Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержанияприобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблемэмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение… Читать ещё >

Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К
ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
- 1. 1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся
- 1. 2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении
- 1. 3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся
- 1. 4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся
- 1. 5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
- 2. 1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока
- 2. 2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению
- 2. 3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся
- 2. 4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности прак-тико-ориентированного обучения
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (A.C. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержанияприобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблемэмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного — с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:

• в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;

• в процессе взаимодействия в системе «учитель — ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;

• система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П. И. Третьяков, Т. Н. Шамова и др.).

На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (A.C. Белкин, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, JI.B. Занков, Э. Ф. Зеер, В. Д. Семенов, И. С. Якиманская и др.).

Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О. С. Гребешок, A.A. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, H.H. Тулькибаева, Ю. С. Тюнников и др.).

Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О. С. Зайцева, Н. Е. Кузнецовой, Е. Е. Минченкова, С. Т. Сатбалдиной, В. В. Сорокина, Е. В. Ткаченко, Л. А. Цветкова и др.

Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И. П. Волкова, Т. И. Гончаровой, Ю. Б. Зотова, E.H. Ильина, С. Н. Лысенковой, М. И. Махмутова, В. А. Оншцука, A.M. Сохора, В. Ф. Шаталова и др.

В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедеятельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».

В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».

Объект исследования — процесс обучения учащихся.

Предмет исследования — пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.

Цель исследования — выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если:

• определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе;

• выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

3. Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.

4. Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.

5. Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (JI.C. Выготский, В. И. Загвязинский, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, А. Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (A.C. Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В. Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О. С. Гребенюк, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В.В. Шапкин).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ состояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение • за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент. Основные этапы исследования.

На первом этапе, теоретико-поисковом (1994;1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследованиябыли сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995;1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8−10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга — горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе, заключительном (1998;1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследованиякоррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследованиявнедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

2. Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.

3. Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

4. Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обученияразработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга — горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах:

• международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень — 96» (Москва, 1996);

• Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997);

• научно-практической конференции «Качество — во имя лучшей жизни» (Томск, 1997);

• научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998);

• международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998);

• постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998);

• научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);

• Всероссийской научно-практической конференции «Образование — основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся:

1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.

2. Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.

3. Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности — и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы по второй главе.

Экспериментальная проверка образовательной эффективности реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся показала, что процесс учения можно рассматривать как познавательный творческий процесс, в котором учебная деятельность для учащегося является успешной, а знания — востребованными.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента установлено, что практико-ориентированное обучение влияет на формирование содержания учебного материала урока и предполагает изменение технологии и структуры урока.

Практико-ориентированный подход к отбору содержания учебного материала урока позволяет обогатить его знаниями, удовлетворяющими жизненные потребности учащихся и раскрывающими социальную и мировоззренческую функции химического образования. Организация содержания учебного материала урока на основе практико-ориентированного обучения представляет большие возможности для развития у учащихся устойчивого познавательного интереса.

Практико-ориентированный подход в организации содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения.

Реализация практико-ориентированного обучения предполагает использование новой технологии и структуры урока, так как меняются цели и принципы обучения. В выборе структуры практико-ориентированного урока определяющими являются структурные компоненты учебного процесса. При подготовке практико-ориентированного урока содержание учебного материала приводится в соответствие с правилами реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Учебный материал практико-ориентированного урока при формировании его содержания структурируют в виде блоков. Блоки: мотивацион-ный, синектический, внедренческий, алгоритмический образуют обязательную часть структуры практико-ориентированного урока, тогда как блоки: бинарный, моделирования, преемственности составляют вариативную часть структуры урока. Наличие в структуре практикоориентированного урока различных блоков, тесно связанных между собой, позволяет удовлетворить интересы учащихся как с левополушарным мышлением, отдающим предпочтение материалу, представленному в виде схем, алгоритмов, таблиц, так и учащихся с правополутарным мышлением, которым ближе форма изложения материала в виде образов, аналогий, сказок, ассоциаций. Таким образом, под влиянием практико-ориентированного подхода к обучению содержание становится индивидуально-ориентированным.

Новая технология и структура практико-ориентированного урока позволяет поднять личностный интерес учащихся к предмету, сделать обучение мотивированным.

Новая структура практико-ориентированного урока в отличие от структуры традиционного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

Под образовательной эффективностью практико-ориентированного подхода к обучению учащихся мы понимаем максимально-возможный развивающий учебно-воспитательный результат, обеспечивающий устойчивый познавательный интерес, повышение уровня обученности, сформи-рованность на определенном уровне потребительской культуры.

Эффективность практико-ориентированного обучения химии оценивалась на основании диагностических методик, определяющих уровень сформированное&tradeучебно-познавательного интереса, силу внутреннего мотива, учебные достижения учащихся и уровень потребительской культуры, связанной со знанием химии.

Уровень сформированности учебно-познавательного интереса у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах у 60% учащихся выделены два уровня сформированности учебно-познавательного интереса: ситуативный и устойчивый. У учащихся экспериментальных классов увеличивается удельный вес внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося.

Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения у учащихся сформирован высокий уровень учебно-познавательного интереса, свидетельствующий о наличии устойчивой мотивации изучения предмета.

Значения количественных показателей, характеризующих уровень учебных достижений учащихся в экспериментальных классах выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах более 70% учащихся усваивают учебный материал на уровне «выше нормы», что свидетельствует о высоком уровне обученности.

В экспериментальных классах 10(А, Б) у 50% учащихся потребительская культура сформирована на среднем уровне, тогда как в контрольном классе 10 (В) только 5% учащихся имеют средний уровень потребительской культуры.

В ходе опытно-экспериментального исследования было показано, что в процессе обучения химии на основе практико-ориентированного обучения уровень учебных достижений учащихся увеличивается, о чем свидетельствует повышение уровня мотивации учения и обученности учащихся, рост уровня сформированности потребительской культуры, связанной со знанием химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

2. Практико-ориентированное обучение химии — это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:

• он имеет всеобщий для обучения характер;

• выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;

• указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении химии;

• его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;

• позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения химических знаний;

• способствует изменению ситуации с изучением химии;

• соответствует требованиям времени.

3. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержанияприобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблемэмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды. Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания — востребованными.

4. Анализ истории становления практико-ориентированного обучения показал, что он определенным образом соединен с принципами «связи обучения с жизнью», «политехнизма», «профессиональной направленности», «межпредметных связей», «связи обучения химии и среды», «прикладной направленности обучения химии». Связь обучения химии с реальной жизнью на основе практико-ориентированного обучения способствует формированию творческой умственной деятельности и является личностно значимой.

5. Отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяют реализовать социальную функцию в обучении, обеспечивают учащихся вспомогательными прикладными знаниями и умениями, воспитывают потребность в получении новых знаниях.

6. Структура учебного занятия в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению наполняется соответствующим содержанием, позволяющим использовать логическое и образное мышление учащихся, поднять личностный статус ученика, сделать обучение мотивированным. В отличие от структуры традиционного урока, структуры практико-ориентированного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

7. Образовательная эффективность практико-ориентированного обучения предполагает максимально возможный развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в устойчивом познавательном интересе, повышении уровня обученности, сформированности на определенном уровне потребительской культуры.

6. Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

7. Практико-ориентированное обучение обладает образовательными возможностями и позволяет процесс обучения учащихся сделать познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся является успешной, а знания — востребованными, так как:

• обмен информацией между учителем и учеником основан на использовании возможностей как левого, так и правого полушарий мозга и ученика, и учителя;

• происходит осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых знаний;

• организация содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения;

• отбор практико-ориентированного учебного материала, усиливающего практическую направленность содержания школьного образования, находится в тесной связи с использованием эмоционально-образного компонента, позволяет сформировать устойчивый познавательный интерес, увеличить поток информации и обеспечивает прочное усвоение изучаемого материала.

8. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что практико-ориентированное обучение учащихся обладает значительными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познавательного интереса, повышении уровня обученности и уровня потребительской культуры, подтвердив тем самым гипотезу исследования.

Показать весь текст

Список литературы

Акопян Э.М., Якута Л. В. Воспитание экологической культуры школьника. — Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 1996. — 88 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.
Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. — 80 с.
Ахметов Н.С. О построении школьного курса химии и фундаментальных понятиях науки // Химия в школе. 1995. — № 5. — С. 11−15.
Ахметов Н.С. Программа курса химии базового школьного образования (8−9- 10−11 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. — С. 4−26.
Ахметов Н.С. Программа углубленного изучения курса неорганической химии для 8−9 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 121−137.
Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 10−11 классов общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 257 с.
Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 9 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. — 174 с.
Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 192 с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Балуева Г. А., Осокина Д. Н. Все мы дома химики. М.: Химия, 1980. — 127 с.
Батуев A.C. Высшая нервная деятельность. М.: Высш. шк., 1991.-255 с.
Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.
Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. — Кн. 1. — 74 е., Кн.2. — 86 с.
Белкин A.C. Ситуация успех. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-168 с.
Белкин A.C., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографи-ческий подход. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. пед. ун-та., 1999. — 119 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 318 с.
Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. — 208 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. — 336 с.
Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высш. шк., 1970. — 310 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -144 с.
Блум Р., Лейзерсон А, Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. -М.: Мир, 1988.-276 с.
Буринская H.H. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе обучения химии. М.: Просвещение, 1983. — 159 с.
Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. — 76 с.
Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических формул // Химия в школе. 1979. — № 6. -С.42−45.
Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химического уравнения // Химия в школе. 1980. — № 6. -с. 30−32.
Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. — 237 с.
Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.
Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996.-534 с.
Габриелян О.С. Программа курса химии для 8−9 классов сельских и городских школ // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — С.71−87.
Габриелян О.С. Химия 8. — М: Дрофа, 1996. — 122 с.
Габрусева Н.И. О практической направленности преподавания химии // Химия в школе. 1996. — № 6. — С. 61−63.
Гамбург Д.Ю. Экология: восхождение и разуму // Химия в школе. 1995. — № 3. — С.5−9- - № 4. — С. 10−13.
Гара H.H. Программы и учебники по химии: реальность и перспектива // Химия в школе. 1996. — № 4. — С.2−11.
Гаркунов В.П., Николаева Е. Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе. 1982. — № 3. — С.28−30.
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. — 263 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Изд-во Вшца. шк., 1986. — 197с.
Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.
Глэзо П. Курс химии для средней школы, не ведущий к повторению в колледже // Химия в школе. 1948. — № 6. — С.53−58.
Гузей Л.С. Программа по химии для гуманитарного центра содействия внешнеэкономической деятельности и международным связям России // Программы по химии для средних общеобразоват. учеб. заведений. -М.: МИРОС, 1996. С. 88−92.
Гузей Л.С., Р.П. Суровцева Р.П. Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1998. 237 с.
Гузей Л.С., Сорокин В. В. Программа двухуровневого курса химии для 10−11 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.24−32.
Гузей Л.С., Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Химия: Пробный учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. -127 с.
Гузей Л.С., Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Программа двухуровневого курса химии для 8−9 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М: Просвещение, 1996. -С. 12−21.
Гузей Л.С., Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Программа курса химии для 8−9 классов базового уровня образования // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — С.4−11.
Гузей Л.С., Сорокин В. В., Суровцева Р. П. Химия: Пробный учеб. для 9 класса. М.: Просвещение, 1995. — 160 с.
Гузей Л.С., Суровцева Р. П. Сорокин В.В., Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. — М.: Дрофа, 1997. — 304 с.
Гузей Л.С., Суровцева Р. П., Сорокин В. В. Химия. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. — 288 с.
Гуревич А.Е., Исаев Д. А., Понтак JI.C. Физика. Химия. 5−6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1997. 192с.
Данилова H.H., КрыловаА.Я. Физиология высшей нервной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 398 с.
Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.
Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом Педагогики, 1996. 204 с.
Дьякович С.В., Князева Р. Н. Профориентация учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1982. — 159 с.
Енякова Т.М. Проблемное обучение на уроках органической химии // Химия в школе. 1980. — № 4. — С.35−39.
Жуков П.Н., Минченков Е. Е., Чертков И. Н. Программа углубленного изучения курсов неорганической и органической химии для 10−11 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. — С. 137−168.
Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии // Химия в школе. 1995. — № 3. — С.7−8.
Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 384 с.
Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 440 с.
Зайцев О.С. Системно-структурный подход обучения общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 170 с.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -175 с.
Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.
Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. — 159 с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.
Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. — 128 с.
Зорина А.Я. Системность качество знаний. — М.: Просвещение, 1976.-64 с.
Зуева М.В., Чертков И. Н. Программа курса химии для 10−11 классов технического профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. — С.226−257.
Иванова Р.Г. Программа курса химии изучаемого после курса «Естествознание» (8−9 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.62−70.
Иванушкина М.В. Используя опыт коллег из США. // Химия в школе. 1997.-№ 3,-С. 18−20.
Изотова Е.А., Гоголевская Н. И., Езубченко О. Г. Из опыта обучения решению экспериментальных задач // Химия в школе. 1995. — № 2 -С.69−71.
Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. — 287 с.
Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд. корпорация Логос, 1994. — 208 с.
Каверина A.A., Корощенко A.C., Рысс В. Л., Смирнова Т. С., Цветков Л. А. Программа курса химии для 10−11 классов естественнонаучного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. — С.202−226.
Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 133 с.
Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ение, 1980. — 175 с.
Кириллова Р. А. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 190 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
Кокуева Г. Н. Программа пропедевтического курса «Элементы химии в курсе естествознания» // Программы по химии для средних обще-образоват. учеб заведений. М.: МИРОС, 1996. — С.74−79.
Кокуева Г. Н. Программа углубленного изучения курса химии для 10−11 классов через систему экспериментальных работ // Химия: Программы. -М.: Просвещение, 1993. С. 169−182.
Колычева З.И. Химия и питание // Химия в школе. 1997. -№ 4. — С.86−88.
Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985.- 128 с.
Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.-191 с.
Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М.: Педагогика, 1983. — 196 с.
Краевский В.В., Лернер И. Я., Журавлев И. К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989.316 с.
Крупенин А.Л., Крохин И. М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-480 с.
Кузнецов В.И., Печенкин А. А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1979. — 127 с.
Кузнецова JI.M. Педагогический эксперимент по преодолению формализованного подхода в преподавании химии // Российский химический журнал. 1994. -№ 4. — С. 20−21.
Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Программа курса химия для 10−11 классов химико-экологического профиля // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -С.33−61.
Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Химия -8. -М.: Просвещение, 1996. 195 с.
Курамшин И.Я. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ. М.: Высш.шк., 1986. — 107 с.
Курмашева К.К. Химия в таблицах и схемах. М.: Лист, 1996.96 с.
Лазарева Н.М., Епина Л. В., Качалова Н. Г. и др. Современные технологии в гуманитарном образовании. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. экон. ун-та, 1996. — 32 с.
Леренер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.
Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение. // Химия в школе. 1995. — № 1.-С.21−23.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1975. — 64 с.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80 с.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н., Краевский В. В. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Лисичкин Г. В., Гольдфельд М. Г., Кокуева Г.Н., Матвиенко
B.Н., Ромашина Т. Н. Программа курса химии для 8−11 классов средней общеобразоват. школы // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.1. C.37−50.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. — M.: Прометей, 1996. — 528 с.
Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 127 с.
Лушников И.Д. Формирование научных понятий с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1976.-69 с.
Льюис М. Химия. Школьный курс в 100 таблицах. M.: АСТ-ПРЕСС, 1997.- 128 с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.
Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. 1990. -№ 1. -С.27−41.
Мамонтова М.Ю., Гусева С. А., Ильяненко.Н. П. Методические рекомендации по организации, проведению и представлению результатов областных контрольных работ 1997/1998 учебного года. Екатеринбург: ИРРО, 1998.-7 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -191 с.
Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 65 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: 1972.-208 с.
Матюшкин A.M., Аверина И. С., Чистякова Т. Д. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.
Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1985. — 127 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. — 367 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.184 с.
Махмутов М.И., Шакирзянов А. З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М.: Высш. шк., 1985. -207 с.
Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. A.A. Кирсанова. М.: Акад. пед. наук СССР, 1988.- 172 с.
Методика преподавания химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Под ред. Н. Е. Кузнецовой, В. П. Гаркунова,
Д.П. Ерыгина -М.: Просвещение 1984. -415 с.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 129−138.
Минченков Е.Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика. 1983. — № 10. — С.40−42.
Минченков Е.Е., Зазнобина J1.C., Смирнова Т. В., Химия: Учеб. для 8 кл. средней общеобразоват. школы. М.: Школа — Пресс, 1998. -172 с.
Минченков Е.Е., Смирнова Т. В., Цветков A.A. Программа курса химии для 8−9 классов базового уровня образования // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. — С.50−63.
Моисеева JI.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.- 166 с.
Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище. Метод. рекомендации. / Под ред. докт. пед. наук B.C. Безруковой. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. — 82с.
Назаренко В.М., Лучинина Н. В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. 1991. — № 6. -С.47−53.
Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. — 288 с.
Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.
Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. — 150с.
Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии // Химия в школе. 1993. — № 1. — С.21−24.
Немов P.C. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. Кн. 2. 608 е.- Кн. 3. — 632 с.
Неорганическая химия. Энциклопедия школьника / Под ред. М. А. Прокофьева. М.: Сов. энциклопедия, 1975. — 384 с.
Нифантьев Э.Е. Школьная химия и потребности общества // Химия в школе. № 3. — 1996. — С.2−4.
Нифантьев Э.Е., Парамонова Н. Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. 1994. -№ 4. — С. 18.
Нифантьев Э.Е., Парамонова Н. Г. Прикладные знания в курсе химии: анализ проблем, предложения // Химия в школе. 1995. — № 5. ~1. С. 15−16.
Новая технология обучения входит в кабинет химии школ // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. — № 1. — С.6.
Общая методика обучения химии / Под ред. Цветкова JI.A. -М.: Просвещение, 1981. Т.1. — 224 е.--Т.2−223 с.
Общая химия в формулах, определениях, схемах: Справ, руководство / Под ред. И. Е. Шиманович, M.JI. Павлович, В. Ф. Тикавый,
П.М. Малашко. -Мн.: Университетское, 1987. -501 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. А. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.
Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986.- 160 с.
Оржековский H.A. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. — № 6. — С.20−25.
Оржековский H.A., Богомолова Н. В., Давыдов В. Н., Сужина Т. Е. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 1993. — № 5. — С.67−71.
Оржековский H.A., Титов H.A., Костячук И. А. Организация творческого сотрудничества учащихся на практических занятиях // Химия в школе. 1995. -№ 1. — С.55−58.
Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993,-63 с.
Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963. — 167 с.
Пичугина Г. В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. М.: АРКТИ, 1999. — 145 с.
Пичугина Г. В. Задание для самостоятельной работы по курсу прикладной химии // Химия в школе. 1997. — № 3. — С.29−31.
Пичугина Г. В. Прикладная направленность изучения химии: от теории к практике // Химия в школе. 1997. — № 1. — С.50−51.
Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе // Под ред. Д. А. Эпштейна. -М.: Просвещение, 1979. 151 с.
Полосин B.C. Важно самому быть увлеченным, чтобы увлечь ребят // Химия в школе. 1996. — № 5. — С.2−4.
Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента // Химия в школе. 1994. — № 1. — С.73−75.
Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982.5. С.53−56.
Попова A.A. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов ретестов. — Челябинск: Факел, 1997. -105 с.
Поспелов H.H., Поспелов И. Я. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 151 с.
Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов / Под ред. М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Н. И. Гуткина. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. -222 с.
Психологические аспекты анализа урока: Учеб. пособие / Под ред. Б. С. Тетенькина и др. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. — 90 с.
Решетова З.А., Дерябина Н. Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. -№ 20. — С.8−10.
Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. -М.: Просвящение, 1989. -238 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 10: Органическая химия: Учеб. для 10 класса средних общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1995. — 160 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 11: Органическая химия. Основы общей химии: Учеб. для 11 класса средних общеобразоват. учреждений. — Екатеринбург: Сократ, 1995. — 160 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия: Неорганическая химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. 4-е изд. — М.: Просвещение, 1995.- 157 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия: Учеб. для 9 класса средних общеобразоват. учреждений. 5-е изд. с испр. — М.: Просвещение, 1997.- 176 с.
Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. — 81 с.
Рысс B.JI. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. — 1993. — № 1 — С. 17−21.
Сатбалдина С.Т. Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии: 8−9 классы // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. — С.27−40.
Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия. Неорганическая химия: Учеб. для 8−9 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1998. -335 с.
Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия: Проб. учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.
Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (этюды о педагогической антропологии конца XX века). Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. — 75 с.
Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 79 с.
Сенько Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 79 с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. — С. 16−20.
Симоненко В. Д, Степченко Т. А. Потребительская культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1999. — № 4. — С. 145 149.
Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Просвещение, 1987.- 136 с.
Симонов П.В. Эмоциональный мозг М.: Просвещение, 1981. -112 с.
Синенко В .Я. Востребованность знаний как важнейшее условие осознанного учения // Дидакт учителю. 1998. — № 2. — С. 15−18.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. — 144 с.
Скаткин М.Н., Янцов А. И. Об укреплении связи школы с жизнью. М.: Знание, 1958. — 32 с.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 157 с.
Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. -М.: Просвещение, 1984. 145 с.
Современный урок химии в средней школе и ПТУ / Под ред. В. П. Гаркунова. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. — 75 с.
Современный урок: пути повышения эффективности / Под ред. Б. У. Сманова. Алма-Ата.: Мектеп, 1989. — 159 с.
Сорокин В.В., Гузей Л. С. Общий подход к разработке концепции преподавания химии в школе // Российский химический журнал. -1994. № 4. — С.23−25.
Сорокин В.В., Гузей Л. С., Суровцева Р. П. Концепция и методологические принципы создания учебника по неорганической химии / Проблемы школьного учебника. Вып. 20. M.: Просвещение, 1991. — 165 с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 87 с.
Стахеев А.Ю. Вся химия в 50 таблицах. 3-е изд. — М.: Мирос, 1998.-57 с.
Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. — 471 с.
Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. -М.: Школа-Пресс, 1998. 143 с.
Сурин Ю.В., Балезина С. С. Демонстрационные опыты при проблемном изучении гидролиза // Химия в школе. 1980. — № 1.1. С.48−50.
Суровцева Р.П., Гузей Л. С. Химия. 8−9 классы: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. — 80 с.
Таскаева Л.Г., Чернобельская Г. М. Вещества в моем доме // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. — № 11. — С.7−8.
Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения. // Химия в школе. 1996. — № 3. — 14−16.
Титова И.М. Программа учебного предмета «Химия» для 8−10 классов гуманитарного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 258−292.
Ткаченко E.B. Организация общехимической подготовки инженеров-педагогов // Содержание и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки инженеров-педагогв: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж-пед. ин-т, 1990. — 120 с.
Третьяков П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. — 152 с.
Третьяков Ю.Д., Зайцев О. С. Программированное пособие по общей и неорганической химии. М.: Изд-во МГУ, 1971. — 379 с.
Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикуи по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.
Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. никандрова, М. Н. Лазутовой. М.: Изд-во ТЦ Сфера, Прометей, 1998. Кн.1,-380 е.- Кн.2. — 336 с.
Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Психологическая диагностика, 1995. — 42 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Педагогика, 1991. -288 с.
Харрисон Дж, Уайнер Дж., Барников Н., Рейнолдс В. Биология человека. М.: Мир, 1979. — 343 с.
Химия и общество / Под ред. М. Г. Гольфельда, М.: Мир, 1995.-560 с.
Хрипкова А. Г., Иванова Р. Г., Калинова Г. С., Кириллова И. Г., Краснокутская Л. П. // Программы: Естествознание. М.: Просвещение, 1992.-С.2−16.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 150 с.
Чернобельская Г. М. Основы методики обучения химии. М.: Высш. шк., 1987.-256 с.
Чернобельская Г. М. Сам себе контролер // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1999. — № 6. — С. 16.
Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента // Химия в школе. 1987. — № 6. — С.54−56.
Чубурин П.Ф. Урок это творчество. — Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1983. — 94 с.
Шабанов A.B., Стрюков Г. А. Использование приемов развития мышления при обучении химии // Химия в школе. 1993. -№ 6. — С.33−36.
Шамова Т.И., Перминова JIM. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. — № 2. -С.21−26.
Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1993. — № 5. — с. 60−62.
Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парси-фаль, 1995.-251 с.
Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. -М.: Парсифаль, 1996. 176 с.
Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Парсифаль, 1994. 178 с.
Штокмайер К., Р.Штейнер материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995. — 303 с.
Энгелфрид Ю., Малхолл Д., ПлетеневаТ.В. Как защитить себя от опасных веществ в быту. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 96 с.
Эпштейн Д.А. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе. М.: Просвещение, 1979. — 151 с.
Эпштейн Д.А. Проблемы политехнизации средней общеобразовательной школы. М.: Знание, 1977. — 32 с.
Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии. М.: Парсифаль, 1995.- 106 с.
Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию // Химия в школе. — 1997. — № 4. — С. 15−19.
Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 221 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144с.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2.1. С.31−41.
Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985. — 208с.
Walters D. Chemistry (Atoms, Molecules and Elements). London: Franklin Watts, 1982. — 38p.

Заполнить форму текущей работой