Б. Моргунов, А. Б. Орлов, Н. А. Переломова, O.JI. Подлиняев, E.JI. Федотова, Л .Я. Шамес, и др.

Дидактическими проблемами личностно-ориентированного образования занимаются отечественные авторы: А. А. Вербицкий, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.

Философские аспекты гуманизации образования разработаны в научных исследованиях: Т. И. Костиной (гуманизация и компьютеризация образования как фактор формирования духовности личности), А. Д. Спирина (личность и отчуждение в свете двух мировоззренческих концепций), Ю. А. Селиверстова (гуманистические доминанты личности в культуре), Н. И. Бабкина (самореализация личности), В. П. Лежникова (гуманизация образования: сущность, цели, пути), Р. А. Порфирьева (гуманизация образования как фактор преобразования общества), М. В. Ворониной (мировоззрение как развивающаяся система), Ф. Ю. Гогоберидзе (потребности, интересы, ценности как формообразующие факторы ценностных ориентаций личности), Д. А. Лунгига (проблемы экзистенциальной диалектики в учении С. Кьеркегора о существовании),.

А.А.Исаева (экзистенциальные измерения исторического бытия в отечественной историософской традиции XIX-начала XX века), А. Г. Клюева (роль экзистенциальной ориентации личности в экстремальных ситуациях), Н.В. Роговен-ко (диалектика существования в экзистенциализме), О. И. Ставцевой («экзистенция» в философии С. Кьеркегора и М. Хайдеггера) и др.

В педагогических исследованиях рассмотрены следующие проблемы: исторические аспекты гуманистической педагогики (Р.А. Валеева, С.Г. Пестри-ков, Н.П. Юдина) — личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема (Т.И. Кулыпина), фасилитация учебного взаимодействия с помощью ЭВМ (Е.И. Пакулова), теоретико-методологические основы интеграции образования (АЛ. Данилюк), теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (Р.А. Валеева), психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике (А.В. Гаврилин), теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации (И.Ю. Алексашина), педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев), педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре (Е.А. Александрова), педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса (В.Л.Моложавенко), система личностно-ориентированного обучения одаренных детей (О.Б. Мочалова), гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения (Л.Г. Кожевникова), гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX-начала XX века (С.В. Куликова), личностно-ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников (В.Х. Нерадовский), принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946;1989г.г.) (З.Г. Нигматов), самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (В. Прокопюк), гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения (С.Н. Ромашова), личностно-профессиональный рост педагога в системе повышения его квалификации (Н.А. Переломова) и др.

Вопросы становления личности в психологическом аспекте исследованы в трудах: М. Р. Гинзбург (психология личностного самоопределения), А. И. Волковой (психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия лич-ностно-развивающего взаимодействия), А. А. Гудзовской (социально-психологическое исследование становления социальной зрелости), О.А. Бело-брыкиной (психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто-и социогенеза), О. А. Хаминой (социально-психологическая коррекция акцентуаций характера путем формирования личностного самоопределения), В. В. Ряшиной (рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте), О. А. Ахвердовой (личностно-характерологический континуум современного подростка), О. А. Кулягиновой (возрастные и социальные особенности семантики психической поддержки), A.M. Гадилия (восприятие поэтического произведения как средство расширения словесной репрезентации эмоций у старшеклассников), Н. Н. Загрядской (психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем), Л. Г. Десфронтейнес (ценностные ориентации на различных этапах развития личности).

Несмотря на разностороннее и обширное освоение теоретического и практического пространства гуманизации образования, на наш взгляд, недостаточно разработана проблема создания психолого-педагогических условий для личностного роста индивида. Именно процесс личностного роста является необходимым условием становления зрелой индивидуальности, способной эффективно и полноценно проживать свою собственную жизнь. Поэтому, проблема изучения условий активизации процесса личностного роста старшеклассников, в настоящий момент, требует осмысления.

Таким образом, нами выявлено противоречие между необходимостью построения образовательного процесса на основе антропо-центрированных подходов и недостаточной теоретической разработанностью и реализацией гуманистической составляющей в практике образовательного учреждения. Это обусловило актуальность темы исследования: «Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса».

Объект исследования: личностный рост старшеклассников в образовательном процессе.

Предмет исследования: содержательная, процессуальная, организационно-педагогическая и диагностическая составляющие вариативного компонента образовательного процесса как условия личностного роста старшеклассников.

Цель исследования: разработать совокупность педагогических условий, повышающих эффективность процесса личностного роста старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Дать анализ теоретической изученности и практической разработанности проблемы личностного роста старшеклассников в процессе организации и проведения занятий по выявлению и разрешению кризиса некомпетентности.

2. Раскрыть сущность личностного роста учащихся как разрешение кризиса компетентности.

3. Определить критерии личностного роста учащихся в образовательном пространстве лицея.

4. Разработать интегральную модель обучения, исходящую из того, что выбор содержания и технологии обучения должен исходить не только из требований социума, но, прежде всего из индивидуально-психологических и личностных свойств учащихся;

5. Выявить и обосновать пути и условия построения образовательного взаимодействия на основе принципа диалогичностигуманизации образовательных отношений взаимосвязанных субъектов педагогического взаимодействия;

6. Разработать научно-обоснованные рекомендации по созданию условий для личностного роста старшеклассников.

Гипотеза: Под личностным ростом учащихся нами понимается прогрессивное направление в развитии сложноорганизованной «живой» системы (старшеклассник), выводящее последнюю на уровень количественных и качественных изменений и обретения большей целостности. Для целостного становления личности учащихся, включающего как процессы профессионализации, социализации, так и процессы индивидуализации, самоактуализации и максимального развития собственного личностного потенциала, необходимо создать систему педагогических условий:

— введение в образовательный процесс педагогической (интегральной, бифуркационной) системы личностно-центрированной направленности, состоящей из содержательной, процессуальной, организационно-педагогической и диагностической компонент;

— создание системы педагогического сопровождения индивидуации (индивидуальной траектории личностного развития).

Методологическую оснору исследования составляют: философские, психологические, педагогические и современные гуманитарные концепции, раскрывающие категории: «личность», «личностный рост», «личностно-развивающий потенциал», «оптимальные условия личностного роста" — идеи гуманизации образованиятеории: личностно-центрированного подхода, экзистенциально-феноменологического, системного и синергетического подходов. В качестве исходных положений в исследовании процесса личностного роста индивида рассмотрен комплекс идей о человеке как ответственном субъекте собственного развития, обладающим внутренними ресурсами, источниками и движущей силой для собственного осуществления. В работе учитывались:

— идеи экзистенциальной философии о внутренней сущности индивида и его свободном самоопределении (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Ф. М. Достоевский, В. В. Соловьев, JI.H. Толстой, М. Хайдеггер, JI. Шестов, К. Ясперс и др.);

— положения экзистенциальной и гуманистической психологии об оптимальных условиях активизации личностного роста индивида и параметрах наблюдения данного процесса (Дж. Бюджентал, С. Л. Братченко, Ф. Василюк,.

А.Ф. Копьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл, А. У. Хараш и др.);

— идеи гуманистической педагогики, касающиеся гуманитарных методов познания и взаимодействия с субъектом обучения (Ш.А. Амонашвили, Г. Вине-кен, Д. Дьюи, Я. Корчак, М. Монтессори, А. Нейлл, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, С. Френе и др.);

— положения феноменологии, раскрывающие экзистенциальные (сущностные) категории следующего масштаба: смысл жизни, смысл смерти, любовь, творчество, свобода, ответственность, одиночество и т. д. (М. Бубер, Э. Гуссерль, И. Кант, А. Камю, Ж. П. Сартр, В. Ш. Сабиров, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

— положения системной и синергетической теорий, объясняющие пути, условия и механизмы становления гуманитарных сложноорганизованных живых открытых систем (А. Венгеров, В. Г. Ванярхо, А. В. Гаврилин, Э. Н. Гусинский, К. Х. Делокаров, Д. Л. Дружинин, Дж. Касти, В. Н. Князев, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. А. Караковский, А. П. Назаретян, Г. И. Рузавин, Г. Хакен и.

ДР-).

Исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет. На каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования:

— теоретические: ретроспективный анализ исторического философского, психологического и педагогического материала по исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явленияманализ диссертационных исследованиймоделированиесинтез эмпирического материала;

— эмпирические: гуманитарная экспертиза, состоящая из обсервационных методов (прямое, косвенное и включенное наблюдениесамонаблюдениебеседагрупповая дискуссиянестандартизованное интервьюигровой методгерменевтический метод) — диагностических (анкетирование, тестирование, стандартизованный опроспроективные методыконтент-анализэкспертных оценок) — экспериментальных (экспериментальная работа по проектированию интегральной бифуркационной системы для активизации личностного роста индивида) — статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных).

— дескриптивные: описание результатов исследованияполученных данныхих графическая интерпретация и анализ.

Этапы исследования. На подготовительном, поисково-теоретическом этапе (1995;1996 г. г.), изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме личностного роста индивидавыявлялись специфические особенности инновационного образовательного учреждения и характерологический континуум подростка. Это позволило уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.

На констатирующем этапе (1996;1997 г. г.) осуществлялся выбор методов и подбор методик научного исследованияизучалось состояние проблемы в Ше-леховском муниципальном лицееопределялась востребованность педагогического сопровождения личностного роста старшеклассникамидиагностировался уровень развития потенциала личностиизучались экзистенциальные проблемы, возникающие у индивида на данном интервале его становленияопределялись подходы к разработке модели программы по оказанию сопровождения старшеклассникам.

На преобразующем этапе (1997;2000г.г.) проводилось апробирование программы «Гуманистическая психология» по оказанию фасилитации участникам прохождения спецкурса.

На четвертом, заключительном этапе (2000;2001 г. г.) была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данныхподведены итогипроверены выводы и результаты исследованияуточнены отдельные теоретические положенияразработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации для школьных педагогов-психологов и преподавателей по организации педагогического сопровождения личностного роста старшеклассников инновационных учебных заведенийпроведено литературное оформление диссертации.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоит в том, что уточнена сущность понятия «личностный рост» из пространства современного гуманитарного знанияопределены теоретические подходы к активизации личностного роста старшеклассников в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности. Определена содержательная часть занятий, учитывающая специфику образовательного учреждения (одаренные и способные дети, находящиеся в условиях лицея) и процессуальная часть, предусматривающая построение фасилитационного диалогового взаимодействия. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия личностного роста учащихсярассмотрены и конкретизированы признаки (критерии) личностного роста старшеклассниковспроектирована авторская интегральная бифуркационная система как основа активизации личностного роста старшеклассника. Указанные теоретические положения вносят определенный вклад в исследование проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных сопровождению личностного роста старшеклассника в образовании.

Практическая значимость работы. Описана интегральная бифуркационная система активизации личностного роста старшеклассника инновационного образовательного заведения. Предложены научно-методические рекомендации по оптимизации личностного роста старшеклассника. Систематизированы принципы, условия, методы взаимодействия со старшеклассником в антропо-центрированном педагогическом пространстве, оказывающие позитивное воздействие на его личностный рост. Создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позицийшироким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторовприменением комплекса методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертациирепрезентативностью выборки обследования старшеклассниковсистематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в личностном росте учащихсянадежностью полученных экспериментальных данных и возможностью повторения опытной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность понятия «личностный рост старшеклассника». Личностный рост рассматривается с позиции синтезированной антропо-центрированной парадигмы как усиление способности и возможности человека к интеграции своих внутренних подсистем и целостному (подлинному) взаимодействию с окружающим миромкак прогрессивное направление в развитии сложноорганизо-ванной «живой» системы, выводящее последнюю на уровень качественных и количественных изменений и обретения большей целостности.

2. Теоретические подходы к активизации личностного роста старшеклассника в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности, основная идея которых состоит в следующем: старшеклассник способен скачкообразно войти в состояние бифуркационной неравновесности (личностный рост) при:

— смене существующей системы образования на антропо-центрированную;

— наличии экзистенциально-феноменологической ориентации в гуманитарной системе «старшеклассник» и ИБС;

— позитивном восприятии старшеклассником своего внутреннего содержания и внешнего мира для установления эффективного взаимодействия;

— свободном самоопределении в предлагаемом ей для развития пространстве.

Механизмом личностного роста старшеклассника является непрерывно воспроизводящееся внутреннее противоречие между осознаваемым наличным и желаемым, вследствие чего возникает потребность «достижения» желаемого уровня (кризис компетентности).

3. Интегральная бифуркационная система (ИБС) активизации личностного роста, состоящая из диагностического, организационно-педагогического, содержательного и процессуального компонентов.

Особенности содержательного компонента: целостность, глобальность видения мира и проблемыаттракционные множествабифуркационная неопределенностьсвобода в самоопределенииразносторонность знанияматериал экзистенциального характерасмыслообразующая доминантафеноменологическая представленностьпозитивностьактуальность для конкретной личностиоткрытостьэмоционально-чувственная насыщенностьпредставленность субъ-ектности.

Формы взаимодействия в ИБС (процессуальный компонент): субъект-субъектнаяфасилитирующаядиалогичнаясистемнаясимметричнаяактивноена основе субъектного опыта, эксперимента педагога и учащихсянагляднаятренинговаябифуркационная. Формы взаимодействия с самим собой: самонаблюдение, самопознание, самопонимание, самоуправление.

Особенности организационно-педагогического компонента: фасилитатив-ные «искусства» педагога: уважения, понимания, помощи и поддержкидоговорабыть собой.

Особенности диагностического компонента: моделирование по типу гуманитарной экспертизы личности старшеклассника.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Шелеховского муниципального лицея, средней школы № 8 п. Большой Луг, средней школы № 1 г. Шелехова.

Основные положения исследования докладывались: на региональной научно-практической конференции (Иркутск, 1996 г.) — на научно-практической конференции (Иркутск, 1998 г.) — на международной научно-практической конференции (Иркутск, 1998 г.) — на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития», Иркутск, 1999 г.- на международной научно-практической конференции, Москва, 1999 г.- на международной научнометодической конференции «Качество образования. Концепции, проблемы.», Новосибирск, 2000 г.- на научно-практической конференции «Общечеловеческие ценности в современном образовании: опыт и перспективы», Ангарск, 2001 г.- а также публиковались в сборниках: Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сб. научн. тр. / Под ред. О. В. Кузьмина. — Иркутск: Ир-кут. ун-т, 1997 г.- теоретический и научно-методический журнал «Педагогический поиск Прибайкалья» № 2, 2000 г.- освещались в научно-методических рекомендациях: «Психологические основы личностно-ориентированного образования», «Детское сообщество: проблемы становления», «Валеологические аспекты педагогической деятельности», «Гуманистическая психология (спецкурс для старших классов инновационных образовательных учреждений)».

Структура и основное содержание диссертации.

Работа содержит 169 страниц основного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте приведены 4 таблицы, иллюстрирующие основные результаты исследования.

Результаты исследования имеют практическую значимость, так как могут быть применены в практике работы педагогов-психологов, преподавателей гуманитарного цикла наук с целью активизации процесса личностного роста старшеклассника и его эффективного самоосуществления в мире.

В качестве перспективных моментов дальнейшего изучения проблемы можно обозначить следующее:

— выявление условий, способствующих личностному росту старшеклассника в направлениях: социо-психо-педагогическом, валеопсихологическом, научно-методическом;

— выявление механизмов создания образовательного комплекса, инициирующего процессы личностного роста индивида.

Заключение

.

В начале данного исследования нами была поставлена цель: выявить психолого-педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса инновационного учебного заведения (лицей). Поставленная проблема требовала осмысления в связи с недостаточной теоретической разработанностью и в связи с этим нереализованно-стью на практике.

Для разрешения проблемы выявления психолого-педагогических условий личностного роста старшеклассника инновационного образовательного заведения нами была проведена следующая поисково-аналитическая и экспериментальная деятельность:

— изучены и проанализированы теоретико-методологические аспекты личностного роста индивида;

— рассмотрены принципы формирования содержания и технологии образования при личностно-ориентированном подходе;

— проанализирована и теоретически решена проблема осуществления личностного роста старшеклассника в условиях лицея, опираясь на теоретическую изученность данной проблемы;

— рассмотрены, конкретизированы и продиагностированы признаки развития личности при личностно-ориентированном подходе к образованиюсмоделированы и апробированы учебные занятия вариативного компонента образовательного процесса, способствующие личностному росту старшеклассника;

— выделены психолого-педагогические условия личностного роста старшеклассника в процессе выявления и разрешения кризиса некомпетентности.

В процессе проделанной работы нам удалось проанализировать и обобщить философские, психологические и педагогические идеи личностного роста индивида для дальнейшего исследования проблемы. Это позволило охарактеризовать: пространство личностно-ориентированной дидактикиосновные требования к организации образовательного процесса при антропоцентрированном подходецели образования личности в гуманистической парадигме.

В нашем исследовании было уточнено определение личности и выявлены условия ее личностного роста.

Учитывая и экстраполируя системный и синергетический подходы на понятия «личность» и «личностный рост» нами были зафиксированы актуальные и значимые научные представления на данные феномены и с помощью критического переосмысления различных концепций конкретизировано и модифицировано содержание гуманитарной самоорганизующейся системы «личность» для дальнейшего наблюдения в ходе эксперимента за ее осуществлением.

В процессе научной работы нами были экстраполированы положения синергетики на процесс личностного роста и выделены его четыре стадии. Были уточнены дефиниции понятий «индивид», «личность», «совокупность субъектов образовательного процесса» как непосредственных участников, субъектов, задействованных в эксперименте.

Процесс личностного роста перечисленных гуманитарных систем был определен и обозначен не только из пространства антропо-центрированного подхода, но и из пространств глобалистики и синергетикии на основании междисциплинарного подхода и интеграции научного знания было сформулировано свое определение процесса «личностный рост».

Выделены предпосылки возникновения состояния «бифуркационной неравновесности» (актуализации) «живых систем» образовательного пространства, конкретизируемые впоследствии относительно системы «личность" — обозначены факторы, способствующие саморазвитию системы «личность" — выявлены психологические механизмы личностного роста человекаа также оптимальные условия протекания процесса личностного роста индивида в образовательном пространстве. Описаны принципы построения данной «бифуркации», представленные в виде интеграции идей теоретиков гуманистического подхода (C.JI. Братченко, Э. Н. Гусинский, Л. Н. Куликова и т. д.).

Далее непосредственно были подробно описаны возможности личностного роста старшеклассника в условиях получения образования в инновационном учреждении. Для этого были охарактеризованы подсистема «старшеклассник» и подсистема «совокупность субъектов педагогического взаимодействия» как компоненты единой сложноорганизованной системы «образовательное пространство лицея». На основании анализа состояния на описываемый момент данных подсистем и учитывая современные тенденции становления образования, авторами были раскрыты возможности (флуктуации) выведения личности и педагогического пространства на качественно новый уровень развития. Прогнозирование и моделирование возможностей производилось с позиции синтезированной индивидуальной парадигмы, включающей основные современные гуманитарные знания, адекватные для реализации в пространстве опытной работы. Индивидуальная парадигма представлена компонентно при описании следующих ее составляющих: содержательная часть, процессуальная часть, организационно-педагогическая часть, диагностическая часть.

Содержательный компонент рассмотрен с позиций: глобалистики, синергетики, экзистенциально-феноменологического подхода, антропо-центрированного подхода.

Процессуальный компонент представлен нами системой взаимодействий индивидов в гуманистическом пространстве. Данная структура и ее компоненты представляют собой авторскую разработку, появившуюся в процессе теоретического исследования, реализованную позже в экспериментальной работе. Особое внимание уделено описанию таких процессов личностного роста индивида как: самонаблюдение, самопознание, самопонимание, самоуправление.

Организационно-педагогический компонент представлен, прежде всего, описанием личностных особенностей фасилитатора, человека, способного создать теоретически моделируемое нами «бифуркационное гуманитарное пространство» и вывести сложноорганизованную систему на качественно новый уровень развития. Здесь же конкретизированы пространственно-временные условия осуществления флуктуации, представленной в виде спецкурса вариативной части образовательной программы лицея.

Диагностический компонент программы продуман, построен и реализован с позиции отслеживания личностного развития индивида посредством проведения гуманитарной экспертизы становления сложноорганизованной системы. Данный подход достаточно подробно теоретически и практически обоснован в данном исследовании как наиболее целесообразный для изучения именно гуманитарных систем.

Проанализированные выше теоретические исследования легли в основу практической организации работы с учащимися по раскрытию их личностного потенциала. Основные особенности и нововведения, реализованные нами в процессе работы со старшеклассниками по фасилитации их личностного роста, заключались в следующем:

— целостное и системное рассмотрение мира современной психологии с помощью глобального видения существующих в нем проблем;

— возможность для индивида модифицировать, интерпретировать, осмыслять, самостоятельно устанавливать связи внутри пространства предложенного содержания;

— реализация индирективной групповой психофасилитации по Дж. Бюд-женталу в сочетании: с клиент-центрированной терапией по К. Роджерсу и психотерапией посредством экспрессивного самовыражения индивида с помощью живописи;

— введение в программу значительного теоретического и практического блока по философии и психологии процесса творчества;

— выстраивание в процессе прохождения спецкурса феноменологического пространства группы исходя из потребностей участников взаимодействия;

— создание процесса, адекватного гуманистическому образовательному пространству, реализуемого в виде совокупности следующих взаимодействий: субъект-субъектногофасилитирующегодиалогичногосистемногосимметричногоактивногона основе субъектного опытаэксперимента педагога и ребенканаглядноготренингового, бифуркационного;

— использование авторских проективных методик, способствующих самореализации личностиа также методик, разработанных Дж. Бюдженталом, С. Л. Братченко, Б. Братусь, К. Роджерсом, которые используются гуманистическими психологами и педагогами для фасилитации личностного роста индивида;

— приоритет интегрально-гуманитарных, гуманистических диагностических методов исследования личностных изменений над дифференциально-бихевиоральными;

— подбор и использование методик для констатирующих срезов с учетом диагностики именно личностно-развивающего потенциала индивида, становления его феноменологического и экзистенциального компонентов. Данный диагностический комплекс составлялся авторами исследования самостоятельно на основании базовых идей антропо-центрированного подхода, так как в теории и на практике эта проблема изучена недостаточно;

— осмыслены и оформлены методические рекомендации по фасилитации личностного роста старшеклассника в образовательном процессе.

Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования: разработать совокупность педагогических условий, повышающих эффективность процесса личностного роста учащихся, — в целом достигнута. При этом в ходе диссертационного исследования были решены следующие задачи:

— проведен анализ теоретической изученности и практической разработанности проблемы личностного роста старшеклассников в процессе организации и проведения занятий по выявлению и разрешению кризиса некомпетентностиопределены критерии личностного роста учащихся в образовательном пространстве лицея;

— разработана интегральная модель обучения, исходящая из того, что выбор содержания и технологии обучения должен исходить не только из требований социума, но, прежде всего из индивидуально-психологических и личностных свойств учащихся;

— выявлены и обоснованы пути и условия построения образовательного взаимодействия на основе принципа диалогичностигуманизации образовательных отношений взаимосвязанных субъектов педагогического взаимодействия;

— разработаны научно обоснованные рекомендации по созданию условий для личностного роста старшеклассников.

В исследовании получены результаты, теоретическая и практическая значимость которых, по сравнению с предшествующими работами, заключается в следующем:

— разработаны основы личностного роста старшеклассников в процессе выявления и разрешения кризиса компетентности (определение содержательной части занятий с учетом специфики образовательного учрежденияизменение процессуальной части, предусматривающей переход с традиционной методологии на гуманистическуюопределение организационно-педагогической части и изменение диагностического компонента исследования);

— разработаны критерии личностного роста учащихся;

— определены условия личностного роста учащихся.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет утверждать, что появление в равновесной образовательной системе «бифуркационного момента» в виде предложенного спецкурса инициирует процессы личностного роста старшеклассников, испытывающих потребность в самостановлении и самоопределении. Полученные в ходе исследования результаты подтвердили гипотезу в целом и позволили сделать следующие выводы:

— усилению психической, эмоциональной и личностной зрелости старшеклассника, нуждающегося в сопровождении взрослым его процесса становления, — способствует создание условий в образовательной среде, активизирующих его внутренний потенциал для эффективного осуществления в мире;

— эффективность процесса личностного роста индивида зависит от целостности, комплексности психолого-педагогических условий и системности их реализацииа также от личностной зрелости педагога-фасилитатора, сопровождающего самостановление старшеклассника;

— экспериментальное взаимодействие участников в рамках прохождения спецкурса оказалось эффективным по всем структурным компонентам, что свидетельствует о положительном влиянии предлагаемых психолого-педагогических условий на активизацию процесса личностного роста старшеклассников.