Онтологические основания феномена детства

Актуальность темы

исследования определяется 1) общественной потребностью в теоретическом осмыслении реальных возможностей и перспектив человека, объективно формирующихся на ранних стадиях онтогенеза, в условиях интенсификации и утраты целенаправленности социального развития- 2) практической необходимостью разработки методологических оснований для теоретического синтеза различных концепций детства, функционирующих в практической сфере образования и воспитания- 3) отсутствием современного теоретического аппарата для критического анализа ситуации «кризиса детства» (Б. Д. Эльконин), необходимого для преодоления новых проблем в педагогике, психологии, медицине и социальной политике, возникших в связи с изменившимися природными и социальными условиями осуществления детства.

Стоит подчеркнуть, что решение практических проблем воспитания и образования сегодня требует своего философского осмысления, так как на уровне частнонаучного теоретического анализа оказывается проблематичным в силу многочисленности и разнонаправленности существующих концепций и теорий педагогики. При этом осознание философской и научной общественностью неизбежности исторической интенсификации общественного развития и возрастания стохастичности социальных и культурных процессов только повышают методологическую, теоретическую и практическую актуальность антропологической проблематики и вопросов, связанных с управлением процессами развития человека в онтогенезе. Проблемы воспитания, обучения и образования человека сохраняют свою актуальность с глубокой древности потому, что в процессе своего развития человеческая особь парадоксальным образом должна научиться не только репродуктивной деятельности в социуме, но еще и самовоспитанию, целенаправленному самоизменению. Самовоспитание необходимо человеку для того, чтобы, как отмечал И. Кант, стать в своем поведении совершеннее собственных учителей, иначе общество в своем интенсивном творческом изменении потеряет свою устойчивость. Но эта задача воспитания сложнее всего поддается рефлексии, так как до сих пор ни философией, ни, тем более наукой, еще не решены вопросы о природе и сущности человека.

Обозначенные проблемы имеют онтологический статус, а их решение предопределяет вектор и структуру картины мира, обусловливает гносеологические и праксиологические принципы понимания человека и служат методологическим основанием для решения практических проблем воспитания и образования. Не случайно в работе «О назначении человека» Н. А. Бердяев утверждал, что «антропологизм изначально онтологичен», а другой великий мыслитель XX века, М. Хайдеггер, считал, что у человека особый способ быть: «стояние в просвете Бытия», то есть там, где «истина Бытия снисходит до своего выражения». Со времен Сократа («Познай самого себя!») история философской мысли демонстрирует нам, что решение вопросов о сущности и существовании человека определяет характер построения картины мира.

Онтологию человека и гносеологические принципы его исследования правомернее всего осмысливать через изучение процессов становления человеческой сущности либо на уровне вида — в антропосоциогенезе, либо на индивидуальном — в детстве. Именно эти периоды, наиболее сложные для понимания и рефлексии, имманентно содержат в себе и исходное качество, и все возможности дальнейшей реализации человеческого потенциала, и точки начала реализации новых возможностей (аттракторы), и механизмы формирования качеств человечности, обусловливающие формы и уровни развития человека в реальности.

Исходной гипотезой диссертационного исследования, является понимание человека как существа, конституировавшего в качестве оснований своего биосоциального существования неустойчивость индивидуально-коллективной жизнедеятельности в пределах исторически определенной социокультурной направленности развития.

Объект исследования: формирование качества человечности на ранних стадиях онтогенетического развития.

Предмет исследования: система сущностных отношений (онтологических оснований), определяющих характер наличного бытия (феноменального уровня) детства человека.

Цель и задачи диссертационного исследования. Основная цель диссертации заключается в исследовании системы сущностных отношений, определяющих характер наличного бытия детства человека. Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие задачи:

1 — определение основных методологических принципов изучения процессов формирования человечности в онтогенетическом развитии, позволяющих осуществить достоверную теоретическую реконструкцию детства человека;

2 — выявление системы онтологических оснований феномена детства человека;

3 — критический анализ ситуации современного «кризиса детства» (Б. Д. Эльконин) и обоснование возможности его преодоления в системе социальных взаимодействий;

4 — обоснование принципов оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности в онтогенезе.

Степень разработанности проблемы. В современных условиях детство человека представляет интерес для исследователей самых различных научных направлений. Изучение феномена детства в различных его аспектах осуществляется на 3-х уровнях: эмпирическом, специально-теоретическом (в рамках определенной науки), общетеоретическом. Прикладные этнографические, социологические, психологические, медицинские и педагогические исследования, предполагающие анализ конкретных ситуаций с выявлением определенных характеристик наличного бытия детства в тех или иных условиях, составляют эмпирический уровень. Среди отечественных авторов, например, можно назвать А. Ф. Ануфриева, Н. М. Богданову, О. Н. Болуеву, Л. Г. Борисову, М. И. Буянова, Т. Г. Исакову, Ю. А. Левченко, Ф. Р. Мавлеткулову, И. Я. Медведеву, О. В. Тулякову, Т. Л. Шишову и др. В целом, здесь отмечается большое разнообразие подходов.

Специально-теоретический уровень, позволяющий проанализировать изменения характеристик феномена детства в контексте задач образования и воспитания (развитие непрерывного образования, гуманизация образования, процессы интеграции и информатизации в образовании и т. д.), выявить типические проблемы и противоречия теории и практики детского развития, научно обосновать модели и принципы управления процессами развития ребенка, достаточно широко представлен в отечественной литературе: М. А. Абрамова, Н. А. Берулава, Л. А. Гаман, Б. С. Гершунский, С. 3. Гончаров, Л. И. Гурье, Т. А. Дергунова, А. В. Добрович, Г. Л. Ильин, А. С. Запесоцкий, В. П. Зинченко, М. Б. Зацепина, А. А. Касьян, В. Г. Кинелев, Ц. П. Короленко, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Л. Ф. Обухова, М. В. Осорина, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, А. А. Харунжев, Л. К. Шиян, Б. Д. Эльконин и др. Однако говорить о единстве в понимании сущности детства и общих основаниях управления процессами развития в онтогенезе пока неправомерно.

На общетеоретическом уровне также предлагаются различные подходы и принципы для осмысления феномена детства. С культурологической позиции, например, процессы детского развития и проблемы образования рассматриваются, начиная с работ М. Мид и Р. Бенедикт, многими отечественными и зарубежными авторами: Е. В. Бондаревской, Дж. Вертчем, Н. Б. Крыловой, И. С. Коном, М. Коулом, Г. Ладсон-Биллингс, Э. А. Орловой, Н. С. Розовым, Т. А. Рубанцовой, С. Скрибнером и др. Важное значение для понимания детства как процесса культурно-исторического развития имеют работы Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, К. Н. Поливановой, В. И. Слободчикова, С. А. Смирнова, Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина. Широк спектр работ, рассматривающих детство с позиций философской антропологии. Среди зарубежных авторов можно назвать, прежде всего, представителей различных направлений педагогической антропологии О. Ф. Больнова, Т. Бухера, Й. Дерболава, Е. Зюсмут, М. Лангефельда, В. Лидтке, Г. Ноля, Г. Рота, А. Флитнера и др. Стремление к синтетическому видению детства всегда проявлялось в русской философии, педагогике и науке: В. М. Бехтерев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др. — внесли огромный вклад в стремление «понять ребенка во всех отношениях». Философско-антропологический подход к проблемам воспитания и образования остается предметом современного поиска в работах Б. М. Бим-Бада, В. В. Давыдова, А. С. Запесоцкого, О. М. Ломако, Л. М. Лузиной, М. Н. Невзорова, А. В. Петровского, К. В. Романова, В. И. Слободчикова, Л. А. Степашко и др.

При этом многие исследователи отмечают, с одной стороны, противоречивость самой сферы взаимодействия взрослого и ребенка, с другой, — проблематичность философской антропологии. Так, например, в критическом анализе педагогической антропологии В. Б. Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания. О. М. Ломако обращает внимание на недостаточность антропологического осмысления воспитания как педагогического творчества, ибо часто за педагогическое творчество выдается волюнтаризм, порой представляющий угрозу для здоровья ребенка. Исследователями отмечается необходимость разработки нового теоретического и понятийного аппарата анропоориентированной педагогики, позволяющего соединять дискурс с событием, а человека отражать «в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции"1. Для отечественной педагогики проблема актуализируется еще и.

1 Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ: автореферат дис.. д-ра филос. наук: 09.00.13. / О. М. ЛомакоС.-Петерб. гос. ун-т. — СПб., 2003.-С. 4. радикальными изменениями общественно-политической жизни страны и разрушением государственной идеологии, с которой была связана советская педагогика, что привело к подрыву методологических оснований педагогической науки.

Анализ литературы показывает: 1) противоречивое единство различных уровней бытия детства невозможно концептуализировать в рамках классической научной методологии, вне современного антропологического дискурса- 2) детство должно быть понято как динамический, противоречивый на своем феноменальном уровне процесс, развивающийся в единстве с миром взрослости- 3) осмысление сущности детства должно вестись не через описание различных его качественных характеристик, а через поиск онтологических оснований.

Онтологический статус человека, несмотря на «онтологический нигилизм» (М. Хайдеггер), в XX веке является предметом размышлений многих философов. Неклассическая онтология связывает бытие мира с бытием человека, основания реальности ищет в самом человеке. Работы такого плана широко представлены в философии XX века: М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Н. Гартман, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, С. Л. Франк, В. Франкл, С. С. Хоружий и др. Важные идеи для поиска онтологических оснований детства содержатся также в современных исследованиях онтологии личности (в работах В. Н. Волкова, А. Г. Хайруллина), онтологии развития (в работах Б. Д. Эльконина, И. Г. Корсунцева), двойственного характера онтологии социальной адаптации личности (М. В. Ромм), онтологии взрослости (Н. Ю. Игнатова), онтологии игры (Л. Т. Ретюнских).

Философско-антропологические исследования, отвечающие современным запросам понимания сущности феномена детства, представлены в работах М. Бубера, А. Гелена, Дж. Мида, X. Плеснера. М. Хайдеггера, Э. Фромма, В. Франкла, А. Швейцера, и отечественных авторов Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,.

М. Мамардашвили, В. И. Плотникова, В. Н. Сагатовского, Т. О. Бажутиной. Серьезный потенциал для осмысления био-социо-духовной сущности человека содержится и в русской философской традиции — это концепция Всеединства и идея «богочеловечества» В. Соловьева, антропологическая концепция Б. Вышеславцева, универсализм В. Вернадского, учение об онтологичности и выходе человека на сверхсознательный уровень у Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка и др.

Современный антропологический дискурс трудно представить без обсуждения проблемы идентичности. При разработке критериев эффективности взаимодействия взрослого и ребенка представляет интерес обращение к результатам исследования социально-этических и психологических аспектов проблемы идентичности в работах Э. Эриксона, Ю. Хабермаса, Ц. П. Короленко.

В отечественной и зарубежной литературе широко представлены исследования, посвященные проблеме формирования человеческого качества на популяционном уровне: В. В. Бунак, Т. О. Бажутина, В. Грант, Г. П. Григорьев, Д. Джохансон, И. Иди, Ю. И. Ефимов, Ф. Клике, В. И. Плотников, Б. Ф. Поршнев, Я. Я. Рогинский, М. Б. Туровский, И. И. Шмальгаузен и др. А вот философского исследования проблемы возникновения человеческого качества на онтогенетическом уровне никогда не предпринималось. Между тем, в условиях стохастичности и высокой степени интенсивности социальных и культурных изменений, кризиса традиционных форм взаимодействия взрослого и ребенка, проблема воспроизводства человеческого в человеке встает как никогда остро. Об этом свидетельствуют многочисленные специально-научные исследования, посвященные проблемам образования, воспитания, социализации, здоровья детей и молодежи: Л. Г. Борисова, О. Н. Дудченко, С. П. Иваненков, С. Г. Кара-Мурза, А. И. Кириллова, С. Г. Климова, Ц. П. Короленко, С. А. Кравченко, М. О. Мнацаканян, А. В. Мудрик, А. В. Мытиль, М. В. Осорина, Е. И. Панова, Н. Е. Покровский, Л. Н. Рыбакова, И. И.

Шурыгина и др.

В современной педагогической науке идет активный поиск способов преодоления возникших на практике проблем. В качестве лидирующей педагогической парадигмы современности можно назвать гуманистическую. В ее рамках, например, в отечественной педагогике сформировалась личностно-ориентированная педагогическая концепция (Н. А. Алексеев, Н. А. Едалина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Однако в последних работах по проблемам теории и практики образования подчеркивается недостаточная разработанность проблемы гуманизации образования в связи с неоднозначностью и амбивалентностью антропоцентрического мировоззрения как основы гуманизма (А. В. Антонова, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Ю. Г. Круглов, Н. Н. Пахомов, Т. А. Петрунина, В. М. Розин, Т. А. Рубанцова и др.). Идеи гуманистической педагогики требуют своего переосмысления не только в контексте современного антропологического дискурса, но и через призму понимания сущности детства, что вновь обращает нас к его онтологическим основаниям.

Таким образом, неразаработанность онтологических оснований феномена детства человека порождает трудности теоретического и практического уровней его исследования.

Теоретические и методологические основания исследования.

Разработка онтологической модели детства осуществлена на основе учения Г.-В. Ф. Гегеля о диалектическом становлении наличного бытия.

Необходимость соотнесения различных онтологических концепций, фиксирующих противоположные, но существенные характеристики реальности, потребность избежать односторонности объективизма и субъективизма, обусловили выбор онтологической позиции — релятивистской модели реальности, разработанной В. В. Крюковым.

Автор опирается на философско-антропологическую концепцию человека как синергетического единства морфофизиологического, психологического, и социального и духовного. Это позволяет рассматривать процессы управления развитием в онтогенезе как динамические и неравновесные, изменения соотношения в структуре жизнедеятельности человека всех четырех уровней его существования. В моменты противоречивого взаимодействия и взаимовлияния данных уровней ребенок, как открытая сложноорганизованная развивающаяся система, является максимально зависимым от воздействий внешней среды. Данное положение позволяет логически непротиворечиво провести анализ взаимосвязи бытия ребенка с педагогическими конструкциями, силой и направленностью их воздействия на ребенка, а так же — с культурно-исторической ситуацией. Теоретическим аналогом, повышающим научную достоверность предлагаемого подхода, является концепция детства М. Мид, отражающая зависимость характера взаимосвязи между поколениями от типа культуры.

Становление человеческой сущности на ранних стадиях онтогенетического развития рассматривается по аналогии с концепцией развития человека в филогенезе, предложенного в работе Т. О. Бажутиной (Формирование культуры и творчества в антропосоциогенезе: дис. .д-ра филос. наук: 09.00.11: защищена 12 апреля 1995 г.: утв. 17 ноября 1995 г. — Новосибирск., 1995). Основанием для проверки научной достоверности данной аналогии является широко используемая в естественных науках концепция Э. Геккеля о том, что «онтогенез есть быстрое и краткое повторение филогенеза».

Использование категорий «развитие», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», обусловлено целями и задачами данного исследования и опирается на разработку этих категорий в работах Г. -В. Ф. Гегеля, Дж. Хоманса и Т. Парсонса.

В исследовании автор пользуется принципами синергетического подхода, диалектической методологией, методами системного и структурно-функционального анализа.

Научная новизна и положения, выносимые на защиту:

В данной диссертационной работе впервые предложена и апробирована теоретическая модель онтологических оснований детства человека, отражающая систему его сущностных отношений. В ходе проведенных автором диссертации исследований были получены следующие результаты:

1. Детство как феномен человеческой культуры может быть достоверно исследовано теоретически и смоделировано в практических разработках при условии отрефлексированных представлений о сущности человека, его социокультурной миссии и возможностях самореализации личности как нелинейной открытой самоорганизующейся системы.

2. Субстанциальное основание феномена детства определяет модус возможности и действительности детства, который проявляется в отношении «ребенок — мир». Этот модус задает не только различные формы бытия детства, но и возможность человечности как таковой. Культурно-историческое основание феномена детства суть отношение «ребенок — общество», которое обнаруживает себя через способы и формы организации бытия детства взрослым. В данном основании задаются общезначимые антропологические ориентиры, через которые человек конституирует сам себя, возрастные рамки детства и характер межпоколенного взаимодействия. Социальное основание бытия детства — это отношения «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок». В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности. На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей, формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности.

3. Детство, взрослость и старость в их взаимодействии определяют возможность и необходимость общественно-исторического развития, поскольку именно лшогопоколенность создает в конечном итоге объективные предпосылки к бытию человека в условиях «определенной неопределенности» информационных, моральных, социальных, этнокультурных социально-психологических стереотипов.

4. Детство человека, понятое как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического и социального на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям, позволяет видеть этот процесс в различных и даже противоположных проекциях. Детство может быть рассмотрено как детерминированное, причем, на разных уровнях, так и случайноекак непрерывное в своих изменениях, так и дискретное, через прерывание постепенности в кризисные моментыкак типичное и доступное для поиска общих закономерностей, так и уникальное, неповторимое.

5. Основными проблемами современного практического педагогического взаимодействия являются отсутствие в науке и общественном сознании знания а) о сущности противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностейв) о механизмах сохранения духовности в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмовс) о закономерностях формирования мотивации и оптимальных способах взаимодействия с факторами внешней среды, обеспечивающими сохранение целостности человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения.

6. Критериями эффективности педагогического взаимодействия является а) формирование гармоничного характера соотношения индивидуального и коллективного в деятельности человека, в) целесоотнесенность и сбалансированность отношения человека к прошлому, настоящему и будущему, с) системная мотивация личности ребенка на соответствующее его реальным возможностям образование и самообразование.

7. В условиях современных социальных процессов оптимальным способом педагогического взаимодействия представляется динамический баланс авторитарной и гуманистической педагогик. Динамический характер баланса определяется индивидуальными особенностями ребенка, этапами его морфофизиологического, психоэмоционального развития, конкретными социокультурными и социально-экономическми условиями, в которых он развивается.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретические положения, выносимые на защиту, позволяют рассматривать детство как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического, социального и духовного на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям. Такой подход предполагает возможность синтезировать различные представления о детстве человека в теоретическом знании, осуществлять их корректную критическую оценку.

Методологическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении принципов и оснований изучения феномена детства и педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, понятое как онтологическое основание детства, в современном мире представляет собой проблему, решение которой, с одной стороны, обусловлено представлениями о сущности и смысле бытия человека, с другой — определяет динамику и развитие этих представлений, задавая не только способ бытия детства, но и способ бытия взрослости через смену поколений.

Основные идеи и теоретические выводы диссертационного исследования способствуют пониманию сущностной специфики педагогического процесса и могут быть использованы для анализа различных педагогических концепций. Особую значимость они имеют для исследования структуры факторов, обусловливающих развитие ребенка, что является важным для практической деятельности, разворачивающейся в системе «взрослый — ребенок» — в педагогике, психологии, социальных государственных программах. Материалы и результаты диссертационной работы могут также быть использованы в преподавании курсов социальной философии, философской антропологии, педагогики, культурологии, семьеведения и других учебных предметов.

Апробация. Основные идеи диссертационного исследования были представлены на Всероссийской научно-учебно-методической конференции «Проблемы непрерывного медицинского образования в переходный период» /Новосибирск, 1999/, на региональной научной конференции, посвященной 50-летию НГТУ «Философия науки и техники: итоги XX века» /Новосибирск, 2000/, на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы» /Новосибирск, 2000/, на Всероссийской научно-практической конференции «Образование — фактор духовного и социального развития общества» /Новосибирск, 2005/, на научно-практической конференции «Языки культуры и психосоматическое здоровье человека» /Новосибирск, 2006/, на I Международной школе молодых этносоциологов /Республика Алтай, 2006/.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 научных работы общим объемом 1,3 п.л. Из них 2 научных статьи (1 п.л.) в реферируемых журналах, входящих в перечень изданий, рекомендованный ВАК РФ- 2 научных статьи (0,3 п.л.) в Материалах Всероссийских конференций: научно-практической и научно-учебно-методической.

Материалы диссертационного исследования положены в основу авторского элективного курса для студентов 5 курса педиатрического факультета и 2 курса факультета клинической психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы на русском, немецком и английском языках, включающего 224 наименования. Общий объем диссертации составляет 168 страниц, в том числе 1 таблица.

Заключение

.

Интенсивные качественные преобразования всех уровней современного общества создают новые проблемы действия механизмов воспроизводства социальной действительности. Эти механизмы, не меняя своей сущности, в современном обществе меняют свое содержание, изменяя структуру функциональных связей между элементами. Одним из таких механизмов является взаимодействие между взрослым и ребенком, традиционно обеспечивающее социокультурную преемственность и инновационный потенциал в процессах общественного развития. Кризис современной образовательной системы свидетельствует о возникшем дисбалансе между направленностью и интенсивностью трансформации общества. Ситуация усугубляется нарушением соотношения эмпирических и теоретических исследований, занимающихся изучением межпоколенного взаимодействия, что свидетельствует о необходимости нового подхода к теоретическому осмыслению проблемы.

Острый характер возникающих в ситуации кризиса практических проблем педагогики объясняет эмпирическую направленность исследовательского интереса. Вместе с тем, все чаще, педагогическая мысль пытается найти свои основания в философской антропологии и новых методологических подходах к исследованию и объяснению реальности детства. Выявление системы онтологических оснований феномена детства и его интерпретация как диссипативной структуры 1) позволяет создать теоретическую базу для системного видения сложного, многоуровневого, динамического процесса формирования человечности в онтогенезе- 2) теоретически обосновать историческую и логическую закономерность перехода к новым функциональным отношениям взрослых и детей в процессе педагогических взаимодействий в направлении выстраивания партнерских отношений- 3) создать основания для эффективного прогнозирования деятельности, выстраивающейся в системе «взрослый — ребенок».

Идеи современного антропологического дискурса позволяют в исследовании сущности детства исходить из представления о человеке как открытой, динамичной многоуровневой системе, которая за счет специфического способа структурирования биологического и социального, способна выходить за рамки детерминации того и другого, способна полагать самое себя через диалог с Другим. Изменения в этой системе доминируют над статикой, а условные границы детства, взрослости и старости фиксируют меру определенности этих изменений. В соответствии с таким пониманием человека вычленяются три уровня онтологических оснований феномена детства: субстанциальный, культурно-исторический, социальный.

Субстанциальное основание феномена детства определяет возможность и действительность детства человека и категориально разрабатывается в понятиях «материя», «форма», «содержание». Биологическое и социальное в его предметном (материальная культура) и непредметном (социальные связи) выражении в единстве составляют материю детства. А формой будет являться их специфическая структурная связь, которая является подвижной, неустойчивой и разнонаправленной. Пользуясь терминологией синергетики можно сказать, что у ребенка в норме хаос преобладает над порядком, а у взрослого — наоборот. Это делает ребенка крайне восприимчивым к разного рода изменениям внутренней или внешней среды и зависимым не только от прямых, но и от опосредованных взаимодействий. Такая особенность повышает адаптивные возможности ребенка до пределов сверхадаптивности на всех уровнях его существования: морфофизиологическом, психологическом, социально-культурном и духовном.

Культурно-историческое основание есть основание уже не абстрактного, но определенного содержания феномена детства, так как соотношение биологического и социального в человеке исторически меняется, и для человека особое значение приобретают групповые способы фиксации этих изменений в культурном времени и пространстве — языки культуры, которыми фиксируются наиболее оптимальные способы управления этими изменениями в данных условиях. Понимание уникальности и парадоксальности бытия человека позволяет рассматривать культуру не просто как результат и условие деятельности человека, а еще и как общественный механизм, позволяющий эту уникальность воспроизводить. Культура задает нормы как репродуктивного (определенного, воспроизводимого и обучаемого) поведения, так и творческого (неопределенного, невоспроизводимого, сложно поддающегося обучению) поведения, и определяет сферы и границы допустимого репродуктивного поведения и допустимых отклонений (творчества) от заданной меры. Таким образом, положенная в субстанциальном основании потенциальная возможность реализации многовариантного развития детства человека (даже возможность не стать человеком вообще) в культурно-историческом основании приобретает определенное содержание и создает вполне определенную направленность становления сущности.

Социальное основание бытия детства — это отношения «ребеноквзрослый», «ребенок — ребенок». В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности. На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности. На социальном уровне формируются уникальные в каждом случае направления развития в рамках общей направленности. Категория «взаимодействие» фиксирует как конечную причинность наличного бытия детства активную, деятельную связь ребенка с Другим.

В современных условиях взаимодействие взрослого и ребенка может считаться эффективным и оптимальным, если в его процессе разрешаются следующие проблемы, обусловленные социокультурной спецификой общественного развития:

— преодолеваются противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностей;

— сохраняется духовность в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмов;

— формируется целостность человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения.

Принципы, обеспечивающие эффективный характер педагогического взаимодействия в современных условиях формулируются в соответствии с основными вопросами, которые решает взрослый, организуя взаимодействие с ребенком: 1) какова цель взаимодействия? 2) качественные особенности партнера взаимодействия? 3) как выстраивать взаимодействие? В основе понимания цели взаимодействия взрослого и ребенка лежит антропологический принцип, который предписывает рассмотрение категории «человек» в качестве базовой в педагогическом взаимодействии, обозначает направленность процессов данного взаимодействия на воспроизводство «человеческого в человеке». В понимании специфики ребенка как субъекта взаимодействия взрослый должен придерживаться принципа системности, принципа развития, принципа самоактивности. Взаимодействие между взрослым и ребенком в современных условиях должно осуществляться на основе принципа двуединства педагогического взаимодействия, где гуманистический и авторитарный подходы сосуществуют в динамическом балансе. Динамический характер баланса обеспечивает индивидуальность подхода к каждому ребенку, т.к. учитывает индивидуальные особенности ребенка, этап его психоэмоционального и когнитивного развития, конкретные условия, в которых он развивается. Неотъемлемыми принципами межпоколенного взаимодействия сегодня являются также принцип диалогизма и принцип гуманитаризации знания.

Предлагаемые принципы согласуются с основными идеями современного антропологического знания и соответствуют условиям современных преобразовательных процессов. В рамках кандидатского диссертационного исследования сложно претендовать на окончательное решение проблем педагогического взаимодействия, очевидно, что педагогический поиск будет продолжаться до тех пор, пока будут продолжаться попытки исследования сущности человека, то есть до тех пор, пока человек будет осознавать себя как проблему, а значит оставаться человеком. Однако осуществленный поиск онтологических оснований для теоретического анализа проблем детства в современных условиях, позволяют продуктивно строить и анализировать педагогические идеи и образовательные практики.

В целом результаты проведенного исследования показывают обоюдонаправленный характер взаимодействия взрослого и ребенка. С одной стороны, это взаимодействие должно обеспечить момент преемственности, устойчивости, определенности жизнедеятельности индивида и общества. С другой стороны, в педагогическом взаимодействии создается творческий потенциал индивида, его способность к инновационной деятельности. В современных условиях, в эпоху интенсивных социокультурных трансформаций, обе стороны педагогического взаимодействия являются чрезвычайно значимыми. Тем самым подтверждается выдвинутая нами гипотеза об эффективности в современных условиях педагогического взаимодействия, выстраивающегося на динамическом балансе авторитарных и гуманистических подходов.