Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся

Диссертация: Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Результаты экзамена у ПП-учащихся и учащихся-кинестетиков в экспериментальной и контрольной группах отражают значительную разницу. Так, среднеквадратичное отклонение для ПП-учащихся контрольной группы (7%) почти в два раза больше, чем у экспериментальной (4%). Для учащихся-кинестетиков это отличие еще больше, а именно, 9% у контрольной группы и 4% у экспериментальной, что также отражается… Читать ещё >

Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Дифференциация методов обучения и психо-когнитивные характеристики обучаемых
    • 1. Психологически ориентированные методики обучения иностранному языку
      • 1. 1. Методические характеристики суггестивного метода Г. Лозанова
      • 1. 2. Интенсивные нео-суггестивные методы обучения иностранным языкам
        • 1. 2. 1. Методические особенности цикловой и межцикловой системы Л.Ш. Гегечкори
        • 1. 2. 2. Особенности обучения с применением эмоционально-смыслового метода И.Ю. Шехтера
        • 1. 2. 3. Эффективность суггестокибернетического интегрального метода В. В. Петрусинского в интенсивном обучении иностранным языкам
        • 1. 2. 4. Основные принципы метода активизации возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской
      • 1. 3. Критический анализ современных когнитивных методик обучения иностранным языкам
      • 1. 4. Дифференциация психологических особенностей, отвечающих за успешность обучения
    • 2. Когнитивные особенности усвоения языка
      • 2. 1. Влияние когнитивных стилей на успешность обучения
      • 2. 2. Стили учения
      • 2. 3. Влияние стилей мышления на успешность обучения
      • 2. 4. Применение данных о когнитивных стилях в практике обучения
    • 3. Активизация резервных возможностей использования межполушарной асимметрии в целях повышения эффективности усвоения иностранных языков
      • 3. 1. Теории функциональной асимметрии мозга и взаимоотношения двух полушарий
      • 3. 2. Поведенческие и психологические отличия обучаемых с различными доминирующими полушариями в
  • приложении к процессу обучения иностранным языкам
    • 3. 3. Особенности восприятия языковой информации у обучаемых с различными ведущими полушариями
    • 3. 4. Применение принципов межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам
      • 3. 4. 1. Принципы применения данных о межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам
      • 3. 4. 2. Рекомендации отечественной школы нейропедагогики
      • 3. 4. 3. Данные зарубежных исследователей по использованию межполушарной асимметрии в преподавании
    • 4. Особенности поведения, усвоения информации и обучаемости у людей с различными ведущими сенсорными каналами
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности обучения при использовании данных о психо-когнитивных характеристиках учащихся
    • 1. Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения их применения для различных психологических типов обучаемых
      • 1. 1. Общий анализ структуры и типов заданий учебно-методических комплексов
      • 1. 2. Виды заданий, реализуемые в упражнениях учебно-методических комплексов
    • 2. Цели, этапы предварительного психологического тестирования учащихся и преподавателя
      • 2. 1. Обсуждение результатов тестирования и выявление особенностей групп испытуемых, участвующих в эксперименте
    • 3. Педагогический эксперимент по использованию психофизиологически дифференцированных приемов обучения английскому языку слушателей курсовой сети
      • 3. 1. Система упражнений для ЛП-учащихся
  • Система упражнений для ПП-учащихся.174 I
    • 3. 3. Система упражнений для визуально ориентированных учащихся
    • 3. 4. Система упражнений для аудиально ориентированных учащихся
    • 3. 5. Система упражнений для учащихся кинестетиков
    • 4. Экспериментальная база и испытуемые
    • 5. Обсуяедение полученных результатов
    • 5. 1. Результаты экзамена в зависимости от показателей межполушарной асимметрии
    • 5. 2. Результаты экзамена в зависимости от ведущей репрезентативной системы
  • Выводы по второй главе

Теория преподавания иностранных языков имеет долгую историю развития, и развитие это, как правило, происходило в ответ на потребности общества и времени, становясь возможным благодаря привлечению последних достижений смежных наук на каждом этапе. Теория о том, что один и тот же метод будет одинаково эффективно работать для любого человека, себя не оправдывала. Неизбежно наличие некоторого количества учащихся, которые не могут выучить иностранный язык, однако единственным объяснением этого долгое время считалось отсутствие языковых способностей. Постепенно, от первоначального вопроса: «Чему мы обучаем?» и грамматико-переводного метода, акценты в методике обучения сместились к вопросам: «Как и кого мы обучаем?».

С появлением разработок в области когнитивной психологии утверждается, что все люди усваивают информацию по-разному, то есть воспринимают, перерабатывают, запоминают и хранят полученную информацию используя различные стратегии. Так, в гуманистическом подходе идеи индивидуального подхода получают дальнейшее развитие и студент — учащийся рассматривается как целостная личность со своими психо-когнитивными характеристиками (ГЖХ), а задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь ему развить максимальное количество заложенных природой и сформированных в процессе воспитания и образования, способностей. Эти данные дали новый толчок к переосмыслению механизмов переработки и запоминания учебной информации.

Актуальность данного исследования состоит в необходимости и возможности оптимизации обучения английскому языку в курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся. Несмотря на огромный материал, накопленный в науке на тему методов преподавания с одной стороны, и индивидуальных психологических особенностей личности — с другой, по-прежнему сложно определить, какой именно педагогический подход и какие личностные характеристики обеспечивают максимальную успешность процесса обучения.

Многие методисты, размышляя о наиболее важных особенностях личности учащихся, указывают на различные их компоненты, такие как разные виды памяти, свойства нервной системы, особенности психических процессов и другие. В данной работе не только проведен анализ теоретических исследований по данной теме, но и предложены варианты практического применения теоретических данных по психологии в практике обучения.

В данной работе автор стремится объединить данные таких наук, как методика обучения иностранным языкам и психология, то есть подойти к проблеме процесса усвоения лингвистической информации с точки зрения психолингводидактического подхода (Павловская 2007).

Теоретическую основу данного междисциплинарного исследования, таким образом, составляют три блока источников:

1) методическая база — работы, в которых подробно рассмотрены особенности подходов и методик преподавания иностранного языка (Лозанов 1970; Jakobovits 1971; Chastain 1971, 1976; Lugton 1971; Curran 1972, 1976; Gattegno 1972; Madsen 1974; Dufeu 1974; Витлин 1976; Гегечкори 1977; Григорян 1977; Asher 1977; Петрусинский 1977, 1994; Каспарова 1979; Losanov 1979; Именитова 1980; Ляховицкий 1981; Савонько 1981; Бенедиктов 1983; Витт 1983; Рогова 1983; Китайгородская 1973, 1980а, 1982,1986, 1980b, 1992, 1986; Stevick 1982; Krashen, Terrell 1983; Ellis 1985; Willing 1989; Шехтер 1973, 1990a, 1990b, 1993, 2005; Nunan 1991; Гез 1998; Рогова, Сахарова 1999; Миролюбов 2002; Павловская, Башмакова 2002; Москвин, Москвина 2003; Карпов 2004).

2) психологическая база — исследования в области психологии личности, а также когнитивной психологии, в которых отражены как данные по особенностям когнитивных процессов усвоения информации, так и по когнитивным стилям обучаемых и практическому применению этих данных и нейропсихологии и психологии восприятия (Вундт 1917; Гальтон 1983; Кречмер 1995; Allport 1937; Sheldon 1942; Kelly 1955; Юнг 2001; Маслоу 1999; Павлов 1958; Ананьев 1960, 2001; Теплов 1961; Atkinson 1964; Ананьев 2001; Смирнов 1966; Прангишвили 1967; Piaget 1969; McClelland 1971; Балонов, Деглин 1976; Ляудис 1976; Аткинсон 1980; Рубинштейн 2000; Гальтон 1883- Спрингер, Дейч 1983; Черниговская, Деглин 1986; Gardner 1985; Caine, Caine 1994; Хекхаузен 2001 и др.), а также педагогической психологии (Выготский 1960, 1982; Беляев 1964, 1965; Артемов 1969; Щерба 1974; Зимняя 1978; Леонтьев А. Н. 1972, 1977, 2000; Бенедиктов, Бенедиктов 1983; Мазурик 1984; Зинченко 1990; Котик 1990, 1992, 2005; Danesi 2003; Силина, Евтух 2005; Егоров 2006, Шипко, Потапов 2006; Исенина 2007; Смирнова-Бауэр 2007 и др.).

3) психолингвистическая база — теория речевой деятельности, которая определила рамки и условия для проведения методического эксперимента и разработки системы упражнений (Беляев 1964; Зимняя 1977, 1979; Иванов 1978; Леонтьев 1965, 1974, 1977, 1999, 2001; Черниговская 2000, Павловская 2002 и др.).

Объектом исследования является обучение групп курсовой сети английскому языку и развитие метакогнитивных навыков у обучаемых путем использования экспериментальной модели в рамках существующих программ.

Предмет исследования: учебные стратегии, которыми пользуются обучаемые с определенными психо-когнитивными характеристиками, а именно различной межполушарной доминантностью головного мозга и сенсорными предпочтениями, и их влияние на ход и результаты учебного процесса.

Материалом исследования являются три учебно-методических комплекса: Cutting Edge (Moor 2000), Inside Out (Kay, Jones 2001), New Headway (Soars 2003), как типичные образцы учебников, структурированные по уровням сложности и обычно использующиеся при обучении английскому языку в широкой аудитории — в неязыковых вузах, на неязыковых факультетах, на курсах иностранных языков и в средней школе.

В материалы исследования вошли результаты педагогического эксперимента, проведенного по авторской модели обучения, а также психологического эксперимента, состоящего из четырех письменных тестов и записи на видеокамеру, которую также использовали в процессе тестирования. Всего в тестировании приняли участие 62 студента, из них 43 -в дальнейшем педагогическом эксперименте. В записи на видеокамеру участвовали 40 учащихся. Всего было сделано 76 минут записи.

Цель работы состоит в создании системы упражнений, как на основе дифференциации типовых заданий и упражнений, так и путем составления дополнительных заданий для учащихся различных психофизиологических типов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

• Проанализировать методическую литературу на предмет изучения психологической составляющей существующих подходов и методов обучения иностранным языкам.

• Проанализировать психологическую литературу с целью изучения компонентов процесса обучения и выявления тех ПКХ личности, которые имеют непосредственное отношение к успешности этих процессов.

• Провести серию экспериментов, позволяющих определить индивидуальные характеристики личности слушателей и получить подтверждение существования корреляции между ними и формами поведения и обучения, описанными в литературе.

• Проанализировать учебно-методические комплексы (УМК) Cutting Edge (Moor, 2000), Inside Out (Kay, Jones, 2001), New Headway (Soars, 2003) с целью типологизации упражнений и заданий на предмет определения их модальности.

• Разработать систему упражнений, которые могут быть использованы в дополнение к учебно-методическому комплексу с целью видоизменить типовые задания и упражнения для задействования всех репрезентативных систем и использования стратегий, применяемых обоими полушариями головного мозга.

• Апробировать созданную систему упражнений в экспериментальной и контрольной группах.

Экспериментальная база и испытуемые. Психологический и педагогический эксперименты проводятся в рамках курсового обучения. Возраст испытуемых — от 15 до 48 лет. Всего в эксперименте приняло участие 43 человека исходя из наличия учащихся, из которых были сформированы четыре группы (две экспериментальные и две контрольные, от 10 до 11 человек в каждой). Обучение проходило с использованием основного учебника Inside Out (Kay, Jones 2001) уровня «Intermediate» или B1 (по шкале Совета Европы). Долгосрочный эксперимент проводился на базе курсов иностранных языков при Санкт-Петербургском государственном университете в течение двух семестров.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза: В целях оптимизации обучения представляется необходимым объединить основные положения когнитивного, гуманистического и коммуникативного подходов. Это позволит более полно реализовать принцип коммуникативной направленности обучения за счет приближения учебной ситуации общения к жизненной, в которой принимает участие целостная личность человека, со своими особенностями восприятия, переработки информации, формами эмоционального реагирования, характерными невербальными средствами общения и пр.

Процессы восприятия, переработки и запоминания информации, о которых идет речь, у человека в большой степени обусловлены как пропускной способностью сенсорных каналов, так и особенностями полушарного мышления. Таким образом, целенаправленно используя упражнения, позволяющие задействовать ведущий сенсорный канал и предпочитаемое полушарие, а также развивая остальные каналы восприятия и изучая стратегии, применяемые недоминантным полушарием, есть возможность не только обогатить и разнообразить процесс обучения языку, но и дать слушателям знания, которые они могут использовать вне классной аудитории для более успешного общения и богатого восприятия окружающего мира, что соответствует развивающей функции обучения иностранным языкам.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:

Методы исследования:

1) критический анализ литературы по изучаемым проблемам;

2) анализ учебно-методических комплексов с целью типологизации заданий;

3) психолингвистический эксперимент по выявлению ведущего сенсорного канала, коммуникативного и лингвистического типа овладения языком испытуемыми;

4) педагогический эксперимент по обучению с активизацией всех каналов восприятия и использованием холистического подхода;

5) наблюдение (в том числе с помощью видеозаписи) за работой экспериментальных и контрольных групп;

6) метод статистической обработки данных с использованием программы SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) .

Научная новизна исследования: Впервые проводится психолингводидактический анализ по выявлению взаимосвязей между особенностями восприятия, мышления и запоминания, и теми стратегиями, которыми пользуются студенты при формировании речевых навыков и умений. Кроме того, рассмотрены и апробированы материалы для тестирования психологических характеристик учащихся, а также определены способы использования полученных данных для оптимизации учебного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование расширяет наше представление о причинах педагогических проблем и дает в руки преподавателя еще один ключ к решению этих проблем, а именнооперативное использование данных о психо-когнитивных способностях обучаемых. Результаты исследования, представленные в работе, могут быть использованы при чтении специализированных курсов по методике обучения.

Практическая ценность исследования состоит в создании новой модели обучения и рекомендациях по оптимизации обучения английскому языку с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся на курсах иностранных языков и создании системы упражнений в виде приложения к основному курсу обучения, а также модификации типовых заданий для их большего соответствия потребностям личности обучаемых. Положения, выносимые на защиту:

1. Несмотря на попытки использовать психологические методы в системе обучения иностранным языкам (Г.Лозанов, Г. А. Китайгородская, Д. К. Рунов, И. Ю. Шехтер, Л. Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский), существующие на сегодняшний день методы не предполагают систематического, комплексного, и экспериментально-обоснованного применения данных о психологических особенностях контингента обучаемых.

2. Из всего многообразия индивидуальных особенностей психологии личности два критерия могут быть названы ключевыми и оказывают наибольшее влияние на стратегии, избираемые учащимися при обучении: различная степень развитости сенсорных каналов восприятия и доминирующая роль одного из полушарий.

3. Как показал анализ существующих учебно-методических комплексов, прослеживается общая тенденция выстраивать обучение различным навыкам и умениям с применением ограниченного числа стратегий, что неизбежно приводит к появлению среди обучаемых группы риска, стратегии обучения которых сильно отличаются от предлагаемых, а именно, учащиеся с ярко-выраженной правополушарной доминантностью, а также студенты — кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы.

4. Предварительное психологическое тестирование носит информативный характер и помогает преподавателю получить представление о соотношении студентов различных психокогнитивных типов в рамках одной группы, а также важно для самих студентов, которые в процессе работы обучаются новым, нетипичным для себя стратегиям и получают объективное объяснение причин трудности для них определенных заданий. Таким образом, обучение строится не по принципу раздельного обучения различных студентов, а по принципу «обогащения» разнообразными стратегиями.

5. Применение принципа использования ПКХ учащихся положено в основу адаптации существующих программ обучения по типовым учебно-методическим комплексам, что делает их более универсальными и эффективными.

6. Разработанная авторская система упражнений направлена на активизацию ключевых ПКХ обучаемых, что приводит к более полному восприятию языковой реальности, улучшению мнемической функции, снятию проблем при формирования навыков и умений, выводит студента на качественно новый уровень более осознанного, продуктивного, мотивированного обучения.

Структура работы включает две главы. В первой главе рассматриваются психологические основы обучения иностранным языкам в приложении к конкретным методикам. Таким образом, при помощи выделения психологических основ каждого метода, показывается интеграция психологических подходов в теории обучения иностранным языкам.

Далее более подробно рассматривается ПКХ личности, поскольку именно это направление представляется наиболее перспективным в деле оптимизации процесса обучения. Этапы усвоения информации приравниваются к этапам обучения, выявляются их особенности и, наконец, делается вывод, каким образом индивидуальные характеристики личности проявляют себя в этих процессах.

Во второй главе приводится система упражнений для обучения учащихся с различными когнитивными особенностями. Начинает вторую главу анализ трех учебно-методических комплексов с целью определить место предлагаемой системы упражнений в курсе обучения по типовому учебно-методическому комплексу (УМК).

Вторая глава также содержит описание экспериментов по предварительному психологическому тестированию, а также по апробации предложенного комплекса упражнений с анализом и дифференциацией полученных данных.

Апробация работы и внедрение ее результатов: основные положения диссертационного исследования апробировались на IV и VIII научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003 и 2007 г.г., на конференции Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина в 2005 году, на аспирантском семинаре кафедры лингводидактики в 2006 году, а таюке на заседаниях кафедры ЦППКФЛ филологического факультета СПбГУ в 2003 году и представлены в шести публикациях, три из которых в изданиях, одобренных ВАК.

Выводы по второй главе.

По результатам второй практической главы представляется возможным сделать следующие выводы:

• Существующие учебно-методические комплексы в целом не позволяют преподавателям в достаточной мере активизировать все основные познавательные стратегии учащихся, а, значит, нуждаются в доработке с целью адаптировать существующие задания для развития метакогнитивных навыков слушателей и повышения эффективности усвоения материала.

• Предварительное психологическое тестирование обучаемых способно помочь преподавателю еще до начала занятий определить сильные и слабые стороны своей группы, предсказать те аспекты обучения, в которых у определенных учащихся могут возникнуть трудности и найти способы решения этих проблем. Такой немаловажный фактор как психологическая совместимость внутри группы также может быть достигнута по результатам такого тестирования.

• Результаты экзамена у ПП-учащихся и учащихся-кинестетиков в экспериментальной и контрольной группах отражают значительную разницу. Так, среднеквадратичное отклонение для ПП-учащихся контрольной группы (7%) почти в два раза больше, чем у экспериментальной (4%). Для учащихся-кинестетиков это отличие еще больше, а именно, 9% у контрольной группы и 4% у экспериментальной, что также отражается в показателях коридора значимых отклонений, которые гораздо шире у учащихся контрольной группы (86−94% у экспериментальной и 73−91% у контрольной), что говорит о меньшей адаптированности методики для всех учащихся. В то же время различия в оценках составляют весьма значительный разрыв. Количество оценок «отлично» для учащихся-кинестетиков в экспериментальной группе составляет 25 по сравнению с контрольной группой (11), а такое же соотношение для ПП-учащихся составляет 26 и 8 соответственно). Это доказывают, что при обучении по коммуникативной методике и типовым учебникам в группу риска попадают учащиеся с преобладающим правым полушарием, а также учащиеся кинестетики и визуалы.

• При обучении ЛП-учащихся по экспериментальной методике наблюдаются приблизительно такое же количество высоких результатов, как и при обучении по коммуникативной методике, а именно, показатель среднеквадратичного отклонения (5% у экспериментальной и 6% у контрольной группы), а также приблизительно одинаковое количество результатов экзамена с отметкой «отлично» (20 и 26 соответственно), что доказывает, что предлагаемая методика не исключает из зоны внимания ЛП-учащихся, а направлена на учащихся всех исследуемых психологических типов.

• Более высокие результаты экзамена у учащихся экспериментальных групп по сравнению с обучаемыми контрольных групп, в которых высокие результаты были получены в основном студентами левополушарного типа мышления, доказывает большую эффективность предлагаемой методики, которая может быть признана более универсальной и обеспечивающий психологический комфорт при обучении, что в свою очередь приводит к повышению степени усвоения языкового материала.

• Проведенное на базе курсов иностранного языка Санкт-Петербургского государственного университета экспериментальное обучение двух групп (при двух контрольных) длительностью 136 часов каждое, по окончании которого учащиеся сдавали стандартный экзамен, тестирующий знания, навыки и умения в области говорения, аудирования, чтения, письма, грамматики и лексики изучаемого языка, дало следующие результаты: ЛП-учащиеся чувствуют себя достаточно комфортно как при стандартном, так и экспериментальном обучении (процент оценок «отлично» (58%) незначительно отличается от количества оценок «хорошо» (42%), в то время как среди правополушарных при недифференцированном коммуникативном обучении процент оценок «хорошо» (65%) почти в два раза выше, чем при экспериментальном (35%), а количество оценок «отлично» превышает показатели контрольной группы в три раза (24% против 77%). В группу риска также попадают учащиеся кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы. При экспериментальном же обучении результаты экзамена для этих групп учащихся значительно выше, чем при стандартном. Так, Количество оценок «отлично» у визуалов экспериментальной группы (68%) превышает этот показатель в контрольной (32%) более, чем в два раза. Для кинестетиков это соотношение аналогично (69% против 31%). Достоверность полученных данных подтверждена статистически.

Заключение

.

Результаты проведенного исследования показывают, что оптимизация обучения иностранному языку может быть достигнута посредством расширения спектра заданий, ориентированных на психо-когнитивные типы учащихся. Положения, вынесенные на защиту, доказываются следующими наблюдениями.

Проведенный анализ существующих методов обучения ИЯ позволил предложить объяснение того, почему ни один из них не является универсальным для всех учащихся и всегда предполагает некоторые психологические типы учащихся, которым он не подходит. Все существующие методы можно распределить на шкале в зависимости от одного критерия, а именно, отнести их либо к левополушарному, либо правополушарному типу в зависимости от организации программы и ведущих принципов. Все методы, как правило, тяготеют к одному из этих ярко выраженных типов. Идея аппелировать к двум поушариям впервые появилась у Г. Лозанова, однако у его последователей уже преобладает правополушарные стратегии.

Именно эта однобокость может быть названа в качестве причины, почему все они, либо исчезали из арсенала преподавателей, даже несмотря на большой энтузиазм, который они вызывали при своем появлении (это, как правило, относится к методам правополушарного типа, например, немой метод), либо оказывались малоэффективными для большого процента обучающихся (это актуально для левополушарных методов, например когнитивно-мотивационный метод Д.К. Рунова). Превалирующий на данный момент коммуникативный подход, несмотря на то, что он занимает приблизительно центральное положение на данной шкале, к сожалению, также не может быть назван истинно универсальным, поскольку, несмотря на то, что он претендует на всеобъемлющий охват контингента учащихся, он, тем не менее, недостаточно учитывает специфику восприятия и переработки информации, свойственную учащимся с разными сенсорными предпочтениями и межполушарной асимметрией.

Анализ психологических характеристик обучаемых, которые различными методистами назывались в числе важных для успешности обучения (в их числе: различные виды памяти, мотивация, волевые качества, особенности нервной системы и пр.), а также рассмотрение всего спектра когнитивных и прочих стилей, выявленных различными исследователями, позволил сделать вывод, что за успешность процессов восприятия, переработки, запоминания и использования языковой информацией отвечают именно межполушарная асимметрия и репрезентативные системы восприятия.

Количество поступающей информации у человека ограничено на уровне восприятия и зависит от развитости сенсорных систем восприятия, а именно, визуального, аудиального и кинестетического каналов. Различная степень развитости каналов обусловлена воспитательными, социальными, культурными факторами, а также привычками и профессией человека, а, значит, они поддаются развитию при благоприятных условиях. Нет необходимости говорить, что чем больше развиты все эти каналы, тем больше поступающей информации студент имеет возможность не отсеять еще на начальном этапе, а допустить до дальнейшей переработки и запоминания.

Поскольку тип межполушарной асимметрии являются, если не врожденными, то сформировавшимися к раннему возрасту, то можно говорить не о развитии, а о сознательном обучении стратегиям мышления и запоминания недоминантного полушария. Как и в случае с репрезентативными системами, чем более богатым набором стратегий пользуется студент при обучении, тем выше степень усвоения материала.

Наблюдения над формированием грамматических, лёксических, коммуникативных навыков и действия факторов мотивации и других факторов позволяют сделать вывод, что усвоение языка правои левополушарными людьми значительно отличается, и невозможно обеспечить успешность обучения, ориентируясь только на один латеральный тип.

Различия в области межполушарной асимметрии можно учитывать в процессе обучения двумя способами. Во-первых, часть информации о ПКХ можно использовать для обеспечения комфортной атмосферы для восприятия, запоминания и переработки информации, то есть предлагать студентам как лево-, так и правополушарные стратегии, чтобы они выбрали для себя наиболее подходящие и пользовались бы ими. Во-вторых, можно обучать всех учащихся по одной технологии, направленной, например, на правополушарных учащихся, с целью обогащения этими стратегиями левополушарных.

В ходе экспериментального исследования была обоснована необходимость предварительного тестирования, а также предложены варианты его применения преподавателем. Психологическое тестирование позволяет определить совместимость учащихся в группе, а также с преподавателем и с основным УМК, по которому проходят занятия. Оно также помогает преподавателю выявить студентов, попадающих в группу риска (например, ПП-учащийся в группе левополушарных).

Проведенный психологический эксперимент выявил наличие в каждой группе учащихся всех изучаемых ПКХ, при этом, из 43 студентов — 15 относятся к левополушарному типу, 19 — к правополушарному, а 9 не имеют ярко-выраженного предпочтения. При использовании другого критерия, из этих же 43 учащихся, 21 обучаемый относится к визуалам, 18 — к кинестетикам, а 4 к аудиалам. Таким образом, потенциальная группа риска, которая, как было определено, состоит из ПП-учащихся и кинестетиков, включает в себя почти половину всех учащихся, что неизбежно требует учитывания особенностей усвоения информации этими студентами.

Анализ существующих УМК, построенных по принципам коммуникативного подхода также лег в основу педагогического эксперимента. Анализ УМК и программы обучения, принятой на курсах иностранных языков, позволил сделать вывод, что ряд целей и задач, прописанных в программе, не находит должного отражения в учебниках, по которым проходит обучение. Так, наблюдается явный недостаток в задействовании таких важных аспектов, как развитие метакогнитивных навыков, принципы дифференциального обучения, а также активное использование аутентичных языковых средств, включая Интернет и общение с носителями языка.

Кроме того, типологизация заданий в исследуемых УМК показала, что количество упражнений для ЛП-учащихся в двух учебниках в три раза превышает число заданий для правополушарных, а число заданий для кинестетиков в анализируемых УМК составляет от 4 до 20, что значительно меньше, чем для других ПКХ. В связи с этим возникает возможность предсказать, учащиеся с какими ПКХ будут наиболее комфортно себя чувствовать и эффективно обучаться при обучении по какому УМК, а также необходимость адаптации учебников с целью компенсации недостающих видов заданий для всех типов учащихся.

Проведенный педагогический эксперимент, в котором типовой УМК был дополнен системой упражнений, дифференцированных по ПКХ обучаемых, показал, что экспериментальное обучение гораздо более универсально (что подтверждено статистическим вычислением коридора значимых отклонений) и приводит к более высоким результатам на экзамене (что также нашло статистическое подтверждение при помощи критерия Хи-квадрат).

Таким образом, в результате проведения предварительного тестирования и наличию арсенала дифференцированных заданий, преподаватель получает возможность наиболее точно определить успешные стратегии усвоения языковой информации учащимися, а также для прогнозирования и предотвращения трудностей в обучении. Более того, возможность адаптации уже существующих типовых УМК для работы в группе, значительно облегчает применение экспериментальной модели обучения на практике.

На основании проведенных экспериментов, можно сделать вывод, что гипотеза, заявленная во введении, себя оправдала и получила статистическое подтверждение.

В перспективе возможно развитие предложенного подхода к анализу методик, заданий и упражнений на основе ПКХ. Также представляется перспективным изучение корреляции между ПКХ учащихся и теми фонетическими, грамматическими, лексическими ошибками (см. стр. 210), которые они совершают. Возможно, дальнейшее исследование позволит предсказать потенциально проблематичные для различных обучаемых области фонетики, лексики, грамматики, и предложить новые пути предъявления материала.

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.A., Громова Л. И. Поймите меня правильно. СПб: Экон.шк. — 1993.- 334с.
  2. .Г. Психология чувственного познания. Москва: Наука, 2001а.- 279с.
  3. .Г. Человек как предмет познания. СПб, 2001b.- 288с.
  4. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-279с.
  5. A.C., Терехова П. А., Шамина Е. А., Ярушкина Т. С. Ярушкин A.A. Программа обучения на курсах иностранных языков// СПбГУ, филологический факультет, курсы иностранных языков/ под ред. Асиновского А. С, Ярушкина A.A.- СПб, 2001.- 35с.
  6. Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528с
  7. Баллонов Л. Я Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976.- 220с.
  8. . В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и учащихся. М., 1964. 136с.
  9. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- 174с.
  10. Ю.Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе.- Мн., 1983.-224 с.
  11. П.Берулава Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления: Ежегодн., вып. 2 /Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995.- С. 9−26.
  12. В. А., Филлипова Е. Б. Асимметрия пола и мозга. — Спб., 1997. — С. 292.
  13. В.Л. Асимметрия мозга животных.- Л.: Наука, 1985.- 295с.
  14. Бессер-Зигмунд. Магические слова. СПб.: Питер: Питер-пресс, 1996.-216с.
  15. С. А., Левицкая Т. Е., Ковалева А. Б. Психофизиологическая экспертиза проекта «Дифференциация обучения младших школьников с учетом их функциональной асимметрии мозга» // Сибирский психологический журнал. Вып. 8−9., 1998- С. 35−41.
  16. С. А. Исаева Т.М. Изучение психофизиологических особенностей школьников с различными профилями межполушарной асимметрии // Сибирский психологический журнал. Вып. 4. Томск, 1997.- С 43−47.
  17. Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983.- 173с.
  18. Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. ДМ.: Медицина, 1981.- 237с.
  19. Дж. О познавательном развитии. Ч. 1,2. // Исследование развития познавательной деятельности /под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. — М.: Педагогика, 1971, С. 25−98.
  20. Дж. Психология познания. — М: Прогресс, 1977.- 412с.
  21. Р. Используйте свой мозг для изменений М.- 1994.
  22. И. А., Черниговская Т. В. Слухо-речевые функции в свете концепций о функциональной специализации полушарий // Руководство по физиологии. Л.: Наука.- 1989.
  23. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  24. . Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л., 1976.-110с.
  25. . Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики) Москва, «Педагогика» .- 1978.
  26. H.B. Влияние эмоциональной регуляции речевого поведения на использование иноязычной лексики // «Методика преподавания иностранных языков в ВУЗе», вып.2, — Л.:ЛГУ, 1983.- С.11−16.
  27. В. Основы физиологической психологии. СПб.: Родэн О., Искусство, СПб 1913. — 796 с.
  28. B.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.-М.: Акад. Пед. Наук, 1960.-500с.
  29. Л. С. Мышление и речь. М., 1999. — 352с.
  30. Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982., Т 1.
  31. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 336 с.
  32. Ф. Исследования человеческих способностей. Лондон, 1883
  33. Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Тбилиси, 1988.- 227с.
  34. Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореферат докт. дисс., М., 1977.-41с.
  35. Гез И. И. Методика обучения иностранному языку Москва: Просвещение, Высшая школа, 1998, — 156с.
  36. М. М. Рапопорт И.А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностранный язык в школе, 1979 № 2. -С. 13−19.
  37. М.М., Ейгер Г. В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии.-1983.- № 4.-С.137−142
  38. A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 175с.
  39. С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Том 5, вып. 3.-Владимир, 1977.
  40. М. Исправление школьного конвейера. — М., 1995. http://www.koob.ru/grindermichael/rightingtheeducationalconveyor
  41. А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1972.-318с.
  42. В.М. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика // Директор школы. -2003. № 8. С. 43−45.
  43. В.Д. Баллонов Л .Я Долгина И. Б. Язык и функциональная асимметрия мозга//Учен. зап. Тартуск. Гос. Ун-т, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 31−42.
  44. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. — Л., 1978.- 144 с.
  45. Дилтс Р. и ДеЛозье Дж. Микроповеденческие сигналы, 2005.- 349с.
  46. А. Ю. Нейропсихология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2006.- 224 с.
  47. Н.И. Речь как проводник информации. -М., 1982.- 159с.
  48. И. А Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка». -М., 1977. — 127с.
  49. Иванов В. В Чет и нечет М., 1978.- 184с.
  50. Э.К. Психология эмоций. СПб, 2006 464с.
  51. И.П. Управление мотивацией как одним из способов интенсификации обучения взрослых иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза № 179, М., 1981, с. 139−152.
  52. Е.И. Гуманизация обучения в школе. Идеи. Ценности. Методы. Учебное пособие. Иваново: Ивановский государственный университет — 2007, 440с.
  53. Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир, 1972.- 264с.
  54. М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности // Способности и склонности / под ред. Кабардова М. К. М., 1989. С. 103−128.
  55. М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья- 1997, № 1, С.72−86.
  56. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.-19с.
  57. М. К. Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // Общие и специальные способности и их природные предпосылки. М., 1996.- с. 258−287.
  58. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200с.
  59. И.В. Психологические проблемы процесса усвоения иностранных языков // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам.-М., 1947.-е. 41−54.
  60. М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей //Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Психологические основы обучения иностранным языкам в «языковом» ВУЗе. Выпуск 133.- М., 1979, с. 127−156.
  61. Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. № 33. С.12−18.
  62. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992, 128с.
  63. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986, 176с.
  64. С. В. НЛП педагогической эффективности. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.- 208с.
  65. И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков.- М., 1986.- 204с.
  66. . С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения иностранному языку, 1990. http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1990/903/903 126.php
  67. .С. Как выучить иностранный язык: пособие для взрослых / Б. Котик, П. Соловей. -Москва: Когнито Центр 2005.-143с.
  68. .С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д, 1992.- 173с.
  69. С. В., Глаз и его работа, 4 изд., М. Л., 1950.- 531с.
  70. Э. Строение тела и характер. -М., 1995.- 607с.
  71. Н.С. Об умственной одаренности. -М., I960.- 152с.
  72. A.A. Психологические аспекты личности и деятельности// Иностранные языки в школе.- 1974, № 1, С.80−86.
  73. A.A. Речь и общение. Иностранные языки в школе, 1974, № 6, С.80−85.
  74. А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. — 287с.
  75. Леонтьев А. А Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.- Воронеж, 2001, 445с.
  76. А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000, 418с.
  77. . Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.-48с.
  78. , А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростка. Л.: Медицина, 1977.- 207с.
  79. Г. Суггестология и сугестопедия. Автореф. докт. дисс. София, 1970.-64с.
  80. А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. Д М.: МГУ, 1969, 2-е изд- М.- 504с.
  81. А. Р. Мозг человека и психические процессы. Д М.: Педагогика, 1963. Т. 1.- 479с.
  82. А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. ДМ.: МГУ, 1975.-253с.
  83. А. Р. Основы нейропсихологии. Д М.: МГУ, 1973.- 374с.
  84. А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. ДМ.: Медицина, 1968.-484с.
  85. А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии. ДМ.: Педагогика.- 1978/
  86. А.Р., Симерницкая Э. Г., Тыбулевич Б. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития // Психологические исследования. 1973. Вып. 4. С. 111 — 119.
  87. А. Тест на определение предпочитаемой репрезентативной системы, 2006, http://www.hrm.by/articles/saiog/l 185.
  88. В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.- 253с.
  89. М.В. Методика преподавания иностранного языка. -М., 1981.- 159с.
  90. Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка в ее связи с иноязычными способностями/К.Д. М., 1984.
  91. В. Руководство по субмодальностям. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. 88с.
  92. А. Мотивация и личность. -Спб., 1999.- 487с.
  93. Я. А., Трауготт Н. Н., Удалова Г. П. Полушарная специализация функции помехоустойчивости в процессе эволюции // Вопросы эволюционной физиологии: Тез. докл. 8-го совещ. по эволюц. физиологии.-JL, 1982.
  94. Т. И. Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам.- Москва: Диалог 2000.- 48с.
  95. A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам// Учебное пособие для вузов/по ред. А. А. Миролюбов.-М. :Ступени, 2002.-446с.
  96. В.А., Москвина Н. В. Основы дифференциальной нейропедагогики. Оренбург, 2003.- 170с.
  97. А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. -СПб., 2006.- 390с.
  98. С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. -Киев, 1987.- 138с.
  99. И.П. Собр. соч., т. Ю, М., 1958.
  100. И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология (Курс лекций). СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002.- 237с.
  101. И.Ю. Контекст и интонация (к вопросу о применении принципов общей контекстологии в интонационном анализе) //
  102. Вопросы английской контекстологии. Межвузовский сборник/ под ред. Кащеевой М.А.- СПб: СГОГУ, 1996, вып. 4, С. 107−115.
  103. И.Ю. Фоносемантический анализ речи. СПб: СПбГУ, 2004.- 291с.
  104. В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения// ДПН.- Москва: Российская академия управления., 1994.- 30с.
  105. К.К. Проблемы способностей. М., 1972.- 312с.
  106. А.С. Исследования по психологии установки. -Тбилиси, 1967.-215с.
  107. Г. В. Методика обучения английскому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». -М., 1983.-351с.
  108. Г. В., Сахарова Б. Е. Методика обучения иностранному языку.- Москва: Просвещение, Высшая школа, 1999.- 287с.
  109. Ю.Вс. «Молчаливый» обитатель правой части мозга: особенности правополушарной специализации психических функций // Учен. зап. Тартуск. Гос. Ун-т, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 99−105.
  110. C.JI. Основы общей психологии. -СПб: Питер, 2000.-720с.
  111. Д.К. Книга о грамматике английского языка/ Издание второе, переработанное и дополненное. СПб.: Denis' School Production, 1997.-216 с.
  112. Е.И. Управление мотивационной структурой личности как фактор интесификации учебного процесса // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза № 179, М., 1981, с. 30−40.
  113. Ю. Г. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи (на материале английскогоязыка). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Санкт-Петербург, 2006.- 254с.
  114. И. Рефлексы головного мозга.- М., 1961.- 100с.
  115. Е. А. Евтух Т.В. Межполушарная асимметрия и индивидуальные различия// Монография Пермь, 2005.- 132с.
  116. Э. Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологические исследования. М.: МГУ, 1978, Вып. 10, 95с.
  117. Э.Г. О перспективах исследования процессов памяти при локальных поражениях мозга // Мозг и память. М.: МГУ, 1975.
  118. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М. Изд-во МГУ, 1985. — 190с.
  119. П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. -М., 1998, 98с.
  120. В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989. — 158с.
  121. A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.- 423с.
  122. Смирнова-Бауэр Е. А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку// Монография.- Москва: МГОУ2007.- 154с.
  123. E.H. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.- 239с.
  124. Р.Л. Когнитивная психология. Санкт-Петербург, Питер, 2002.- 592с.
  125. Ф. Труды по языкознанию // под ред. А. А. Холодовича.-Москва: Прогресс, 1977.- 695с.
  126. С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир. 1983.- 256с.
  127. Ю. О влиянии типологических особенностей по соотношению систем на усвоение знаний в 4−5 классах// Автореферат.-Тарту, 1972.- 62с.
  128. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 344с.
  129. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1998.- 536с.
  130. П.А., Ярушкин A.A., Ярушкина Т. // Программа обучения по иностранным языкам / под ред. Асиновского, СПб: СПбГУ, 2007.-46с.
  131. О.П. О латерализации восприятия разных классов слов // Ученые записки ТГУ, Труды по знаковым системам.- Тарту, 1986.- т. XIX. С. 101−106.
  132. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210с.
  133. Д.Е. Проблема взаимной адаптации индивидуальных стилей овладения и преподавания иностранного языка // 2006 г. http://pn.pglu.m/index.php?module=subjects&func==printpage&pageid=211 4&scope=page
  134. X. Психология мотивации достижения, СПб, 2001.-240с.
  135. М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 384с.
  136. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2002.- 272с.
  137. М. А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. — JL: Изд-во ЛГУ, 1983. — С. 59−61.
  138. М.А. (в соавт.) Рабочая концепция одаренности. М.: Изд-во Магистр, 2003.
  139. Е.Д. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии. -М: Наука, 1986.- 205с.
  140. Т. П. Развитие функций мозга ребенка. JL, 1978.- 128с.
  141. JI.C. Афазия и восстановительное обучение. М., 2001.
  142. Т. В. Деглин B.JI. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциоанльной ассиметрии мозга // Ученые записки ТГУ, Труды по знаковым системам.- Тарту, 1986.- т. XIX. С. 68−84.
  143. Т.В., Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга. // Учен. зап. Тартуск. Гос. Унт, 1983, вып. 635. Текст и культура. (Тр. По знаковым системам, т. 16), С. 62−83.
  144. Т.В., Деглин В. Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции). Учен. зап. / Тартуск. Гос. Ун-т, 1984, вып. 641. Проблемы диалога. (Тр. По знаковым системам, т. 17), С. 33−44.
  145. Т.В. Минерва: проект дистанционного обучения нейролингвистике, 2000, http://www.genling.nw.ru/Staff/Chernigo/Minerva/review.html
  146. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977.- 221с.
  147. И.Ю. О коммуникативной ценности обучения речи и эмоционально-смысловом подходе к человеку. М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1990а.
  148. И.Ю. О роли бессознательно-психического в процессе порождения речи и временном факторе смыслообразования. М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1990b.
  149. И.Ю. Подход к обучению иностранному языку. — Информцентр высшей школы// Актуальные проблемы учебного процесса. Опыт кафедры новых методов обучения иностранным языкам. М., 1973.
  150. И.Ю. Эмоционально-смысловой подход к обучению чужому языку. —М.: ИГУ Н. Нестеровой, 1993.
  151. И.Ю., Живой язык. Москва: РЕКТОР, 2005, 256с.
  152. Н. С. Потапов А.С. Билатеральность полушарий головного мозга и педагогический процесс // Монография. Новосибирск, 2006.-174с.
  153. И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1994.- 156с.
  154. Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.- 156с.
  155. JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М., 1974.- 112с.
  156. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1996.- 717с.
  157. Allison С W., Hayes J. The Learning Style Questionnaire: An alternative to Kolb’s inventory? //J.of Management Studies, 1988. V. 25. -P. 269−281.
  158. Allison С W., Hayes J. Validity of the Learning Styles Questionnaire // Psychol. Reports, 1990. V. 67. — P. 859−866
  159. Allport, G. W. Personality: A psychological interpretation. -New York: Holt., Co., 1937.- 588p.
  160. Annett M. A. Model of the inheritance of handedness and cerebral dominance// Nature, 1964, N. 204, P. 59—60.
  161. Annett, M. The binomial distribution of right, mixed and left handedness// Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 1967, P. 327−333.
  162. Asher. J. J. Learning Another Language Through Actions: The Complele Teacher’s Guidebook. Los Gatos: Sky Oaks, 1977.- 164p.
  163. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. -N.J., 1964.- 335p.
  164. Ausburn, L. J., Ausburn, F. B. Cognitive styles: Some information and implications for instructional design // Educational Communication and Technology, 1978.- P. 337−354.
  165. Bakan P. The Eyes Have It // Psychology Today, 4, 1971, P. 64—69.
  166. Bartlett, F. C. Remembering. Cambridge.- Mass.: Harvard University Press, 1995.-317p.
  167. Bissell, J., White, S., Zivin, G. Sensory modalities in children’s learning // G. S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practicepp. Glenview.- IL: Scott, Foresman Company, 1971, P. 130−155.
  168. Bogen J. E. The Other Side of the Brain // VII: Some Educational Aspects of Hemispheric Specialization.- CA.: UCLA Educator, 17, 1975, P. 24—32.
  169. Bradshaw J. Rogers, L. The Evolution of Lateral Asymmetries, Langiwge, Tool Use and Intellect. San Diego.- Calif.: Academic Press, 1993.- 463p.
  170. Bradshaw J.L., Nettleton N.C. Human cerebral asymmetry. -Englewood: Prentice Hall, 1983.
  171. Briggs G. G., Nebes R. D. Patterns of hand preference in a student population// Cortex, 11, 1975.-P. 230−238.
  172. Broadbent D.E. Perception and Communication. London and New York: Pergamon Press, 1958.- 338p.
  173. Caine R.N., Caine, G. Making Connections: Teaching and the Human Brain. California, Addison- Wesley, 1994.- 214p.
  174. Camugli S. Intuition et reflexion dans renseignement des langues vivant //Les langues modernes. N. 2, 1931.
  175. Cattell R. B. Personality and motivation structure and measurement. World Book, 1957.-948p.
  176. Cattell R. B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books, 1965.- 399p.
  177. Chastain K. The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1971.-416p.
  178. Chastain K. Developing Second-language Skills: Theory to Practice. Rand McNally College Pub. Co., 1976.- 55 lp.
  179. Chernigovskaya, T. V. Gavrilova, T. A. Voinov A. V., and Strel’nikov K. N. Sensorimotor and Cognitive Laterality Profiles // Human Physiology, Vol. 31, No. 2, 2005, P. 142−149.
  180. Chomsky N. On Nature and Language. Cambridge, 2002. — 216p.
  181. Christiansen M.A. Student generated inventory for secondary level young adult learners/ / TESOL Journal. Vol. 6. № 1, Autumn, 1996.- P. 1014.
  182. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitpsychologie // Zur psychologische Personlichkeitforschung. Berlin, 1978. — P. 122−137.
  183. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment // Council for Cultural Co-operation Education Committee / Council of Europe. Cambridge, 2004.- 260p.
  184. Coren, S. The Left-Hander Syndrome. New York: The Free Press, 1992.-317p.
  185. Curran C. Counceling Learning. N.Y., 1972.
  186. Curran C. Counseling Learning in Second Languages. Apple River, III., 1976.
  187. Danesi M. The Contribution of NeuroUnguistics to Second and Foreign Language Theory and Practice// System 3, 1990.- 412p.
  188. Danesi M. A View from, the Right Side of the Brain // Series: Topics in Language and Linguistics, Vol. 8, 2003.- 172p.
  189. Dansereau D.F. Learning strategy research // J.W. Segal, S.F. Chipman, R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills, Vol. 1: Relating instruction to research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.-640p.
  190. Dennison P., Dennison G. Brain Gym. Ventura, CA: Edu-Kinesthetics, 1994.- 171p.
  191. Dhority L., Jensen, E. Joyful Fluency: Brain-compatible Second Language Acquisition. San Diego, CA: The Brain Store, 1998.- 148p.
  192. Duda R. O., Hart P. E. Pattern Classification and Scene Analysis. -Wiley, 1973 .- 482p.
  193. Dunn R., DeBello, T., Brennan, P., Krimsky, J., Murrain, P., 1981. Learning style researchers define differences differently // Educational Leadership, 38, P. 327−374.
  194. Dunn R., Dunn K., Price G. E. Learning Style Inventory. Lawrence. — KS: Price Systems, 1989.
  195. Edelman G. M. Second Nature: Brain Science and Human Knowledge.- Yale: Yale University Press, 2006 203p.
  196. Edwards B. Drawing on the Right Side of the Brain. Los Angeles: J. P. Tareher, 1979.- 291p.
  197. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition.- Oxford, 1985.33 8p.
  198. Entwistle N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology forstudents, teachers and lectures. — Chichester: Wiley, 1981.- 265p.
  199. Eysenck HJ. The structure of human personality (3rd ed.). London: Methuen, 1970.- 476p.
  200. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist, 34, 1979.- P. 906−911.
  201. Flavell J. H. Speculations about the nature and development of metacognition // F. E. Weinert, R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding.- Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987.- P. 21−29.
  202. Galaburda A. M., LeMay M., Kemper T., Geschwind N. Right-Left Asymmetries in the Brain// Science, 199, 1978.-P. 852—856.
  203. Galin D., Ornstein R. Individual Differences in Cognitive Style: ReHexive Eye Movements // Neuropsychologia, 12, 1974.- P. 367−376.
  204. Galton F. Human faculty and development. London: Macmillan, 1883.
  205. Gardner, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. -New York: Basic Books Inc, 1985.- 440p.
  206. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools. The Silent Way. -New York. 1972.- 144p.
  207. Given, B. Teaching to the brain’s natural systems. Alexandria, Virginia, USA, 2002.- 164p.
  208. Hagan-Heimlich, J. E. and Pittelman, S.D. Classroom Applications of the Semantic Mapping Procedure in Reading and Writing, 1984. (Program Report 84−4).
  209. Hannaford C. Smart moves. Arlington, VA: Great Oceans, 1995.-239p.
  210. Harary K., Weintraub P. Right-brain Learning in 30 Days: The Whole Mind Program. St. Martin’s Press, 1991.- lOlp.
  211. Honey P., Mumford A. Using your learning styles. Maidenhead: — Honey, 1986.- 224p.
  212. Jakobovits, L. A. Foreign Language Learning: A Psycholinguistic Analysis of the Issues. Rowley, Mass.: Newbuiy House.-1970.
  213. Jensen E. Brain-based Learning. Brain Store Inc, 1996.- 373p.
  214. Jensen E. Brain-Compatible Strategies. -Brain Store Inc, 1997.- 87p.
  215. Jensen E. Enriching the Brain: How to Maximize Every Learner’s Potential. John Wiley, Sons, Incorporated, 2006.-33Op.
  216. Jensen E. Teaching with the brain in mind. Association for Supervision and Curriculum Development, Virginia, 1998.- 133p.
  217. Jensen E. The Learning Brain. -Turning Point, 1994.- 357p.
  218. Kanheman D. Attention and effort. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1973.-446p.
  219. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. V. 1−2. N. Y.: Norton, 1955.- 191p.
  220. Kolb D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. — N. Y: Prentice-Hall, 1984.- 350p.
  221. Kolb D. A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. — N. Y: Prentice-Hall, 1976.
  222. Krashen, S. Terrell, T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon, 1983.- 160p.
  223. Krashen, S. The Left Hemisphere // The Human Brain / ed. M. C. Wittrock Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1977.- 1 lip.
  224. Lado R. Language Teaching: a Scientific Approach. New York: McGraw Hill Co., 1964.-239p.
  225. Lenneberg E. H. Biological Foundations of Language, New York, Wiley, 1967.-489p.
  226. Lettery C. A. Cognitive profile: Basic determinant of academic achievement // J. ofEducat. Research, 1980. V. 73. — P. 195−199.
  227. Levy J. Psychobiological implications of bilateral symmetry // Dimond S. S., Beaumont S. G. eds. Hemisphere function in the human brain. London: Elek, 1974. P. 121—183.
  228. Lewis M. Implementing the lexical approach: Putting theory into practice. Hove, 1997. 223p.
  229. Lewis M. Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Hove, 2001. — 245p.
  230. Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove, 1993. 200p.
  231. Lugton, R. Toward a Cognitive Approach to Second Language Acquis Mon. Philadelphia: Center for Cumculum Development, 1971.-244p.
  232. Madsen K.B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974.-472p.
  233. Mandler, G. Organization and memory // K. W. Spence, J. T. Spence Eds., The psychology of learning and motivation Vol. 1.- New York: Acaiemic Press, 1967.- P. 327−372.
  234. Mantyla, T. Optimizing cue effectiveness: Recall of 500 and 600 incidentally learned words // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 12, 1986.- P. 66−71.
  235. Marton F. What does it take to learn? Some implication on an alternative view of learning // Strategies for research and development in higer education / Ed. by N.J. Entwhistle. Amsterdam: Swets and Zeitlenger, 1976.-P. 200−222.
  236. McClelland D. C. Assessing human motivation. N.Y.: General Learning Press, 19 7120p.
  237. Messick, S. E. Individuality in learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.- 382p.
  238. Miller A. Cognitive styles: An integrated model // Educat. Psychology, 1987. — V. 7.-P. 251−268.
  239. Mosston M., Ashworth S. The spectrum of teaching styles: From command to discovery. New York: Longman, 1990.- 327p.
  240. Nebes R.D., Man’s So-Called Minor Hemisphere // The Human Brain, ed. M. C. Wittrock Englewood Cliffs.-N.J.: Prentice-Hall, 1977 .- lOlp.
  241. Neisser U. Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psychology. San-Francisco: Freeman. 1976.
  242. Norman D.A. Memory and attention. New York: Wiley, 1976.-262p.
  243. Nunan, D. The Learner-Centered Curriculum. — Cambridge, Cambridge University Press, 1988. — 196p.
  244. O’Brien L. Learning channel preference checklist. Rockville, MD: Specific diagnostic services, 1990.
  245. O’Brien L. Learning styles: Make the students aware // National Association of secondary school principal’s bulletin 73, 1989.- P. 85−89.
  246. Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. Modern History of Language Teaching Methods. St. Petersburg University Press, 2001.- 139p.
  247. Perkins, D. N., Salomon, G. Teaching for Transfer.- Educational Leadership, September 1988.-238p.
  248. Phye G.D., Andre T. Cognitive classroom learning: Understanding, thinking, and problem solving. Orlando: Academic press 1986, P. 243−275.
  249. Piaget J. The language and thought of the child. Cleveland: Meridian Books, 1969.-294p.
  250. Pribam K. H. Languages of the Brain- New York: Prentice-Hall, 1971.-352p.
  251. Reid J.R. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. — Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1998. 273p.
  252. Reinert H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language J., 1976. V. 60. — P. 160−168.
  253. Revell J., Norman S. Handing Over: Nip-Based Activities for Language Learning.- London, Saffire Press, 1999.- 149p.
  254. Revell J., Norman S. In Your Hands: NLP in ELT. London, Saffire Press, 2000.- 144p.
  255. Riding R. J., Buckle, C. F. Learning styles and training performance. Sheffield: Training Agency, 1990.- 35p.
  256. Riding R. J., Glass, A. Douglas, G. Individual differences in thinking: Cognitive and neurophysiological perspectives. Special issues: Thinking // Educational Psychology, 1993, 13 (3, 4), P. 267−279.
  257. Riding R., Douglas, G. The effect of cognitive style and mode of presentation on learning performance // British Journal of Educational Psychology, 1993, P. 297−307.
  258. Riding R.J., Cheema I. Cognitive style — an overview and integration // Educat. Psychology, 1991. V. 11. — P. 193−215.
  259. Riechmann S. W., Grasha A.F.A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument //J. of Psychology, 1974. — V. 87. P. 213−223.
  260. Robertson I.T. Human Information-Processing Strategies and Style // Behaviour and Information Technology, 1985 V.4 N. l P. 19−29.
  261. Rosenberg B.A. Mental Task Instruction and Optokinetic Nystagmus to the Left and Right // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 6, 1980, P. 459−472.
  262. Royce J. R. Cognition and knowledge: Psychological epistemology // Handbook of perception / Ed. by E. C Carterette, M. P. Friedman. — N. Y., London: Acad. Press, 1974. V. I. — P. 149−176.
  263. Schmeck, R. R. Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 1988.- 368p.
  264. Schofield, N. J., Kirby, J. R. Position location on topographical maps: Effects of task factors, training, and strategies. Cognition and Instruction, 1994, P. 35−60.
  265. Sein, M. K., Bostrom, R. P. Individual differences and conceptual models in training novice users. Human-Computer Interaction, 1989.- P. 197−229.
  266. Sergent J. The cerebral balance of power: confrontation or cooperation? // J. of Exper. Psychology, 1982, V. 8, N 2, P. 253−272.
  267. Sheldon W. H. The Varieteis of Temperament. A psychology of constitutional differences.- N. Y., 1942.- 520p.
  268. Smith, I. M. Spatial ability. San Diego.- CA: Knapp, 1964.- 408p.
  269. Smith, R. M. Learning how to learn. Milton Keynes: Open University, 1984.- 201p.
  270. Sonier I. L. Holistic education: Teaching of science in the affective domain. N. Y.: Philosophical Library, 1982.
  271. Sonnier, I. L. Hemisphericity: A key to understanding individual differences among teachers and learners // Journal of Instructional Psychology, 1991, P. 17−22.
  272. Sousa D. A. How the Brain Learns: A Classroom Teacher’s Guide. Corwin Press, 2000.- 143p.
  273. Speny R. W. Left brain, right brain// Saturday Review. 1975. August. 9. P. 30—33.
  274. Sprenger M. Becoming a «wiz» at Brain-based Teaching: How to Make Every Year Your Best Year. -Corwin Press, 1986.- 157p.
  275. Sternberg, R. Thinking Styles. New York: Cambridge University Press, 1997.- 192p.
  276. Stevick E. Teaching and learning Languages. Cambridge, 1982.-220p.
  277. Tennant, M. Psychology and adult learning. London: Routledge, 1988.- 160p.
  278. Torrance, E. P., Rockenstein, Z. L. Styles of thinking and creativity. // R. R. Schmeck Ed., Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 1988, P. 275−290.
  279. Trevarten C. Hemispheric specialisation the nervous system. V. III. Part 2. Handbook of Physiology. Bethesda. Maryland // Am. Phys. Soc. 1984.-P. 1129−1190.
  280. Vicente, K. J., Hayes, В. C., Williges, R. C. Assaying and isolating individual differences in searching a hierarchical file system // Human Factors, 1987, 29 (3), P. 349−359.
  281. Vitale В. M. Unicorns Are Real: A Right-Brained Approach to Learning. Jalmar Press, 1982.- 174p.
  282. Williams L. V. Teaching for the Two-sided Mind: A Guide to Right Brain/left Brain Education. Simon, Schuster, 1986.-213p.
  283. Willing K. Teaching how to Learn: Learning Stratagies in ESL. Sydney, 1989.
  284. Wolfe P. Brain Matters: Translating Research Into Classroom Practice, 2001.-207p.
  285. Yarbus A.L. Eye movement and vision. New-York: Plenum, 1967.
  286. H.A., Будтова И.В. Target Grammar! СПб.: Береста, 2004. — 460с.
  287. Н.А., Будтова И. В., Магарилл И.М. Target Speaking and Listening!: Student’s Book I. 3-е издание. — СПб.: Береста, 2005. — 284c.
  288. Н.А., Магарилл И. М., Хохлова Н.Н. Target Vocabulary and grammar (in pictures). Санкт-Петербург: Береста, 2007.- 323c.
  289. Moor P. Cunningham S. Cutting Edge Intermediate. Longman, 2000.-167p.
  290. Kay S., Jones V. Inside Out Intermediate, Mackillan Heinemann, 2000.-159p.
  291. Soars L., J. New Headway Intermediate. Oxford University Press, 2000.- 159p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!