Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя

Диссертация: Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На основании разработанных дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации, технологической схемы информационных проектировочных действий студентов, сетевого алгоритма проективной деятельности студентов, выявленных дидактических особенностей и педагогических условий применения средств проективной трансляции было проведено экспериментальное исследование по теме диссертации… Читать ещё >

Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I.
  • Теоретические аспекты разработки педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации
    • 1. 1. Концептуальные положения проективной подготовки учителя к профессиональной деятельности
    • 1. 2. Структура и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации
    • 1. 3. Дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации
  • Глава II.
  • Опытно-экспериментальное исследование применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя
    • 2. 1. Разработка технологии педагогического эксперимента по применению сетевого алгоритма в профессиональной подготовке учителя
    • 2. 2. Экспериментальное исследование сетевого алгоритма проективной деятельности студентов

Переход к всеобщей информатизации общества требует преобразований в различных областях общественной жизни, в том числе и в высшем образовании. Социальная жизнь в информационном обществе становится обособленной, автономной, каждый стремится к самоизоляции, а компьютер порой заменяет непосредственное общение [80, 82]. Другими словами, в какой-то момент личность самоизолируется, закрывается. Данное несоответствие в определенной степени может решить проективное образование. Именно оно, призвано преодолеть изоляцию и самоизоляцию личности в информационном обществе [66, 67, 74, 78].

Подготовка учителя к профессиональной информационно-проективной деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование».

Исследования возможностей педагогического проектирования образования охватывают несколько направлений: социально-образовательное (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е. А. Крюкова, О. Г. Прикот и др.) — психолого-педагогическое (В.Е. Радионов, Ю. А. Крючков, Е. Б. Реутов, Ж. Т. Тощенко и др.) — дидактическое (Г.Л. Ильин, Е. С. Полат, В. М. Монахов, В. В. Сериков, В. М. Розин, А. Г. Раппапорт и др.). Во всех исследованиях подчеркивается, что необходимым условием подготовки конкурентоспособного педагога является его готовность к инновационной деятельности и, в частности, к проектированию учебного процесса. Однако профессиональная подготовка учителя в вузе не достаточно ориентирована на возможности проективного образования. Не в полной мере изучены педагогические условия и дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации для совершенствования профессиональной подготовки учителя [77, 78]. Инновационные подходы, как часто случается в образовании и, в том числе это касается проективного обучения, не получили достаточно широкого практического воплощения, оставаясь на уровне теоретико-экспериментальных разработок [80]. В современных государственных стандартах и учебных планах отсутствуют дисциплины подобного направления, и пробел в педагогическом образовании объясняется, прежде всего, тем, что не решены вопросы адаптации научных разработок проективных методов обучения к традиционным условиям образования.

Неразработанность перечисленных вопросов и организационных условий сдерживает теоретический поиск, практическое совершенствование и применение проективного образования. Представленная работа позволяет до некоторой степени восполнить решение ряда обозначенных вопросов. Поэтому с полным основанием можно подчеркнуть актуальность разработанной диссертационной темы: «Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя».

Диссертационная работа выполнена в рамках НИР ЛГПУ (грант Министерства образования РФ № 994 от 11.06.03 «Влияние информационных потоков на молодежь»). Исследование учитывает основные требования к современному учителю-предметнику, зафиксированные в государственных стандартах № 20 700 и № 21 700.

Увеличение объема и скорости обращения информации в образовании ведет к существенным перегрузкам преподавателя и студентов [86, 135]. При сложившейся ситуации существенное значение приобретает «выявление условий сочетания информационного прессинга и организованной системы образованияусловий избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения, способствующих развитию качеств активных субъектов познания, труда и общения» в обучении (Д.И. Фельдштейн). Разрабатываемые в диссертационном исследовании педагогические условия применения средств проективной трансляции ориентированны на перечисленные «приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований», и отражают процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления с последующим воспроизведением ее во внешнем проектировочном действии.

Исследование педагогического проектирования и средств его реализации позволило выявить ряд противоречий:

— между традиционным предметно-центрируемым образованием, ориентированным на усвоение знаний, умений и навыков работы с информационным потоком, и гуманистическими идеалами общества, заинтересованного в подготовке разносторонне развитого учителя, способного выстраивать собственную траекторию (проект) образования и жизни;

— между увеличением объемов и скорости обращения учебно-научной информации и реальными учебными возможностями студентов (восприятие, запоминание, понимание, воспроизведение и т. п.);

— между стремлением студентов выбрать отвечающую их личным представлениям траекторию проективного образования и единой программой, расписанием, сковывающим инициативу в обучении.

Актуальность темы

диссертации и выявленные противоречия позволили сформулировать методологический аппарат исследования.

Проблема исследования — каковы педагогические условия, способствующие эффективному применению средств проективной трансляции в профессиональной подготовке учителя?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования — процесс обучения студентов педагогического вуза средствами проективной трансляции учебно-научной информации.

Предмет исследования — педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Гипотеза исследования — применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя будет эффективным, если:

— уточнено содержание понятий: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов»;

— разработаны и внедрены дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации, сетевой алгоритм проективной деятельности студентов, обеспечивающие успешное овладение студентами рациональными способами усвоения информации;

— выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;

— осуществлен мониторинг уровня сформированности проектировочных действий студентов в учебном процессе.

Задачи исследования:

— выполнить теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;

— разработать структуру и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной-информации в профессиональной подготовке учителя;

— разработать средство проективной трансляции — сетевой алгоритм проективной деятельности студентов;

— выявить дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;

— выявить педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;

— провести экспериментальное исследование результатов эффективности реализации педагогических условий и использования сетевого алгоритма в профессиональной подготовки учителя.

Методологической основой диссертационного исследования являются: концепция «проективной культуры» (О.И. Генисаретский, К. М. Кантор, А. Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко) — концепции технологической культуры (В.Д. Симоненко) — теория системного подхода в проектировании (Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Д. Цветков) — теория глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Г. Саймон) — идеи типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В. Я. Дубровский, А. Г. Раппапорт, Б. В. Сазонов, Л.П. Щедровицкий) — теория совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности на основе сетевого моделирования (И.Г. Гузенко, П.Н. Пестряков) — теория творческого характера проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, X. Ломанн, А.И. Поло-винкин, Г. Уоллес, И. К. Фиш, Ф. Ханзен, П. Хилл) — идеи о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж. Ван Гиг) и др.

Методы исследования. Для реализации цели, и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

— изучение, обобщение отечественных и зарубежных исследований по — -вопросам проективного обучения в вузе;

— теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопостави-тельный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития проектировочных действий студентов);

— экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты);

— эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение, анкетирование);

— методы математической обработки статистических результатов исследования (генератор случайных величин, коэффициент корреляции).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся филологический факультет Липецкого государственного педагогического университета. Всего в состав испытуемых было включено 303 студента 1−4 курсов.

Работа выполнялась поэтапно.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (2003 — 2004 гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования отечественных и зарубежных авторовопределялись проблема, объект, предмет исследованияформулировались гипотеза, цель и задачи диссертационного исследования. На втором, технологическом, этапе (2004 — 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации модели, подбору и разработке психолого-педагогического инструментарияуточнялась рабочая гипотеза. На третьем, аналитическом, этапе (2005 — 2006 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

— уточнены и конкретизированы понятия: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности-студентов" — — — — теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая модель, отражающая процессуальные явления проективной специфики образовательного процесса;

— эмпирически выявлено и экспериментально апробировано средство проективной трансляции учебно-научной информации (сетевой алгоритм) для совершенствования профессиональной подготовки учителяразработаны и экспериментально проверенны педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят существенный вклад в разработку теоретических положений применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

— разработана дидактическая модель проективной трансляции, обогащающая теорию обучения студентов в педагогическом вузе;

— расширены представления о педагогических условиях применения средств проективной трансляции (использован сетевой алгоритм проективной деятельности студентов) в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость:

— разработанная дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации и условия ее реализации используются в педагогическом вузе как основа для совершенствования профессиональной подготовки студентов;

— разработанный сетевой алгоритм проективной деятельности студентов нашел применение на филологическом факультете Липецкого государственного педагогического университета;

— разработанные педагогические рекомендации применения средства проективной трансляции учебно-научной информации используются ме.

— - тодистами и преподавателями-педагогического вуза в работе со студентами и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность.

Полученные результаты исследования обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе, опирающихся на системный подход в разработке педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок обработки результатов эксперимента, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой образования в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательная характеристика понятий:

— «проективная трансляция учебно-научной информации» представляет собой процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план (проективное мышление) и возвращение во внешнее проектировочное действие;

— «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов» — совокупность учебно-научных действий в постановке диагностических вопросов (почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, какой конечный результат) и поиске ответов на них, посредством фреймов, графов, объединенных в схему проективной трансляции учебно-научной информации.

2. Дидактическая модель проективной трансляции раскрывает процесс преобразования информации и содержит: функции (аналитическая, преобразующая, актуализирующая), компоненты (свертывание, развертывание учебно-научной информации, проектировочные действия студентов) и рационалы (информационно-коммуникативный, конструкционный, проективный), мониторинг сформированности проектировочных действий студентов (мотивационно-ценностное отношение к проектированию, содержательное структурирование, критерии и уровни сформированности проектировочных действий).

3. Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

— целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели;

— природосообразное начало проективной трансляции — естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов;

— конструктивность средств проективной трансляции раскрывает преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя;

— технологичность проективной трансляции отражает последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя;

— эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению.

4. Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

— овладение студентами теорией и практикой проектирования;

— ориентированность студентов на получение определенного лично-стно-значимого результата;

— рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов;

— овладение студентами «проективной культурой» (способность раз- — рабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность);

— вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

— психологическая совместимость студентов в процессе коллективной проективной деятельности;

— использование сетевого алгоритма в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены в докладах: на региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (г. Воронеж, 2001 г.) — региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, 2003 г.) — международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы охраны материнства и детства» (г. Тула, 2004 г.) — международной научно-практической конференции «Социальная защита инвалидов: история и современность» (г. Орел, 2004 г.) — региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005 г.) — региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2006 г.). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Экспериментальные исследования проводились в Липецком государственном педагогическом университете. Результаты диссертационного исследования отражены в десяти публикациях автора.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 10 таблиц, 1 схемы, 4 рисунков, библиографического списка литературы, насчитывающего 190 наименований, и приложений.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Определяющими направлениями в разработке педагогических условий подготовки учителя средствами проективной трансляции учебно-научной информации явились философские, психологические и педагогические подходы к анализу проективного обучения студентов в современном педагогическом пространстве.

2. Разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации позволила реализовать эффективную систему подготовки студентов в педагогическом вузе.

3. Использование в обучении средства проективной трансляции учебно-научной информации, представленного сетевым алгоритмом проективной деятельности студентов, позволило повысить мотивацию студентов в изучении гуманитарных дисциплин и мотивационную готовность к будущей профессиональной деятельности.

4. В ходе исследования уточнены дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации, являющиеся основанием для формирования условий подготовки учителей к будущей профессиональной деятельности.

5. Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации показывает, что определена совокупность педагогических условий, позволяющих интенсифицировать процесс подготовки учителя с использованием средств проективной трансляции учебно-научной информации.

6. Эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя способствует рациональному усвоению учебно-научной информации студентами.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения может быть разработка средств проектирования педагогического мышления в профессиональной подготовке учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проектирование образовательного процесса сопряжено с изучением социально-педагогических закономерностей. Во многом успех проектирования определяется пониманием его логики, сущности каждого этапа. Реализация проекта также зависит от научно-теоретической, технологической, психологической подготовки создателя, от методов и средств, которые используются для достижения цели проективной деятельности.

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследования по теме диссертации показывают, что осуществлен поиск условий, позволяющих интенсифицировать процесс подготовки учителя с использованием средств проективной трансляции учебно-научной информации.

В теоретической части диссертационной работы уточнено понятие проективная трансляция учебно-научной информации, разработаны дидактическая модель, технологическая схема и сетевой алгоритм, выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции.

Разработанная дидактическая модели в наглядной форме отражает «информационное сличение» исходных данных проективной трансляции с заданными результатами, образующими рационалы проективного обучения. Рационалы отражают процессы перекодирования учебно-научной информации и формирование условий овладения студентами проективной культурой. Дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации применяется для решения следующих значимых педагогических задач:

— оптимизация структуры учебного материала;

— улучшение планирования учебного процесса;

— управление познавательной деятельностью студентов;

— управление учебно-воспитательным процессом;

— диагностики прогнозирования, проектирования обучения.

Данная модель отвечает таким инновационным критериям как открытость, личностная ориентированность, технологичность. Дидактическая модель наглядно демонстрирует систему проективной деятельности как многокомпонентную, выстраиваемую на основе технологии развивающего обучения. На практике модель реализована с помощью разработанной технологической схемы, раскрывающей проектировочные информационные действия студентов. Исследования проективного обучения, представленного в дидактической модели и технологической схеме, завершается разработкой средства проективной трансляции учебно-научной информации — сетевого алгоритма проективной деятельности студентов. Алгоритм является частью сетевого проекта, который может осуществляться в безмашинном варианте и с помощью компьютера. Разработанный сетевой алгоритм является проективным средством и ориентируется на информационно-коммуникативное преимущество, обеспечивающее максимально точное выполнение строгой последовательности логических действий. Последовательность действий определяется системой диагностических вопросов: «почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, каков конечный результат». Механизм использования сетевого алгоритма в образовательном процессе заключается в следующем. В пособиях, лекциях выявляются информанты (часть текста, имеющая смысловую завершенность). Выполняется трассировка информантов и определяются искомые от трех до пяти ключевых словосочетаний, в сумме представляющих фрейм, который концентрированно отражает содержание анализируемого текста. Проективная трансляция — это последовательный мысленный переход от одного фрейма к другому с целью поиска и установления логических связей между ними. Результаты анализа фиксируются графами, получается сетевой алгоритм, состоящий из множества графов. По наибольшему числу ударений определяется «Тезаурус», отражающий смысловое значение большого по объему информационного текста. Тезаурус раскрывается с помощью тезисов, состоящих из фреймов с пониженным числом ударений. Далее осуществляется развертка фреймов в учебно-научные действия.

Всесторонний анализ научно-теоретических подходов, методов и технологий проективного обучения позволил выявить дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.

Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации:

— целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели;

— природосообразное начало проективной трансляции — естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов;

— конструктивность средств проективной трансляции, раскрывающей преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя;

— технологичность проективной трансляции, отражающая последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя;

— эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению.

Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

— формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя;

— овладение студентами теорией и практикой проектирования;

— ориентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата;

— рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов;

— овладение студентами «проективной культурой» (способность разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность);

— вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;

— психологическая совместимость в процессе коллективной проективной деятельности студентов;

— использование сетевого алгоритма в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов.

На основании разработанных дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации, технологической схемы информационных проектировочных действий студентов, сетевого алгоритма проективной деятельности студентов, выявленных дидактических особенностей и педагогических условий применения средств проективной трансляции было проведено экспериментальное исследование по теме диссертации. Экспериментальное исследование предполагало выявление возможностей применения проективного средства — сетевого алгоритма для повышения эффективности образовательного процесса в педагогическом вузе. Результаты экспериментального исследования позволили уточнить совокупность выявленных педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:

— овладение студентами теорией и практикой проектирования реализовано в разработке и использование диагностического плана 1−5 (рис.-З)рриентированность студентов на получение определенного личностно значимого результата, характеризуется поиском личностно-значимого фрейма 1−5 для реализации диагностического плана;

— рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов реализовано в форме индивидуальной, групповой и коллективной работе над сетевым алгоритмомформирование у студентов мотивационного отношения к проектированию как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя выявлено на основе тезиса Иеркса-Додсона: «чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности».

Таким образом, эксперимент способствовал повышению уровней: мо-тивационно-ценностного отношения к проектированию, содержательного структурирования, сформированности проектировочных действий студентов в будущей профессиональной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Аб-деев.-М., 1994.-336 с.
  2. Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дисс.. д-ра пед. наук / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1997. — 19 с.
  3. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань. — 1996. — 608 с.
  4. О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О. Н. Аритова // Вест. МГУ. Сер. Психология. 1998. — № 4. — С. 40−52.
  5. В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В. В. Арнаутов // Педагогика. 1998. -№ 1.- С. 18−23.
  6. Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. -Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. -157 с.
  7. Г. А. Проблемное обучение как средство комплексной акти-визацйи студентов на занятиях / Г. А. Атанов // Вест. Харьковского политехнического института. № 285. — Вып. 4. — Харьков: Изд-во ХПИ, 1992.-С. 26−29.
  8. Г. А. Проблемный характер обучения //Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Междунар. конф. -Донецк: Изд-во ДонГУ. 1997. — С. 138−157.
  9. Г. А. Структурирование понятий предметной области с помощью методов представления знаний / Г. А. Атанов, И.Н. Пустынни-кова // Искусственный интеллект. 1996. — № 2. — С. 29−52.
  10. Г. А. Так создаются проблемные ситуации / Г. А. Атанов, В. М. Арыдин // Вестник высшей школы. -1984. № 11. — С. 21−24.
  11. Г. А. Фреймовая организация компьютерной обучающей программы, реализующей деятельностный подход / Г. А. Атанов, Г. В. Кандрашин // Искусственный интеллект. 1996. — № 1. — С. 44−53.
  12. Р. Человеческая память в процессе обучения / Р. Аткин-сон.-М., 1980.-528 с.
  13. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  14. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  15. Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя /Ф. Баррон // Вопросы психологии. 1990. -№ 2. — С. 153−159.
  16. С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: атореф. дис.. канд. пед. наук. / С. В. Белова. Волгоград, 1995. — 11 с.
  17. Н.А. Современные искании в физиологии нервного процесса / под ред. И. М. Фейгенберга, И. Е. Сироткиной. -М.: Смысл, 2003.- 330 сГ «—
  18. В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. — 304 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М., 1998. — 215 с.
  20. В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, В. И. Слабодчиков // Педагогика. 1997. -№ 4. — С. 66−68.
  21. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1997. -№ 4.-С. 11−17.
  22. Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Рос-тов-н/Д., 1999.-418 с.
  23. У. Графическое представление информации / У. Боумен. — М.: Мир, 1971.-225 с.
  24. А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. — М.: Педагогика, 1983. 96 с.
  25. Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников / Е. Брыкова // Народное образование. 2000. — № 9. -С. 188−191.
  26. К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К. Я. Вазина. — М.': Педагогика, 1990. — 196 с.
  27. И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения м школе / И. И. Вартанова // Вестник Московского университета. — 2001. -№ 2.-С. 16−24.
  28. В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. — № 9. -С. 177−180.
  29. В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов. — Киев: Виша шк., 1985. 175 с.
  30. Г. Н. Прогнозируя развитие личности / Г. Н. Волков // Советская педагогика. 1998. — № 12. т С. 116.
  31. И. Проектируем процессы обучения: Как составить программу обучения / И. Волков // Педагогический вестник. 1993. — № 15. -С. 2.
  32. И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения / И. П. Волков. -М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  33. .З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин.- М.: Магистр, 1999. 112 с.
  34. JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский.- М.: Педагогика, 1991. 479 с.
  35. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. М.: Наука, 1966. — С. 236−278.
  36. М.В. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач / М. В. Гамезо, B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. — С. 235−252.
  37. .С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинт, 1998. -608 с.
  38. О.С. Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов / О. С. Гребенюк // (http// www.erudition.ru).
  39. О.С. Теория обучения: Учеб. для вузов / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. М.: ВЛАДОС-пресс, 2003. — 382 с.
  40. И.Г. Вербально-графическая технология в контексте непрерывного образования / И. Г. Гузенко // Непрерывное педагогическое образование. 1991. — № 1. — С. 29.
  41. И.Г. Идеалы и ценности современного образования / И. Г. Гузенко // Гаудеамус. 2002. — № 1. — С. 177.
  42. И.Г. Опыт работы Липецкой школы: Забыть или переосмыслить заново? / И. Г. Гузенко // Народное образование. 2002. I- № 4. С. 123.
  43. И.Г. Профессиональная направленность изучения студентами педагогических дисциплин (на примере преподавания педагогических теорий, систем, теории воспитания и технологии обучения) / И. Г. Гузенко, Ю. В. Темеренко. Липецк: ЛГПУ, 2005. — 71 с.
  44. И.Г. Роль графических моделей в формировании теоретического мышления студентов / И. Г. Гузенко // Познавательная деятельность студентов-заочников и условия ее активизации -М.: МГЗПИ, 1985. С. 14−16.
  45. И.Г. Теоретические и технологические основы вер-бально-графической системы обучения студентов: дис.. д-ра пед. наук / И. Г. Гузенко. Липецк, 1995. — 350 с.
  46. И.Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов / И. Г. Гузенко. — М.: МПГУ, 1995.-200 с.
  47. В.В. Виды обобщений в обучении / В. В. Давыдов. -М., 1972. 423 с.
  48. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под~ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. -176 с.
  49. Дж. Демократия и образование/ Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.
  50. Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. 189 с.
  51. О. Метод проектов среда, в которой даже „неудачники“ обретают силу и уверенность / О. Евстифеева, Н. Кучменко// Директор школы. — 2003. — № 6. — С. 53−58.
  52. B.C. Учебный процесс в современном вузе / B.C. Егоров. -М., 1991.-321 с.
  53. Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации / Н. В. Елухина // Иностранный язык в школе. 1995. -№ 2. — С. 4−7.
  54. Д. Мотивация и проблемы обучения / Д. Журавлев // Народное образование. 2002. — № 9. — С. 123−130.
  55. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. унта, 1968.-238 с.
  56. В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В. И. Загвязенский, М. М. Поташник. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.
  57. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. — 234 с.
  58. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.- 35 с.
  59. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке
  60. С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. — 173 с.
  61. В. Мониторинг как способ управления качеством обучения / В. Зайцев // Народное образование. 2002. — № 9. — С. 83−92.
  62. JI.B. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 424 с.
  63. И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М: Логос, 2005.-384 с.
  64. П.И. Непроизвольное запоминание: избр. психологич. тр. / П. И. Зинченко. М.: ИПП- Воронеж: МО ДЕК, 1996. — 544 с.
  65. Г. Л. Проективное образование в становлении личности / Г. Л. Ильин // Высшее образование в России. 2001. — № 4. — С. 85−88.
  66. Г. Л. Проективное образование и Реформация науки / Г. Л. Ильин. М., 1993. — 101 с.
  67. Г. Л. Теоретические основы проективного образования: ав-тореф. дис. .д-ра пед. наук / Г. Л. Ильин. Казань, 1995.-38 с.
  68. Информационное письмо Министерства образования РФ № 585/1113 от 12.04.2000 // Справочно-правовая система „Гарант“.
  69. М.С. Системный подход и гуманитарное значение /М.С. Каган.-Л., 1991.-383 с.
  70. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н. П. Капустин. М.: Издательский центр Академия, 1999. — 216 с.
  71. С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учебное пособие / С. С. Кашлев. М.: Высшая школа, 2004. — 176 с.
  72. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. — 176 с.
  73. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. М., 1997. — 223 с.
  74. М.В. Технология обучения: идеал’и реальность / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. — 180 с.
  75. Г. М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М., 2000. — 173 с.
  76. И.А. Педагогическая праксиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И. А. Колесникова, И. А. Титова. -М.: Академия, 2005. 256 с.
  77. И.А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М.: Академия, 2005. — 288 с.
  78. А. Не пугайся. Результат обязательно будет! Что такое творческий проект и как над ним работать? / А. Крылов // Учитель года. -2002.-№ 1.-С. 35−37.
  79. Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. — 106 с.
  80. Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.
  81. Ю.А. Теория и методы социального проектирования / Ю. А. Крючков. М., 1992. — 245 с.
  82. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. — 79 с.
  83. Л.Н. Алгоритмизация в обучении / под общ. ред. Б.В. Гне-денко, Б. В. Бирюкова. -М.: Просвещение, 1966. 523 с.
  84. Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении / Л. И. Лебедева, Е. В. Иванова // Школьные технологии. 2002. — № 5. -С. 116−120.
  85. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.- М.: Смысл, 2004. 345 с.
  86. А.Н. Обучение как проблема психологии / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1957. — № 1. — С. 17−26. ----
  87. П.С. Учителю об инжинерно-техническом проектировании / П. С. Лернер // Школа и производство. 1999. — № 2. — С. 21−23.
  88. О.Е. Концептуальные подходы к проектированию и обновлению содержания общего среднего образования в реформируемой школе / О. Е. Лисейчиков // На пути к реформе школы. Мн., 1997.- С. 29−66.
  89. И. Деловые игры в учебном процессе / И. Макаренко // Воспитание школьников. 1996. — № 6. — С. 12−16.
  90. Л.В. Преподаватель: методы деятельности и аттестация / Л. В. Макарова. М., 1992. — 162 с.
  91. В.Ф. Методологические аспекты проектирования в образовании / В. Ф. Малаш // Сб. научных трудов. В 2-х ч. Мн., 1998. -Вып. 13, ч.2. — С. 7−11.
  92. Н.Ю. Проектирование процесса обучения / Н. Ю. Маркина // Среднее профессиональное образование. 1998. — № 3. — С. 4−8.
  93. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, J1.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. -65 с.
  94. А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-307 с.
  95. Н.А. Проектирование в образовании / под ред. Б. В. Пальчевского. Мн: Технопринт, 1999. — 288 с.
  96. B.JI. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма / B.JI. Матросов, В. А. Сластенин // Известия РАО. 1999. — № 1. — С. 22−29.
  97. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.
  98. Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н. В. Матяш // Педагогика. 2000. — № 4. — С. 38−43. ЮО. Махмутов М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  99. Н.А. Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками / Н. А. Менчинская // Тезисы доклада на совещании по психологии М.: АПНРСФСР, 1953. — 68 с.
  100. М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. / М. Минский. — М.: Мир, 1979. 151 с.
  101. М.Н. Фреймова структура исследования текстов / М. Н. Минский М.: Наука, 1986. — 235 с.
  102. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеева. М.: Высшая школа, 1987. — 198 с.
  103. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 119 с.
  104. В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии/ В. М. Монахов // Педагогика. 1997. — № 6. -С. 26−31.
  105. В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В. М. Монахов // Школьные технологии. — 2001. — № 5. — С. 75−98.
  106. В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В. М. Монахов, А. И Нижников // Школьные технологии. -2000. -№ 6.-С. 66−83.
  107. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.
  108. Ю.Монахова Г. А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников / Г. А. Монахова // Школьные технологии. 2001. — № 1. -С. 77−94.
  109. Ш. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей / К. А. Москаленко. Липецк: 1995. — 144 с.
  110. А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие / А. В. Мудрик. М: Педагогическое общество России, 2001.— 320 с. 1 П. Муравьева Г. Е. Дидактическое проектирование: Монография / Г. Е. Муравьева. — Шуя, 2000. — 84 с.
  111. Н.Муравьева Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Г. Е. Муравьева. Ярославль, 2003. -35 с.
  112. Г. Е. Проектирование технологии обучения: Учебное пособие / Г. Е. Муравьева. Иваново, 2001. — 124 с.
  113. Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / под ред. М. М. Левиной. -М, 2002.-200 с.
  114. Г. В. Региональная система СПО как объект педагогического проектирования/ Г. В. Мухаметзянова // СПО. 1997. — № 2.-С. 15−22.
  115. В. Интеграция, конструкция, проект / В. Мухин // Учительская газета.-2000.-№ 33.-С. 11.
  116. Мышление учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М., 1990.- 104 с.
  117. Г. Проектно-техническая деятельность молодежи как средства воспитания / Г. Найденко // Народное образование. 2004. -№ 6.-С. 116−122.
  118. Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р. С. Немов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -Т. 3.-640 с.
  119. А. М. Проектирование педагогических систем / А. М. Новиков // Специалист. 1998. — № 5. — С. 23−28.
  120. Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новиков // Народное образование. 2000. — № 2. -С. 151−157.
  121. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полата. М., 1999. — 223 с. 125.0конь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968. 208 с.
  122. А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / А. А. Орлов // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 48−56.
  123. В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В. А. Орлов, В. П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. — С. 20−26.
  124. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001 — 640 с.
  125. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995. — С. 124−148.
  126. Педагогические технологии: учебное пособие / Буланова М. В. и др. М.: Март, 2004. — 334 с.
  127. П.Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности: автореф. дис.. канд. пед. наук / П. Н. Пестряков. Липецк, 2001. — 23 с.
  128. С.П. Стимуляция творческой активности учащихся: моделирование / С. П. Притуляк // Биология в школе. 2000. — № 4. — С. 28−30.
  129. Проблемы мышления в современной науке / под ред. П.В. Копни-на, М. Б. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. — 470 с.
  130. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия / под ред. Г. Л. Тульчинского, М. Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. -512 с. ~ — - -
  131. Психология: Учеб. пособие / под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 2000, — 584 с.
  132. Л.В. Мышление в проблемном обучении / Л. В. Путляева. М.: ЦОЛИУВ, 1990. — 34 с.
  133. Л.В. Проблемное обучение / Л. В. Путляева. М.: ЦОЛИУВ, 1990.-20 с.
  134. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Радионов. СПб., 1996. — 140 с.
  135. Развитие мышления средствами программированного обучения. Формирование алгоритмических и эвристических процессов / под ред. Л. Н. Ланды, Л. Н. Сорокиной. М., 1969. — 172 с.
  136. Е.Б. Метод проектов при создании опорных конспектов / Е. Б. Реутов // Биология в школе. 2005. — № 2. — С. 37−40.
  137. З.А. Процесс усвоения как деятельность // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Между нар. конф. Донецк: Изд-во ДонГУ. — 1997. — С. 3−12.
  138. В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования / В. М. Розин // Вопросы философии. -1984. -№ 10. -С. 100−114.
  139. И.И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. -М.: Белорусская наука, 1998. 319 с.
  140. Н.Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. -М.-.МГУ, 1998.-286 с.
  141. Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  142. B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / B.C. Селиванов. М., 2000. — 335 с.
  143. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.
  144. В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1997. — 512 с.
  145. В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  146. А.А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. -М.: Просвещение, 1996. 423 с.
  147. И.П. Не ориентировать, а развивать / И. П. Смирнов // (http// www.rsvpu.ru).
  148. Т.К. Учебные проекты как средство становления прогностических умений у старшеклассников / Т. К. Смыковская, Е.Н. Го-робенко // (http// www.borytko.nm.ru).
  149. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под. ред. Е. С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2000. — 167 с.
  150. Современный словарь иностранных слов 3-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 2000. — 742 с.
  151. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапцевич. -М.: Современное слово, 2001. 928 с.
  152. А.Б. Проблемно-диалоговая форма „Вопрос-ответ“ / А. Б. Сорокин // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 37−43.
  153. A.M. Логическая структура учебного материала / А. М. Сохор. М., 1974. — 192 с.
  154. Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А. Стефанов-ская. -М., 1998.-217 с.
  155. А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем / А. И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — Ч. 1. — 284 с.
  156. А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем / А. И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — Ч. 2. — 321» с.
  157. Н.Ф. Проблемы программированного обучения / под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1973. — 130 с.
  158. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
  159. Теория и практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие / под ред. Ю. В. Васильева. М.: НИИШ, 1989. — 113 с.
  160. М. Учимся проектировать / М. Тюмина // Директор школы. -2001.-№ 8.-С. 57−59.
  161. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — 238 с.
  162. Т. Учить школьников творчески мыслить / Т. Федотова // Учитель. 2002. — № 3. — С. 33−34.
  163. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М., 2001. — 719 с.
  164. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. Энцикл., 1989. -839 с.
  165. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В .Я. Ляудис. М.: Московский ун-т, 1989. — 240 с.
  166. Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. М.: Знание, 1984. — 80 с.
  167. P.M. Психолингвистика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2003. — 320 с.
  168. П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений: Пер. с англ. / под ред. В. Ф. Венды. -М.: Мир, 1973.-263 с.
  169. М. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников / М. Хохлова // Педагогика. 2004. — № 5. — С.51−56.
  170. А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе / А. В. Хуторской // Педагогика. 2000. — № 8. -С. 29−37.
  171. С.Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей / С. Е. Царева // (http// www.eduhmao.ru).
  172. В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проективной культуры у студентов / В. А. Ченобытов // (http// www.akmeo.rus.net).
  173. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. -437 с.
  174. Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для вузов / Д. В. Чернилевский, А. В. Морозов. М.: МГТА, 2001. -301 с.
  175. Н. Методы проектирования или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / Н. Чечель// Директор школы. -1998.-№ 3.- С. 11−16.
  176. Е.Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова.-М., 1999.-216 с.
  177. Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. / Г. П. Щедровицкий // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании.-М.: 1976.-С. 171.
  178. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний
  179. Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М., 1966. — 282 с. -----
  180. Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  181. Юнг К. Психологические типы / К. Юнг. М.: Изд-во ACT Хар-вест, 2006. — 528 с.
  182. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  183. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С.31−42.
  184. Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. — № 6. — С. 8−14.
  185. ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
  186. УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
  187. Утверждаю Научный руководитель профессор1. Гузенко И. Г. «» 2005 г.
  188. База, методы и организация исследования:
  189. Опытно-экспериментальной базой исследования является Липецкий государственный педагогический университет.
  190. Первый этап свертывание учебной информации состоит из четырех блоков (информанты- дескрипторы- фреймы- сетевой алгоритм). Схематично первый этап выглядит следующим образом (рис. 1):
  191. Блок 1 Информанты Блок 2 Дескрипторы Блок 3 Фреймы Блок 4 Сетевой алгоритм
  192. Рис. 1. Этап свертывания учебно-научной информации
  193. Систематизированный набор данных по какой-либо области знаний, позволяющих субъекту в ней ориентироваться1. Блок 6 Тезисы
  194. На основе анализа и обобщения предметной информации оформляют тезисы учебного текста.
  195. Блок 7 Опорные предложения
  196. Вербальная информация, подробный ответ на диагностично поставленные вопросы и графическая иллюстрация
  197. Блок 8 Учебно-научное сообщение
  198. Устное сообщение студента, оперирующего предметной информацией и специальной терминологией
  199. Рас. 2. Этап развертывания учебно-научной информации
  200. Общая схема модели вербально графического обучения будет иметь следующий вид:
  201. Этап СВЕРТЫВАНИЕ Блок 1 Блок 2 Блок 3 Блок 4
  202. Этап РАЗВЕРТЫВАНИЕ Блок 5 Блок 8 Блок 7 Блок 66. Содержание эксперимента.
  203. Для повышения эффективности обучения в педагогическом вузе, а также для активизации взаимодействия педагога со студентами разработан сетевой алгоритм проективной деятельности студентов (рис. 3).
  204. Схема работы с сетевым алгоритмом состоит из нескольких блоков. Остановимся подробнее на содержании каждого блока.
  205. Третий блок (Б 3) назван фреймы, включает 6−8 ключевых слов составного предложения дескриптора.1. Структурасетевогоал горитма
  206. Почему представление о структуре информации является основой для формирования проектировочных действий студентов (выявление информантов, дескрипторов и т. д.)?
  207. По какой причине структурирование текста путем свертывания помогает активизации умственной деятельности?
  208. С какой целью необходимо осуществлять про ективные повторы информации в умственном плане?
  209. При каких условиях осуществляется пен реход умственной деятельности в проектировочное действие?
  210. Каков кон нечный результат проектировочных действий в образовательном процессе?
  211. Рис. 3. Сетевой алгоритм проективной деятельности студентов
  212. Четвертый блок (Б 4) сетевой алгоритм. Выявленные зависимости между фреймами изображаются стрелками, исходящими из предыдущего к последующему фрейму. Эти стрелки принято называть графами.
  213. В результате получаем графическую модель текста, на которой видно, сколько сходится и выходит стрелок (ударений) графов к каждому фрейму.
  214. Седьмой блок (Б 7), блок опорные предложения, содержит вербальную информацию, подробно раскрывающую предыдущий краткий ответ из шестого блока.
  215. Восьмой блок (Б 8) является блоком учебно-научного сообщения студента по изученной теме.
  216. Вышеупомянутые действия выполняются по следующей схеме (рис. 4).
  217. Учебно-методические особенности использования сетевого алгоритма проективной деятельности студентов.
  218. Учебное пособие (учебник, текст лекции, монография)
  219. Компонент 1. Свертывание учебно-научной информации
  220. Блок 1 Выявление информантов составные части текста, каждая из которых отражает определенный лексический признак заданного (личностно значимого) формационного смыслаин
  221. Блок 4 Сетевой алгоритм графическое изображение взаимосвязи между фреймами, выявляемой на основе диагностических вопросов
  222. Компонент 2. Развертывание учебно-научной информации1. Блок 6 Формулировкатезисов отражает пункты плана, способствующие подготовке стройного акцентированного изложения
  223. Блок 5 Составление тезауруса полный систематизированный набор данных, раскрывающих фреймовый план и психолого-педагогическую значимость темы
  224. Рис. 4. Технологическая схема информационных проектировочных действий студентов
  225. Свертывание-развертывание учебно-научной информации удобно осуществлять на больших объемах, то есть на комплексе тем учебной программы. Такой подход позволяет существенно интенсифицировать учебный процесс.
  226. Учебные действия для учащихся средней ступени могут быть организованы с игровыми элементами, для старшей ступени и студентов, как серьезное учебно-научное исследование содержания учебно-научной информации на основе ее структуры.
  227. Методические указания для использования сетевого алгоритма в учебном процессе.
  228. Структуру текста изучить на примере конкретного учебного материала, который заранее приготовлен в виде 6−8 модулей, имеющих ориентировочно законченный логический смысл.
  229. Показать приемы выявления смысловых опор в каждой части текста.
  230. Продемонстрировать порядок построения сетевого алгоритма.
  231. Составить упражнение-образец и показать порядок комментирования в устной форме вербального свертывания (развертывания) текста по алгоритму.
  232. Показать способ усвоения по образцу письменной речи путем развертывания сетевого алгоритма в порядке от ядра к орбитам тезисам, обращая внимание на логические связи между ними.
  233. Самостоятельное составление по новому тексту сетевого алгоритма и усвоение по образцу устной и письменной речи путем свертывания-развертывания письменной информации.
  234. Образец действий для студентов с использованием сетевого алгоритма обучения для начального усвоения приемов структурирования учебных текстов.
  235. Для обрабатывания результатов структурирования учебного материала студентами, составлены следующие критерии оценки выполнения действий по образцу. Каждый выполненный критерий оценивается одним баллом.
  236. Критерии оценки выполнения действий по образцу.
  237. Прочитать текст предлагаемого параграфа-
  238. Разделил весь текст, прелагаемого параграфа на абзацы (информанты), имеющие определенно смысловую завершенность-
  239. Внимательно проанализировал содержание текста информанта-
  240. Действие выполнил по всем информантам-
  241. Произвел трассировку каждого выделенного информационного блока-
  242. Действие выполнил по всем информантам-
  243. Из выделенных словосочетаний информационного блока составил несколько предложений-
  244. Действие выполнил по всем информантам-
  245. Не нарушая последовательности изложения учебного материала, записал в графу блок дескрипторы, свернутые предложения-
  246. Действие выполнил по всем информантам-11 .Произвел трассировку блока дескриптора, с целью дальнейшего свертывания учебного материала-
  247. Действие выполнил по всем информантам-
  248. Выделил 6−8 ключевых слов-
  249. Действие выполнил по всем дескрипторам-
  250. Ключевые слова записал в графе блок фрейм-
  251. Действие выполнил по всем информантам-
  252. На основе выделенных фреймов произвел сетевой анализ, построил сетевой алгоритм учебного текста-
  253. Действие выполнил по всем модулям-
  254. На основе выделенных тезисов составил краткие ответы на ди-агностично поставленные вопросы-
  255. Действие выполнил по каждому диагностично поставленному вопросу
  256. Краткие ответы записал в блоке опорного предложения-
  257. Действие выполнил по всем модулям-
  258. Составил расширенный ответ на диагностично поставленные вопросы-
  259. Действие выполнил по всем модулям-
  260. Записал расширенный ответ в блоке сообщение-
  261. Действие выполнил по всем модулям-
  262. Действие выполнил по всем модулям-
  263. Составил устное сообщение по тексту модуля-
  264. Действие выполнил по всем модулям-
  265. Оформил сообщение по изучаемому параграфу.
  266. Анкета-образец для экспериментального изучения темы по гуманитарным дисциплинам
  267. Требования и условия для Ответы: оригинальнаяразработки темы и плана личностно-значимая тема, м nQсамостоятельного учебного план и содержание ответов ч Ч <яисследования раздела програм- изучаемого раздела програм- Имы мы, заполняемые студентами1 2 3
  268. Выделенные информанты выпи- лять карандашом в текстешите в строчку через запятую (трассировка) или устно. или точку с запятой. Ориентира- ми для вычленения информантов являются абзацы текста.
  269. ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕСКРИПТОРОВ, представляющих собой информа- Дескрипторы анализируемого текста: ционное словосочетание или предложение, в котором обобщен 1 2 3смысл информантов. Дескрипторы вычленяются путем трассировки выделенных информантов.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!