Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Сравнительный анализ зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза

Диссертация: Сравнительный анализ зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты эмпирического исследования и их теоретическая интерпретация обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна». Результаты исследования были представлены в докладах на XIV и XV Ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов… Читать ещё >

Сравнительный анализ зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Зона ближайшего развития как предмет исследования в психологии развития
    • 1. 1. Понятия «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг»
    • 1. 2. Структура зоны ближайшего развития
    • 1. 3. Зона ближайшего развития в диагностическом и коррекционном процессе
    • 1. 4. Анализ зоны ближайшего развития при отклонениях в развитии детей
  • Глава 2. Пути и средства анализа зоны ближайшего развития у нормально развивающихся детей и детей с разными вариантами дизонтогенеза (основания эмпирического исследования)
    • 2. 1. Цели, задачи и этапы исследования
    • 2. 2. Экспериментальная и контрольные группы
    • 2. 3. Методы исследования
    • 2. 4. Характеристика уровня психического развития детей экспериментальной группы до начала коррекционной работы
    • 2. 5. Задания для обучающего эксперимента
    • 2. 6. Методика обучения сборке орнаментов из кубиков
  • Глава 3. Экспериментально-психологическое изучение зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза
    • 3. 1. Результаты выполнения заданий в ходе обучающих и контрольных занятий в экспериментальной группе
    • 3. 2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов
    • 3. 3. Сравнительный анализ выполнения заданий в экспериментальной и контрольных группах
    • 3. 4. Факторы, влияющие на актуализацию зоны ближайшего развития в экспериментальной группе
  • Обсуждение результатов

Исследование посвящено сравнительному анализу зоны ближайшего развития у нормально развивающихся детей и детей с разными формами психического дизонтогенеза.

Актуальность темы

исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное JI.C. Выготским, стало одним из центральных понятий культурно-исторической психологии. Понятие ЗБР широко используется психологами во всем мире, и на протяжении многих лет осуществляется его углубленная конкретизация и практическое использование (Зарецкий В.К., 2007; Ко-репанова И.А., 2004; Кравцова Е. Е., 2001; Bodrova Е., LeongD.J., 2001; Chaik-lin S., 2003 и др.).

Разрабатываются методы и способы диагностики ЗБР (Бооркес де Буста-манте А., 1978; Егорова Т. В., 1973; Ульенкова У. В., 1994; Ульенкова У. В., Лебедева О. В., 2002; Lidz C.S., PenaE.D., 1996; Tzuriel D., 2000 и др.), анализируются когнитивные и эмоциональные компоненты ЗБР (Белопольская H. JL, 1999), исследуется роль особенностей процесса общения в актуализации ЗБР (Кравцова Е.Е., 2001; ШопинаЖ.П., 2002; Fernandez М. et al., 2001; Mercer N., 2002), изучается структура ЗБР (Корепанова И.А., 2004; Обухова Л. Ф., Корепа-новаИ.А., 2005). В качестве посредников, помогающих ребенку реализовать его ЗБР при усвоении новых знаний и навыков, анализируются вспомогательные средства, выполняющие функцию скаффолдинга (Bodrova Е., LeongD.J., 2001; John-SteinerV., MahnH., 1996; Puntambekar S., Kolodner J.L., 2005; WoodD., 2001 и др.).

В современной психологии появилось целое семейство близких терминов, связанных с понятием ЗБР: зона ближайшего развития в условиях противодействия и зона негативного развития в условиях помощи (Поддьяков А.Н., 2006), зоны подавляющего и задерживающего развития (Асмолов А.Г., 1996), зона интерпсихического развития (Mercer N., 2002), зона актуального обучения и зона творческой самостоятельности (Гильбух Ю.З., 1987), зона вариативного развития (Асмолов А.Г., 1996; Abramenkova V., 2007), совместная зона ближайшего развития (Goos М. et al., 2002) и т. п. В западной психологии активно разрабатывается идея скаффолдинга (Coltman P. et al., 2002; McMahon Е., 2000; Murphy N., Messer D., 2000; Wood D. et al., 1976 и др.).

Концепция ЗБР стала одним из важнейших принципов диагностической, педагогической и коррекционной работы. Она используется как при изучении механизмов психологического развития в норме, так и при дизонтогенезе, т. е. наличии отклонений' в развитии (Белопольская H. JL, 1999; Корепанова И. А., 2004; Nilholm С., 1999; Rutland A.F., Campbell R.N., 1996; Wolfberg P., 2004 и др.).

Большая часть монографий, учебных пособий и клинических руководств, посвященных отклонениям в развитии, содержит лишь статические характеристики различных нозологических групп: что может и чего не может ребенок с тем или иным отклонением. Разработка научно и методологически обоснованной системы коррекционного обучения детей с особенностями в развитии связана с учетом индивидуальных возможностей ребенка в обучении, что с необходимостью требует дальнейшего углубленного изучения ЗБР у детей с различными отклонениями в развитии.

Подавляющее большинство исследований ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии построено таким образом, что даже при длительном (в течение нескольких месяцев или лет) изучении ребенка оценка ЗБР производится с использованием метода срезов, т. е. в двух (чаще) или нескольких контрольных точках. Работы, в которых анализ ЗБР осуществлялся бы в течение всего цикла коррекционных (обучающих) занятий, немногочисленны. Проведение такого рода исследования позволит выявить структуру ЗБР, ее динамические характеристикипредставить сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными отклонениями в развитииописать виды помощи, наиболее эффективные при наличии у ребенка того или иного варианта отклонения в развитии.

Цель работы: выявить характеристики ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза, разработать пути и способы обучения, влияющие на преобразование ЗБР в зону актуального развития.

Объект исследования: обучение и развитие нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза.

Предмет исследования: ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза.

Общая гипотеза исследования. Анализ ЗБР может быть проведен как внутри единичного занятия, так и на протяжении цикла занятий. Прослеживая ЗБР внутри единичного занятия, можно ожидать наличие связи ЗБР с уровнем актуального развития ребенка, о наличии которой можно будет судить по объему и содержанию оказываемой помощи. Если анализировать ЗБР на протяжении цикла занятий, то можно выявить ее динамические характеристики. Согласно нашему предположению, динамические характеристики ЗБР при аномальном развитии проявятся в нестабильности достижений при освоении нового вида деятельности.

Частные гипотезы:

1. ЗБР нормально развивающихся детей в ситуации освоения новых форм деятельности характеризуется большими размерами и стабильностью достижений, чем ЗБР детей с различными типами психического дизонтогенеза.

2. Для продвижения в ЗБР нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи и количество занятий, чем детям с различными типами психического дизонтогенеза.

3. Система коррекционно-развивающих занятий, построенная с опорой на знание сильных и слабых звеньев психики ребенка с учетом социальной и предметно-деятельностной природы высших психических функций человека, позволит не только сформировать необходимый психический процесс, но и определить границы обучаемости ребенка.

4. Размер ЗБР у детей с разными формами дизонтогенеза определяется не только уровнем актуального развития, ограничениями процесса приема, переработки, хранения и использования информации, но и общим «эмоциональноактивационным» состоянием ребенка, его эмоционально-мотивационной вовлеченностью в деятельность «здесь и теперь».

5. В условиях наличия у ребенка той или иной формы аномального развития объем оказываемой ему помощи зависит от структуры и специфики имеющегося дефекта, определяется готовностью ребенка принять тот или иной вариант помощи и изменяется по мере продвижения ребенка в процессе обучения.

Задачи исследования:

1. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы проследить основные направления исследований ЗБР.

2. Проанализировать представленные в литературе исследования ЗБР при отклонениях в развитии у детей.

3. Разработать систему помощи, позволяющую расширить и углубить ЗБР детей.

4. Провести сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.

5. Описать факторы, влияющие на возможность расширения и углубления ЗБР детей с различными отклонениями в развитии.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций (JI.C. Выготский), концепция системной организации высших психических функций (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), нейропсихо-логический подход к обучению и анализу отклонений в развитии у детей (Т.В. Ахутина, А. В. Семенович, Л.С. Цветкова).

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда психодиагностических и нейропсихологических методик, предназначенных для определения уровня актуального развития ребенка.

2. Сравнительный микрогенетический метод, направленный на выявление способов выполнения заданий детьми и оценку эффективности разных видов помощи.

3. Case-study метод (анализ частного случая).

4. Психолого-педагогический обучающий эксперимент.

Обработка полученных в исследовании количественных показателей осуществлялась с использованием методов математической статистики. При расчетах использовался программный пакет STATISTICA 6.0.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с сентября 2006 по ноябрь 2008 года на базе Центра саморазвития Марии Мон-тессори и в общеобразовательных школах № 2 и № 6 города Дубна Московской области.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в отечественной психологии выявлены и описаны динамические показатели ЗБР, характеризующие нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами аномального развития.

2. Впервые показана динамика ЗБР у детей с нарушениями психической сферы на протяжении двухлетнего цикла коррекционных занятий.

3. Разработаны средства оказания помощи в зависимости от структуры имеющегося у ребенка дефекта и проверена их эффективность.

Теоретическая значимость работы. В диссертационной работе развивается одно из классических понятий культурно-исторической психологии JI.C. Выготского. Показано различие понятий «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг», заключающееся в том, что при использовании понятия «скаф-фолдинг» исследователи преимущественно описывают формы и способы оказания помощи. Понятие «зона ближайшего развития» шире и включает в себя механизмы происходящих изменений. Проведенное исследование продемонстрировало возможность анализа ЗБР ребенка как внутри одного занятия, так и на протяжении цикла занятий. Опыт диагностической и коррекционной работы показал значимость учета состояния эмоциональной и мотивационной сфер ребенка, индивидуальных особенностей процесса переработки информации при оценке его ЗБР. Сравнительный анализ полученных в исследовании результатов и имеющихся литературных данных (Fischer K.W., Bidell T.R., 2006) позволил выявить наличие динамических показателей ЗБР, характеризующих как нормальное, так и отклоняющееся развитие.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты анализа ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами дизонтогенеза могут быть использованы как для разработки дифференциального подхода в диагностике уровня психического развития детей, так и для разработки индивидуальных обучающих и коррекционных программ. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для подготовки практических психологов, работающих в образовательных учреждениях и медико-психолого-педагогических центрах.

Результаты диссертационного исследования используются в ходе семинарских занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология», лекций и семинарских занятий по курсу «Специальная психология» со студентами Международного университета природы, общества и человека «Дубна», а также при чтении курса повышения квалификации «Специальная психология с основами детской нейропсихологии» для психологов, педагогов и логопедов г. Дубна (2007—2008 учебный год).

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением качественного анализа полученных результатов и корректным применением методов математической статистики для обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Изучение ЗБР на протяжении цикла занятий с детьми позволяет расширить это понятие и описать не только структурные и содержательные, но и динамические характеристики ЗБР.

2. Для актуализации ЗБР нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи и более короткий период времени, чем детям с особенностями в развитии.

3. Сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными формами психического дизонтогенеза показывает, что колебания в уровне выполнения заданий, наблюдающиеся у детей с особенностями в развитии, характерны и для нормально развивающихся детей. Однако в последнем случае эти колебания имеют устойчивую тенденцию к сглаживанию, в то время как в группе детей с отклонениями в развитии остаются устойчивыми на протяжении длительного периода времени.

4. Сравнительный анализ ЗБР детей с различными формами психического дизонтогенеза позволяет выделить ее характеристики, общие для различных вариантов отклонений в развитии: размер ЗБР у данной группы детей определяется не только особенностями когнитивных процессов, но и особенностями эмоционально-мотивационной сферы, а уровень выполнения задания при освоении новой деятельности характеризуется наличием нестабильности. Наиболее эффективными для продвижения ребенка в ЗБР являются виды помощи, направленные на центральное «слабое» звено в психической деятельности ребенка независимо от имеющегося у него клинического диагноза.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты эмпирического исследования и их теоретическая интерпретация обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна». Результаты исследования были представлены в докладах на XIV и XV Ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов (Дубна, 2007, 2008), а также отражены в тезисах докладов VI Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, МГППУ, 2007), 17 Ежегодной международной конференции Европейской ассоциации исследои ваний в области образования детей младшего возраста (Чешская республика, Прага, 2007).

Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, заключения, списка литературы, включающего 158 наименований, из них 72 на иностранном языке, и десяти приложений. Основное содержание диссертации изложено на 173 страницах, включая 12 таблиц и 42 рисунка.

Заключение

.

Введенное JI.C. Выготским в психологию понятие «зона ближайшего развития» является следствием закона развития высших психических функций и отражает факт перехода психической функции из интерпсихической формы, распределенной между ребенком и взрослым, в интрапсихическую, принадлежащей самому ребенку. Процесс перехода, вращивания функции осуществляется в процессе совместно-разделенной со взрослым деятельности, в ходе которой обучающий оказывает ребенку различного вида дозированную помощь.

В западной психологии наряду с понятием зоны ближайшего развития широкое распространение получила идея скаффолдинга. Последний, как правило, описывается посредством указания на виды помощи, которые помогают ребенку решить задачу, а также личностные особенности педагога и характер процесса взаимодействия педагога и ребенка, позволяющие максимально реализовать возможности выстраивающихся у ребенка психических процессов.

И понятие «зона ближайшего развития» и понятие «скаффолдинг» в практическом своем приложении используются большинством западных исследователей как идентичные понятия и описываются на языке видов помощи, оказываемой ребенку. Однако в теоретическом плане понятие «зона ближайшего развития» является более глубоким, чем понятие «скаффолдинг». Оно включает в себя не только виды помощи, но механизмы и закономерности продвижения ребенка в своем развитии благодаря оказанной ему помощи, а также условия, определяющие возможность этого продвижения.

Концепция зоны ближайшего развития стала одним из важнейших принципов диагностической, педагогической и коррекционной работы. Она используется как при изучении механизмов психологического развития в норме, так и при отклонениях в развитии психики детей. Все большее распространение получают исследования зоны ближайшего развития, основывающиеся на нейроп-сихологическом подходе. Ее анализ у детей с различными отклонениями позволяет зондировать возможности зоны, выявлять ее структуру, «сильные» и «слабые» звенья психической деятельности ребенка и на этой основе описывать виды помощи, наиболее эффективные при наличии у ребенка того или иного варианта аномального развития, разрабатывать систему дифференцированной психолого-педагогической помощи и диагностики.

В нашем исследовании для изучения характеристик зоны ближайшего развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста с различными отклонениями в развитии (эпилепсия, расстройства аутистического спектра, умственная отсталость, задержка психического развития) и нормально развивающихся детей было проведено лонгитюдное прослеживание процесса обучения новым продуктивным действиям. При обучении сборке орнаментов из кубиков дети учились использовать специальную карточку-схему для определения пространственной ориентации кубика.

В качестве общей гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что анализ зоны ближайшего развития может быть проведен как внутри единичного занятия, так и на протяжении цикла коррекционных занятий. Прослеживая зону ближайшего развития внутри единичного занятия, можно ожидать наличие связи зоны ближайшего развития с уровнем актуального развития ребенка. О наличии такой связи можно судить по объему и содержанию оказываемой помощи. Прослеживая зону ближайшего развития на протяжении цикла коррекционных занятий, можно выявить ее динамические характеристики. Динамические характеристики зоны ближайшего развития при аномальном развитии проявятся в нестабильности достижений при освоении нового вида деятельности.

Полученные в исследовании результаты показали, что выполнение заданий детьми с отклонениями в развитии характеризуется нестабильностью достижений при освоении деятельности. При отсутствии помощи со стороны взрослого уровень выполнения задания снижается даже после цикла обучающих занятий. Интенсивность оказываемой ребенку помощи связана с уровнем его актуального развития: чем ниже последний, тем более высокого уровня помощь должна быть оказана ребенку со стороны взрослого для достижения правильного выполнения задания. Наибольшей эффективностью для преодоления ошибок в выполнении заданий обладает помощь со стороны взрослого, направленная на первичный механизм, лежащий в основе ошибок у конкретного ребенка.

По мере продвижения ребенка в развитии, т. е. по мере расширения и углубления его зоны ближайшего развития, что проявляется в снижении количества ошибок при выполнении задания, уровень оказываемой ему помощи понижается вплоть до возможности самостоятельного выполнения задания. Отсутствие на протяжении длительного цикла занятий тенденции к снижению количества ошибок в выполнении задания при наличии помощи максимального уровня может служить показателем того, что сложность задания выходит за верхнюю границу зоны ближайшего развития ребенка.

В качестве факторов, определяющих возможности актуализации зоны ближайшего развития ребенка, выделены общее «эмоционально-активационное» состояние ребенка, наличие эмоционально-мотивационной вовлеченности ребенка при выполнении задания, а также ограничения процесса приема, переработки, хранения и использования информации.

Колебания в количестве ошибок, характеризующие выполнение заданий детьми с особенностями в развитии, были выявлены нами и при выполнении задания по сборке орнаментов нормально развивающимися детьми. Однако, в отличие от показателей экспериментальной группы, колебания уровня выполнения задания в группах нормы выражены гораздо меньше при вдвое меньшем количестве проведенных с ними занятий.

Дети с отклонениями в развитии допускали при сборке орнаментов ошибок меньше, чем дети дошкольного возраста, но больше, чем младшие школьники. При этом характер оказанной со стороны взрослого помощи сближает эту группу с младшими школьниками, а интенсивность помощи — со старшими дошкольниками. У детей младшего школьного возраста и детей с особенностями в развитии, обучавшихся сборке орнаментов из кубиков, преобладающими оказываются такие формы помощи, в которых взрослый только стимулирует и направляет самостоятельную активность ребенка, напоминает о правиле определения пространственной ориентации кубика, но не выполняет анализ за него. В отличие от этого у детей старшего дошкольного возраста увеличивается представленность таких форм помощи взрослого, во время которых он выполняет анализ за ребенка (выделяет, указывает и т. п.).

Дети с особенностями в развитии и нормально развивающиеся старшие дошкольники значительно уступают детям младшего школьного возраста в способности дать словесный отчет о процессе сборки орнамента.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Понятие «зона ближайшего развития» расширяется и углубляется включением в его содержание не только структурных и содержательных характеристик, но и до сих пор не изучавшихся динамических характеристик зоны ближайшего развития в процессе освоения новой деятельности.

2. Зона ближайшего развития нормально развивающихся детей при освоении новой деятельности характеризуется менее выраженной нестабильностью достигаемых результатов и меньшими затратами времени на обучение по сравнению с детьми, имеющими различные варианты психического дизонтоге-неза.

3. Для актуализации зоны ближайшего развития нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи, чем детям с различными вариантами психического дизонтогенеза.

4. Размер зоны ближайшего развития детей с различными вариантами дизонтогенеза обнаруживает прямую связь с уровнем их актуального развития и определяется ограничениями процесса приема, переработки, хранения и использования информации, общим «эмоционально-активационным» состоянием ребенка, его эмоционально-мотивационной вовлеченностью в деятельность.

5. Наибольшей результативностью характеризуются формы помощи, направленные на центральное «слабое» звено в психической деятельности ребенка независимо от имеющегося у него клинического диагноза. Для оптимизации общего «эмоционально-активационного» состояния ребенка эффективными оказываются приемы нормализации двигательной гиперактивности и целенаправленного управления процессом выполнения деятельности.

6. После цикла обучающих занятий, проведенных с использованием кубиков Никитина, у детей с особенностями в развитии, участвовавших в нашем исследовании, несмотря на произошедшее усвоение принципа определения пространственной ориентации двуцветных кубиков, сохраняется тенденция использовать стратегии выполнения задания, не затрагивающие «слабые» звенья психической деятельности, и низкая способность дать словесный отчет об используемом способе выполнения задания.

7. Предложенная в исследовании методика обучения сборке орнаментов из кубиков, основанная на материализации «слабых» звеньев психики ребенка, показала свою эффективность как при работе с нормально развивающимися детьми, так и с детьми с особенностями развития.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , Б. Б. Педагогическая психология Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.ido.edu.rU/psychology/pedagogicalpsychology/4.html (дата обращения: 14.12.2006).
  2. , Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии. — 1984. — № 5. — С. 36—41.
  3. , А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. — М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с. — (Серия «Психологи Отечества»). — 10 000 экз. — ISBN 5−87 224−106−2.
  4. , В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента / В. И. Аснин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — С. 220—228.
  5. , Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с. — (Серия «Детскому психологу»). — 3000 экз. — ISBN 978−5-91 180−958−4.
  6. , Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Е. Р. Баенская. — М.: Теревинф, 2007. — 112 с. — (Серия «Особый ребенок»). — 1500 экз. — ISBN 978−5-901 599−70−9.
  7. , JI. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / JI. Б. Баряева и др. — СПб.: Союз, 2003. — 320 с. — 3000 экз. — ISBN 5−94 033−094−0.
  8. , Н. JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. JL Белопольская. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 148 с. — 3000 экз. — ISBN 5−204−193-Х.
  9. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 20 с.
  10. , Л. А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л. А. Венгер, А. А. Ибатуллина // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 20—27.
  11. , Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: ACT и др., 2005. — 672 с. — 5000 экз. — ISBN 5−17−27 239−1 (ACT).
  12. , Л. С. Педология подростка // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. Детская психология. — М.: Педагогика, 1984. — С. 5-—-242.
  13. , Л. С. Психология / Л. С. Выготский. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с. — 5000 экз. — ISBN 5−04−4 708−8.
  14. , П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Гальперин, П. Я. Введение в психологию. — 5-е изд. — М.: КДУ, 2005. — С. 253—314.
  15. , Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю. 3. Гильбух // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 33—40.
  16. , Ж. М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования / Ж. М. Глозман. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999. — 160 с. 1500 экз. — ISBN 5−88 707−011−0.
  17. , В. В. Концепция учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. — 1981. — № 6 — С. 13—26.
  18. , С. В. Дети с нарушениями аутистического спектра / С. В. Довбня, Т. Ю. Морозова // Нет «необучаемых детей»: книга о раннем вмешательстве / под ред. Е. В. Кожевниковой, Е. В. Клочковой.— СПб.: Каро, 2007. — С. 175—200.
  19. , М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон. — М.: Педагогика, 1985. — 192 с. — 25 000 экз.
  20. , В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 1999. — (Серия «Мастера психологии»). — 368 с. — 7000 экз. — ISBN 5−314−121−7.
  21. , Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. — М.: Педагогика, 1973. — 152 с.
  22. , Д. В. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы / Д. В. Ермолаев, И. Ю. Захарова // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. — Выпуск 5. — М.: Теревинф, 2006. — С. 9—33.
  23. , Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология. — 1972. — № 4. —С. 18—22.
  24. , А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Психология действия. Избранные психологические труды / Сост. А. И. Назаров. — М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — С. 22—67.
  25. , В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский. / В. К. Зарецкий // Культурно-историческая психология. — 2007. — № 3. —С. 96—104.
  26. , В. П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 86—95.
  27. , JI. В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. В. Калинникова. —М., 1996. — 16 с.
  28. Калмыкова, 3. И. К проблеме диагностики умственного развития школьников / 3. И. Калмыкова // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. — С. 74—79.
  29. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с. — 10 000 экз.
  30. , Ю. В. Критерии интеллектуального развития детей / Ю. В. Карпов, Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. — 1985. — № 2. — С. 52—59.
  31. , Ю. В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка / Ю. В. Карпов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1985.—№ 1. — С. 7—12.
  32. , М. С. Пилотажное нейропсихологическое исследование детей с синдромом Дауна / М. С. Ковязина, М. С. Шапиро // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. — Выпуск 2. — М.: Теревинф, 1999. — С. 5—20.
  33. , А. Прикладной анализ поведения как метод обучения детей с аутизмом / А. Кокина. — М., 2005. — 32 с.
  34. , И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Часть 1 / И. А. Корепанова // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 1. — С. 42—50.
  35. , И. А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия. Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. / И. А. Корепанова. — М., 2004. — 21 с.
  36. , В. К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников / В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 50—60.
  37. , Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. — 2001. — № 4. — С. 42—50.
  38. , А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с. — 35 650 экз.
  39. , А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. — 3-е изд. — М.: Академический Проект, 2000. — 512 с. — 3000 экз. — ISBN 5−8291−0079−7.
  40. , В. И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук. / В. И. Малинович. — М., 1999. — 202 с.
  41. , И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2003. — 400 с. — 4000 экз. — ISBN 5−9268−0166−4.
  42. , Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с. — 10 000 экз. — ISBN 5−7155−0198−9.
  43. , А. И. Слепоглухонемые дети: развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. —М.: Педагогика, 1974. — 328 с. — 6000 экз.
  44. , М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. — М.: Карапуз, 2004. — 272 с. — 5000 экз. — ISBN 5−8403−0100−0.
  45. , О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. Р. Либлинг. — 2-е изд., стер. — М.: Теревинф, 2000. — 336 с. — (Серия «Особый ребенок»). — 5000 экз. — ISBN 5−88 707−021−8.
  46. , О. С. Проблемы обучения аутичных детей / О. С. Никольская // Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб.: Дидактика плюс, 2001. — С. 181—199.
  47. , Л. Ф. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель / Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова // Вопросы психологии. — 2005. — № 6.1. С. 13—26.
  48. , Л. Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка) / Л. Ф. Обухова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 152 е. —7680 экз.
  49. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программы / А. М. Царев и др. — под ред. А. М. Царева. — Псков: Изд-во «Центр социального проектирования «Возрождение», 2004. — 124 с. — 500 экз.1.BN 5−902 166−09−8.
  50. Основы специальной психологии: учебное пособие / Л. В. Кузнецова и др. — под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — 480 с. — 30 000 экз. — ISBN 5−7695−0530−3.
  51. , И. П. Ответ физиолога психологам / И. П. Павлов // Павлов, И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных: сборник статей, докладов, лекций и речей. — М.: МЕДГИЗ, 1951. —С. 343—365.
  52. , М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития / М. С. Певзнер // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и ред. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. — С. 257—269.
  53. Перре-Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: пер. с фр. / А.-Н. Перре-Клермон. — М.: Педагогика, 1991. — 248 с. — 20 000 экз. — ISBN 5−7155−0023−0 (СССР).
  54. , Ж. Теория Пиаже / Ж. Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сборник статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурмен-ской. — М.: Гардарики, 2001. — С. 106—157.
  55. , А. Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности / А. Н. Поддъяков // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 2. — С. 68—79.
  56. , Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Н. Н. Поддъяков // Вопросы психологии. — 1985. — № 2. — С. 105—117.
  57. , С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 192 с. — 24 000 экз.
  58. , А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2005. — 319 с. — 3000 экз. — ISBN 5−98 563−052−8.
  59. , А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2007. — 474 с. — 3000 экз. — ISBN 5−98 563−072−2.
  60. , Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2000. — 350 с. — 5000 экз. — ISBN 5−92 680 010−2.
  61. , А. А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. / А. А. Смирнов. — М.: Педагогика, 1987. — 172 с. — 17 000 экз.
  62. , Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников / Е. А. Стребелева // Дефектология. — 1994. — № 5. — С. 62—66.
  63. , А. В. Совместная педагогика: курс лекций / А. В. Суворов. — М.: Изд-во УРАО, 2001. — 224 с. — 2000 экз. — ISBN 5−204−290−1.
  64. , Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие / Дж. Тадж // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 33—43.
  65. , Н. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения / Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. — 2001. — № 3. — С. 3—16.
  66. , Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — 4-е изд. — М.: Академия, 2006. — 288 с. — 2000 экз. — ISBN 5−7695−2103−1.
  67. , У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенко-ва. — Н. Новгород: НГПУ, 1994. — 230 с. — 2000 экз. — ISBN 5−85 219−018−7.
  68. , У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2002. — 176 с. — 1000 экз. — ISBN 978−57 695−4289−3.
  69. , М. В. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Автореф. дис. канд. психол. наук / М. В. Филиппова. —Ярославль, 2005. —24 с.
  70. Т. Мюнхенская функциональная диагностика развития. В 2 кн. Кн. 2. Второй и третий годы жизни / Т. Хелльбрюгге и др. — Минск: Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам «Открытые двери», 1997. — 124 е. —1000 экз.
  71. , Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогич. общество России, 2002. — 96 с. — 3000 экз. — ISBN 5−93 134−179-Х.
  72. , Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность / Л. С. Цветкова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 424 с. — 5000 экз. — ISBN 5−89 502−534-Х (МПСИ).
  73. , Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г. А. Цукерман // Культурно-историческая психология. —2006. — № 4. — С. 61—73.
  74. , Г. А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников / Г. А. Цукерман, М. П. Романеева // Вопросы психологии. — 1982. — № 1. — С. 50—58.
  75. , JI. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / JI. М. ТТТи-пицына. — СПб.: Дидактика Плюс, 2002. — 496 с. — 5000 экз. — ISBN 589 239−032−2.
  76. Шиф, Ж. И. Об условиях успешного выполнения заданий учащимися старших классов вспомогательной школы (на материале грамматического задания) / Ж. И. Шиф // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3. — С. 93—99.
  77. , Ж. П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. Автореф. дис. канд. психол. наук / Ж. П. Шопина. — М., 2002. — 27 с.
  78. , Б. Д. JI. С. Выготский — Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. — 1996.5. —С. 57—63.
  79. Adolph, К. E. What is the shape of developmental change? / К. E. Adolph et al. // Psychological Review. — 2008. — Vol. 115, N 3. — P. 527—543.
  80. Anderson, V. Developmental neuropsychology: a clinical approach / V. Anderson etal. — New York, London: Psychology Press, 2003. — 556 p. — ISBN 0−86 377−705−8.
  81. Applebee, A. N. Problems in process approaches: towards a reconceptualization of process instruction / A. N. Applebee // The teaching of writing. 85th yearbook of the national society for the study of education. Ed. by A. R. Petrosky, D. Bartholomae.
  82. Chicago, Illinois: University of Chicago Press, 1986. — P. 95—113.
  83. Bodrova, E. Scaffolding emergent writing in the zone of proximal development / E. Bodrova, D. J. Leong // Literacy Teaching and Learning. — 1998. — Vol. 3, N 2.1. P. 1—18.
  84. Bodrova, E. Tools of the mind: a case study of implementing the Vygotskian approach in American early childhood and primary classrooms / E. Bodrova, D. J. Leong. — Switzerland: International Bureau of Education, 2001. — 40 p.
  85. Burch, J. R. A study examining the impact of scaffolding young children’s acquisition of literacy in primary grades. A dissertation for the degree of doctor of philosophy / J. R. Burch. — Louisiana State University, 2007. — 168 p.
  86. Campbell, J. A. Single-subject designs for treatment, planning and evaluation / J. A. Campbell // Administration and Policy in Mental Health. — 1992. — Vol. 19, N5. —P. 335—343.
  87. Chak, A. Adult sensitivity to children’s learning in the zone of proximal development / A. Chak // Journal for the Theory of Social Behaviour. — 2001. — Vol. 31, N4. —P. 383—395.
  88. , F. С. Exploration of peer-facilitator dynamics in two contrasting groups / F. C. Chen, H. M. Jiang // Instructional Science. — 2004. —N32. — P. 419—446.
  89. Cheyne, J. A. Dialogue, difference, and the «third voice» in the zone of proximal development / J. A. Cheyne, D. Tarulli // Theory and Psychology. — 1999. — N 9.- P. 5—28.
  90. Collins, G. L. Mediated and collaborative learning for students with learning disabilities. A dissertation for the doctor of education degree / G. L. Collins. — Knoxville: The University of Tennessee, 2001. — 178 p.
  91. Coltman, P. Scaffolding learning through meaningful tasks and adult interaction / P. Coltman et al. // Early Years. — 2002. — Vol. 22, N 1. — P. 39—49.
  92. Eun, B. Reconceptualizing the zone of proximal development: the importance of the third voice / B. Eun et al. // Educational Psychology Review. — 2008. — Vol. 20.—P. 133—147.
  93. Fernandez, M. Re-conceptualizing «scaffolding» and the zone of proximal development in the context of symmetrical collaborative learning / M. Fernandez et al. // Journal of Classroom Interaction. — 2001. — Vol. 36, N 2. — P. 41—54.
  94. Feuerstein, R. The dynamic assessment of cognitive modifiability. The learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques / R. Feuerstein et al. — Jerusalem: ICELP Press, 2002. — 630 p. — ISBN 965−90 490−0-5.
  95. Feuerstein, R. The theory of mediated learning experience (MLE) / R. Feuerstein, Y. Mintzker, R. Feuerstein // Mediated learning experience: guidelines for parents / R. Feuerstein et al. — Jerusalem: ICELP Press, 2006. — P. 1—53.
  96. Fischer, K. W. Dynamic development of action, thought, and emotion / K. W. Fisher, T. R. Bidell // Theoretical models of human development. Handbook of child psychology. Ed by W. Damon, R. M. Lerner. — New York: Wiley, 2006. — P. 313—399.
  97. Flyvbjerg, B. Five misunderstandings about case-study research / B. Flyvbjerg // Qualitative research practice. Ed. by C. Seale, G. Gobo et al. — London, Thousand Oaks, CA: Sage, 2004. — P. 420—434.
  98. Foreman, P. Using augmentative communication with infants and young children with Down syndrome / P. Foreman, G. Crews // Down Syndrome Research and Practice. — 1998. —Vol. 5, N 1, — P. 16—25.
  99. Goldstein, L. S. The relational zone: the role of caring relationships in the co-construction of mind / L. S. Goldstein // American Educational Research Journal. — 1999.—Vol. 36, N3.—P. 647—673.
  100. Goos, M. Socially mediated metacognition: creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving / M. Goos et al. // Educational Studies in Mathematics. — 2002. — N 49. — P. 193—223.
  101. Gray, P. Playing in the zone of proximal development: qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school / P. Gray, J. Feldman // American Journal of Education. — 2004. — N 110. — P. 108—145.
  102. Guk, I. The ZPD and whole class teaching: teacher-led and student-led interactional mediation of tasks / I. Guk, D. Kellogg // Language Teaching Research. — 2007. — 11/3. — P. 281—299.
  103. Guthke, J. J. Learning tests: The concept, main research findings, problems and trends / J. J. Guthke // Advances in cognition and educational practice. Ed. by J. S. Carlson. — London: JAI Press, 1992. —P. 34—52.
  104. Hmelo-Silver, С. E. Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006) / С. E. Hmelo-Silver et al. // Educational Psychologist. — 2007. — Vol. 42, N 2. — P. 99—107.
  105. Horner, R. H. The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education / R. H. Horner et al. // Council for Exceptional Children. — 2005.—Vol. 71, N2. —P. 165—179.
  106. Huttenlocher, P. R. Neural plasticity: the effects of environment on the development of the cerebral cortex / P. R. Huttenlocher. — London: Harvard University Press, 2002. — 274 p. — ISBN 0−674−743−3.
  107. Jacobs, G. Providing the scaffold: a model for early childhood/primary teacher preparation / G. Jacobs // Early Childhood Education Journal. — 2001. — Vol. 29, N2. —P. 125—130.
  108. John-Steiner, V. Sociocultural approaches to learning and development: a Vy-gotskian framework / V. John-Steiner, H. Mahn // Educational Psychologist. — 1996.
  109. Vol. 31, N¾. —P. 191—206.
  110. Lavelli, М. Using mitogenetic designs to study change processes / M. Lavelli et al. // Handbook of research methods in developmental psychology. Ed. by
  111. D. M. Teti. — Oxford, UK: Blackwell Publishers, 2005. — P. 41—65.
  112. Lidz, C. S. Dynamic assessment: the model, its relevance as a nonbiased approach, and its application to Latino American preschool children / C. S. Lidz,
  113. E. D. Pena // Language, speech, and hearing services in schools. — 1996. — Vol. 27.1. P. 367—372.
  114. Luckin, R. Ecolab: the development and evaluation of a Vygotskian design framework / R. Luckin, B. du Boulay // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 1999. — N 10. — P. 198—220.
  115. Lurie, L. Didactics of teaching instrumental enrichment to children with special needs / L. Lurie, A. Kozulin Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.icelp.Org/asp/ResearchonInstrumentalEnrichment.shtm#3 (дата обращения: 19.01.2008)
  116. McMahon, Е. Scaffolding: a suitable teaching characteristic in one-to-one teaching in maths recovery / E. McMahon // Proceedings: Mathematics education beyond. Ed by J. Bana, A. Chapman. — Fremantle, Western Australia, 2000. — P. 417—423.
  117. Meijer, J. The predictive and discriminant validity of the zone of proximal development / J. Meijer, J. J. Elshout // British Journal of Educational Psychology. — 2001. — N 71. — P. 93—113.
  118. Melillo, R. Neurobehavioral disorders of childhood: an evolutionary perspective / R. Melillo, G. Leisman. — N. Y.: Plenum US, 2004. — 447 p. — ISBN 0−30 647 814−5.
  119. Mercer, N. Developing dialogues / N. Mercer // Learning for life in the C21st: sociocultural perspectives on the future of education. Ed. by G. Wells, G. Claxton. — Oxford: Blackwell, 2002. — P. 141—153.
  120. Murphy, N. Differential benefits from scaffolding and children working alone / N. Murphy, D. Messer // Educational Psychology. — 2000. — Vol. 20, N 1. — P. 17—31.
  121. Neuroimaging: a window to the neurological foundations of learning and behavior in children. Ed. by G. R. Lyon, J. M. Rumsey. — Baltimore: Brookes Publishing Company, 1996. — 245 p. — ISBN 1−55 766−256−8.
  122. Nilholm, C. The zone of proximal development: a comparison of children with Down syndrome and typical children / C. Nilholm // Journal of Intellectual and Developmental Disability. — 1999. — Vol. 24, N 3. — P. 265—279.
  123. Nye, J. Counting and cardinal understanding in children with Down syndrome and typically developing children / J. Nye et al. // Down Syndrome Research and Practice. —2001. —Vol. 7, N 2. —P. 68—78.
  124. Posner, M. I. Influencing brain networks: implications for education / M. I. Posner, M. K. Rothbart // Trends in cognitive sciences. — 2005. — Vol. 9, N 3. — P. 99—103.
  125. Puntambekar, S. Toward implementing distributed scaffolding: helping students learn from design / S. Puntambekar, J. L. Kolodner // Journal of Research in Science Teaching. — 2005. — N 42. — P. 185—217.
  126. Rappolt-Schlichtmann, G. Transient and robust knowledge: contextual support and the dynamics of children’s reasoning about density / G. Rappolt-Schlichtmann et al. // Mind, Brain, and Education. — 2007. — Vol. 1, N 2. — P. 98—108.
  127. Rogers, S. J. Imitation performance in toddlers with autism and those with other developmental disorders / S. J. Rogers et al. // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 2003. — Vol. 44, N 5. — P. 763—781.
  128. Rourke, B. P. Practice of child-clinical neuropsychology: an introduction / B. P. Rourke, H. van der Vlugt, S. B. Rourke. — Lisse: Swets & Zeitlinger, 2002. — 340 p. — ISBN 90−265−1929-X.
  129. Sallows, G. O. Intensive behavioral treatment for children with autism: four-year outcome and predictors / G. O. Sallows, T. D. Graupner // American Journal on Mental Retardation. — 2005. — Vol. 110, N 6. — P. 417-^138.
  130. Schaffer, H. R. The mutuality of parental control in early childhood / H. R. Schaffer // Social Influences and Socialization in Infancy. Ed. by M. Lewis, S. Feinman. —New York: Plenum Press, 1991. — P. 165—184.
  131. Siegler, R. S. Cognitive variability / R. S. Siegler // Developmental Science. — 2007. —Vol. 10, N 1. — P. 104—109.
  132. Siegler, R. S. The microgenetic method: a direct means for studying cognitive development / R. S. Siegler, K. Crowley // American Psychologist. — 1991. — Vol. 46, N 6. — P. 606—620.
  133. Tomlinson, C. A. Teach me, teach my brain: a call for differentiated classrooms / C. A. Tomlinson, M. L. Kalbfleisch // Educational Leadership. — 1998. — Vol. 56, N3. —P. 52—55.
  134. VanWynsberghe, R. Redefining case study / R. VanWynsberghe, S. Khan // International Journal of Qualitative Methods. — 2007. — 6 (2), article 6 Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.ualberta.ca/~iiqm/ (дата обращения: 27.07.2008)
  135. Veresov, N. Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension? / N. Veresov // Language as culture tensions in time and space. Ed. by A.-L. Ostern, R. Heila-Ylikallio. — Vasa, ABO Akademi. — 2004. — Vol. 1. — P. 13—30.
  136. Wolfberg, P. Guiding children on the autism spectrum in peer play: translating theory and research into effective and meaningful practice / P. Wolfberg // Journal of Developmental and Learning Disorders. — 2004. — Vol. 8. — P. 7—22.
  137. Wood, D. Scaffolding, contingent tutoring and computer-supported learning / D. Wood // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2001. — N 12. —P. 280—292.
  138. Wood, D. The role of tutoring in problem-solving / D. Wood, J. Bruner, G. Ross // Journal of Child Psychology and Child Psychiatry. — 1976. — N 17. — P. 89—100.
  139. Yan, Z. Pattern emergence and pattern transition in microdevelopmental variation: evidence of complex dynamics of developmental processes / Z. Yan, K. W. Fischer // Journal of Developmental Processes. — 2007. — Vol. 2, N 2. — P. 39—62.
  140. Zachor, D. A. Change in autism core symptoms with intervention / D. A. Zachor et al. // Research in Autism Spectrum Disorders. — 2007. — N 1. — P. 304—317.
  141. Zhoua, X. Parent-child interaction and children’s number learning / X. Zhoua et al. // Early Child Development and Care. — 2006. — Vol. 176, N 7. — P. 763—775.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!