Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе: На примере уроков русского языка

Диссертация: Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе: На примере уроков русского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Следствием этого является также снижение у учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, в классе складывается… Читать ещё >

Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе: На примере уроков русского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения правописной грамотности
    • 1. Лингвистические основы обучения орфографии
    • 2. Психолого-педагогические основы формирования орфографии
    • 3. Методические основы формирования орфографического навыка
    • 4. Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе
    • 1. Теоретические основы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников в личностно ориентированном учебном процессе
    • 2. Содержание обучения — первый этап в системе совместной контрольно — диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении правописной грамотности в личностно ориентированной технологии
    • 3. Описание элементов целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении орфографии на личностно ориентированной основе
    • 4. Взаимосвязь элементов системы совместной контрольно-диагностической деятельности и роль каждого при обучении правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. Экспериментальное исследование целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе
    • 1. Уровни орфографической грамотности и сформированности общеучебных умений школьников (по данным констатирующего эксперимента)
    • 2. Результаты контрольно-обучающего эксперимента
  • Выводы по третьей главе

Перспективное развитие образования во многом зависит от эффективности использования в практике работы школы современных педагогических технологий.

Одним из актуальных направлений среди современных педагогических технологий является личностно ориентированный образовательный процесс, который формирует и развивает самоценную личность школьника, реализующую себя в познании через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

Орфографическая грамотность — важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка навыков грамотного письма у учащихся — одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.

Как указывается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» .

Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Учитель должен иметь возможность определять не только уровень правописных знаний, умений и навыков учащихся, но и измерять вектор личностного развития школьника, признавая за ним право на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами контрольно-оценочной деятельности.

Становится очевидным, что эффективность овладения правописной грамотностью в личностно ориентированном учебном процессе зависит от создания целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, позволяющей объективно оценить результаты работы учащихся с позиций психологической и дидактической наук в их взаимосвязи.

Орфографические ошибки в письменной речи школьников — закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути ликвидации через актуализацию правописного опыта школьников с опорой на их общеучебные умения.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы учителя, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, Ю. А. Бабанского, В. М. Блинова, Г. А. Богдановой, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников и не оценивая темпа их продвижения в овладении ими орфографической грамотностью. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики контроля и диагностики, обеспечивающих выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и систему коррекционных действий учителя.

Для повышения результативности учебного процесса необходимо разрешить следующие противоречия: между реальной необходимостью объективно оценивать учителями результаты работы учащихся с позиции психологических и дидактических наук в их взаимосвязи, возможностью учащихся на основе правописного опыта реализовать себя, с одной стороны, и отсутствием методических средств решения данной задачи — с другой стороны.

Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования — разработку и экспериментальную апробацию целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе, направленной на выявление уровня сформированности правописных навыков учащихся и общих способностей ребенка (к рефлексии, планированию, анализу и др.).

Объектом нашего исследования является личностно ориентированный учебный процесс обучения школьников правописной грамотности в среднем общеобразовательном учебном заведении.

Предмет исследования — совместная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.

Проблема исследования — выявление и анализ организационно-методических условий процесса формирования контроля и самоконтроля в учебной деятельности по усвоению орфографических знаний, умений и навыков школьников и создание на основе этого исследования целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в условиях становления личностно ориентированного образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся на личностно ориентированной основе будет более эффективным, если:

— процесс обучения приведен в соответствие с современными концепциями, теориями и направлениями совершенствования преподавания русского языка через контрольно-диагностическую деятельность и психолого-педагогическими и методическими требованиями к основам формирования этой деятельности в личностно ориентированном учебном процессе;

— теоретически обоснованы основные направления развития контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированной технологии с учетом изменившихся социальных потребностей общества и перспектив развития практики инновационного обучения;

— моделирование контрольно-диагностической системы осуществлено на основе определенной совокупности принципов, сочетающей системный, модульный, деятельностный, личностно ориентированный подходы к отбору содержания и процессу обучения орфографии;

— учтены методические условия реализации совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие ее развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции в процессе обучения учащихся правописной грамотности;

— обеспечено взаимодействие учителя и учащегося в контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе, направленное на поддержку индивидуального развития ребенка;

— критерии результативности учебного процесса включают характеристики, позволяющие определять не только зону актуального, но и ближайшего развития школьников, фиксировать темп его личностного продвижения в овладении правописной грамотностью.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:

1. Определить лингвистические, психологические, педагогические и методические предпосылки для совершенствования языковой и коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения орфографии.

2. Определить содержание и принципы обучения правописной грамотности учащихся в среднем учебном заведении.

3. Выявить исходный уровень владения орфографическим навыком у учащихся среднего звена, а также уровень сформированности общеучебных умений школьников.

4. Провести сравнительный анализ теоретических предпосылок и эффективности обучения правописной грамотности школьников в традиционном и инновационном образовательном процессах и определить содержание и структуру системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося на личностно ориентированной основе.

5. Определить место и роль каждого элемента контрольно-диагностической системы при обучении орфографии для получения полной информации об уровнях актуального и ближайшего развития ученика.

6. Разработать и апробировать систему контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе и смоделировать учебные ситуации совместной творческой деятельности учителя и учащихся при ее использовании.

7. Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.

8. Проверить в процессе педагогического эксперимента эффективность предлагаемой системы контрольно-диагностической деятельности при обучении школьников правописной грамотности на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе. Методологическую основу исследования составляли:

• основные лингвистические понятия («орфография», «орфограмма», «принципы орфографии»), освещенные И. А. Бодуэн де Куртанэ, Р.Ф. БрандтачДВ. Виноградовым, А. Н. Гвоздевым, В. Ф. Ивановой, М. В. Пановым, А. А. Реформатским, Д. Н. Ушаковым, А. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;

• психологические основы формирования орфографических навыков учащихся в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Е.Н. КабановойМвллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Д. Н. Эльконина и др.;

• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах.

Н.Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, В. П. Беспалько, В. М. Блинова, Г. Л. Богдановой, А. Б. Воронцова, В. К. Дьяченко, И. Я. Лернера, М. Р. Львова, А. Г. Марковой, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и др.;

• основы теории и методики контроля и диагностики уровня орфографической грамотности, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Ю. К. Бабанского, Г. Л. Богдановой, В. М. Блинова, С5Р. Жуйкова, Л. Ф. Ивченкова, К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Е. А. Михайлычева и др.;

• идеи личностно ориентированного обучения в педагогических исследованиях Н. А. Алексеева, Л. И. Анциферова, Г. С. Батищева, Д. Дьюи, В. П. Зинченко, Т. Н. Мельковской, А. Маслоу, М. Палани, К. Роджерса, В. В. Столина, А. П. Тряпициной, A.M. Фридмана, В. Н. Шердакова, Р. Эванса, И. С. Якиманской и др.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов: теоретического исследования — анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической литературы по избранной темеизучение и обобщение передового педагогического опытаметодами эмпирического исследованиясобеседованиенаблюдение (прямое, косвенное, включенное) — проектированиеанкетированиеизучение самоанализов, экспертные заключенияретроспективный анализ собственной педагогической деятельностиконстатирующий и контрольно-обучающий экспериментыстатистические методы обработки экспериментальных данных и их методическая интерпретация.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1) изучение психолого — педагогической литературы по проблеме;

2) выделение исходных теоретических положений;

3) анализ реального педагогического процесса;

4) разработка программы экспериментального исследования;

5) проведение эксперимента;

6) внедрение совместной системы контрольно-диагностической деятельности в процессе обучения орфографии школьников на личностно ориентированной основе;

7) обработка и анализ результатов исследования;

8) систематизация теоретических и экспериментальных материалов;

9) оформление диссертации. Научная новизна исследования:

— обоснована необходимость целенаправленного изучения орфографии в среднем звене общеобразовательного учебного заведения;

— определены принципы и методы обучения правописной грамотности школьников в среднем общеобразовательном учебном заведении на личностно ориентированной основе через контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;

— разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии, включающая совокупность различных диагностирующих и контролирующих форм, позволяющая реализовать её развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции;

— определено место каждого элемента системы контрольно-диагностической деятельности для получения полной информации об уровне развития школьника, темпе его продвижения в овладении орфографическими ЗУНами, в определении не только зоны актуального, но и ближайшего развития ученика;

— разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;

— разработана авторская программа по русскому языку для 5−9 классов на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету.

— определена совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность системы контроля при обучении орфографии на личностно ориентированной основе;

— смоделированы учебные ситуации при обучении орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся 5−9 классов.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:

— в обосновании лингвистических, психолого-педагогических и методических основ формирования правописной грамотности учащихся на уроках русского языка в 5−9 классах;

— в осуществлении системного исследования контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении правописной грамотности школьников на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе в условиях реально действующих образовательных учреждений;

— в определении совокупности принципов и требований к их реализации при построении системы контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе, которая позволила перейти от контроля и оценки по конечному результату при обучении орфографии к процессуальному контролю и диагностике достижений учащихся;

— в осуществлении системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов к организации совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии,.

— в доказательстве эффективности созданной системы в ходе экспериментальнго обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности школьников, для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии, в частности:

— методически обосновано поэтапное обучение орфографии школьников на личностно ориентированной основе через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;

— разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;

— разработана авторская программа по русскому языку для 5−9 классов на основе личностного ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету;

— разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии на личностно ориентированной основе. На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система работы по обучению орфографии через контрольно-диагностическую деятельность, построенная на основе личностно ориентированного подхода через актуализацию правописного опыта школьников, обеспечивает совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся.

2. Психолого-педагогические и методические особенности контрольно-диагностической деятельности в условиях личностно ориентированного учебного процесса при обучении орфографии позволяют объединить функции контроля за усвоением правописных знаний, умений и навыков учащихся и диагностики за развитием и саморазвитием школьника как личности.

3. Содержание контрольно-диагностической системы при обучении учащихся правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе включает познавательный, развивающий, воспитательный и собственно контролирующий аспекты, представленные в разработанной системе целевым, мотивационным, содержательным, личностно-деятельностным и результативным компонентами.

4. Система контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе позволяет учителю определять не только зону актуального, но и ближайшего развития учащегося, фиксируя темп его личного продвижения в овладении правописным материалом на основе преобразования орфографического опыта через различные формы совместной деятельности.

5. Научно обоснованная и экспериментально проверенная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся обеспечивает повышение эффективности и качества личностно ориентированного образовательного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем обучающей стратегии.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических и методических советов школы № 18, авторской школы имени Н. А. Рябова, лицея № 21, на расширенном заседании городского методического совета Управления образования г. Тамбова, на заседаниях кафедры «Русский язык» института филологии и журналистики ТГУ им. Державина (2002 г.) и кафедры педагогики и психологии ТОПИКРО (2003 г.).

Основные теоретические положения были представлены в докладах на научно-практической конференции «Федеральная целевая программа «Русский язык» (г. Тамбов, 1997 г.), на Второй всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (г. Рязань, 2001 г.), на международной электронной конференции «Информационные технологии в обучении. Филология» (г. Тамбов, 2001 г.), на международной научно-практической конференции «И. И. Срезневский и современная славистика. Наука и образование» (г. Рязань, 2002 г.).

Результаты исследования используются на занятиях в ТОПИКРО с учителями г. Тамбова и Тамбовской области по курсу «Система развивающего обучения на уроках русского языка» .

Практическое применение системы контрольно-диагностической деятельности и методика ее использования были продемонстрированы на открытых уроках в классе-методической лаборатории учителя для педагогов г. Тамбова, Тамбовской, Липецкой, Пензенской областей.

Выводы по третьей главе:

1. Данные констатирующего эксперимента показали необходимость разработки совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии, направленной на повышение эффективности учебного процесса.

2. Формирование орфографических навыков через контрольно-диагностическую систему происходит при выполнении всех ее элементов, что позволяет своевременно выявлять пробелы или затруднения в усвоении школьниками общеучебных и правописных умений с целью дальнейшей коррекции и фиксировать темп их продвижения в овладении орфографическими навыками.

3. Обучение орфографии школьников на личностно ориентированной основе тем результативнее, чем больше сближения и взаимопроникновения двух видов учебной деятельности: учебно-познавательной и контрольно-диагностической .

4. Данная целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся вместе с авторской программой позволили не только повысить уровень знаний умений и навыков учащихся по предмету, но и согласно данным независимой промежуточной экспертизы, проведенной 25 мая 1998 года, городской методический совет 5 июня этого же года признал, что развитие учеников класса лаборатории находится на продвинутом уровне, и рекомендовал продолжить обучение детей в условиях инновационного учебного учреждения (Приказ № 220 Управления образования мэрии города Тамбова от 20 августа 1998 года).

5. Разработанная система способствует созданию такой атмосферы на уроке, при которой учитель и ученик — соратники, чьи совместные усилия направлены на выработку общеучебных умений и правописных навыков учащихся.

6. В ходе эксперимент было доказано, что учебный процесс, основанный на данной системе, обеспечил совершенствование орфографических навыков школьников и способствовал их личностному развитию.

Таким образом, эффективность разработанной нами контрольно-диагностической системы при обучении орфографии на личностно ориентированной основе экспериментально доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В период выхода из глубокого социального, политического и экономического кризиса российское образование развивается, выдвигая ежегодно десятки новых идей, инноваций, технологий.

При этом совершенствование образовательных технологий характеризуется следующими тенденциями:

— содержание образования обогащается гуманитарным компонентом;

— педагогический процесс становится личностно ориентированным;

— приоритет обучения знаниям переходит к обучению способам умственных действий;

— взаимодействие учителя с учеником становится все более субъект-субъектным;

— внешнюю мотивацию учения ребенка сменяет внутренняя.

Эти тенденции все более выражены в так называемых личностно ориентированных технологиях, которые в качестве важнейших концептуальных положений выдвигают:

— опережающую роль обучения в развитии личности;

— субъектность ребенка в учебной деятельности;

— акцент на формирование способов умственных действий;

— ведущую роль теоретического знания, мышления в овладении основами наук.

Реализация этих тенденций и положений в школьной практике вызывает трудности, в особенности в связи с требованиями, которые предъявляют к ученикам государственные стандарты.

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме в преподавании русского языка — контролю и диагностике орфографической грамотности школьников. Актуальность обусловлена важностью формирования навыков грамотного письма у учащихся и необходимостью своевременного предупреждения пробелов в знаниях школьников, выявления причин ошибок, планирования коррекционной работы с ними.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что выявление и устранение причин орфографических пробелов в знаниях, умениях и навыках школьников через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся позволяет повысить правописную грамотность учеников, реализована в целостной методической системе, исследована и подтверждена опытным путем и может быть использована при организации личностно ориентированного учебного процесса.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом.

1. Анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволил определить теоретические основы формирования орфографических навыков школьников, которые явились необходимым условием построения научно обоснованной методической системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося, направленной на повышение эффективности обучения правописной грамотности учеников в личностно ориентированном учебном процессе.

Изучение лингвистической литературы позволило охарактеризовать ключевые для тематики нашего исследования понятия: «орфография», «орфограмма», «принципы орфографии» .

В результате анализа психологической литературы процесс формирования орфографических навыков был рассмотрен с позиций теории учебной и познавательной деятельности, а также взаимосвязи обучения и развития школьников.

Анализ дидактической и методической литературы позволил выделить общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков учеников. В ходе изучения работ ведущих методистов была описана типология правописного опыта и орфографических ошибок, названы и охарактеризованы основные причины их возникновения, а также освещена методика работы по их устранению.

При изучении литературы по контролю и диагностике выявлены и систематизированы теоретические положения, необходимые для решения поставленной в исследовании задачи.

2. Анализ программ и учебных пособий, наблюдение за процессом обучения, результаты констатирующего эксперимента доказали целесообразность и необходимость разработки целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении школьников правописной грамотности и правомерность включения ее в личностно ориентированный учебный процесс.

3. В результате проделанной работы нами была предложена методика проведения исследования, направленного на выявление причин пробелов в правописных знаниях, умениях и навыках учащихся. В исследовании мы выделили три этапа обучения орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся:

На I (пропедевтическом) этапе обучения орфографии (1−5 класс) контрольно — диагностические действия опираются на рефлексию (т.е. на рассмотрение объективных оснований осуществляемых действий).

На II (формирующем) этапе (6−9 класс) контрольно-диагностические действия претерпевают качественные изменения, главным становится выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия, и рефлексия, возникающая в сфере учебной деятельности, все больше влияет на те качества и свойства самого ученика, которые характеризуют его как личность.

Важнейшая задача III (обобщающего) этапа обучения орфографической грамотности (10−11 классы) — создание условий, обеспечивающих самоопределение каждого ученика как субъекта учебной деятельности, и тем самым превращение ее в одну из сфер реализации личности.

4. Разработанная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося использована в процессе экспериментального обучения. Его результаты доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную рабочую гипотезу о том, что выявление причин пробелов в правописных знаниях, умениях и навыках учащихся посредством совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся позволяет оптимизировать процесс, повысить орфографическую грамотность школьников.

5. Проведенная экспериментальная работа не только подтвердила мнение ведущих методистов о необходимости целенаправленной работы над формированием общеучебных навыков через актуализацию правописного опыта школьников, но и доказала, что использование комплексной системы совместной контрольно-диагностической деятельности позволяет повысить ее результативность.

Данное исследование представляется нам начальным этапом в решении обозначенной проблемы. Полученные в исследовании результаты позволяют наметить определенные перспективы дальнейшего изучения теории и практики совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе.

Как правило, виды контроля качества знаний школьников и материалы для его осуществления не соотнесены ни с какими диагностическими целями обучения и методиками. Субъективность оценок традиционного контроля не дает возможность принять какие-либо решения о дидактических процессах, путях их совершенствования с целью воспитания каждого ученика развитой самостоятельной личностью.

Мы в своем исследовании опираемся на личность ребенка, как индивидуальность, самоценность, раскрываем его правописный опыт, таким образом, мы строим свою педагогическую работу, учитывая не только социальный статус ребенка, но и его внутренние психофизические ресурсы, позволяющие, прежде всего, реализовать себя в познании.

Безусловно, решить эту проблему сложно. Сложность состоит в том, сможет ли учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, вести систематическое педагогическое наблюдение за каждым учеником (притом, что в классах нередко более 25−30 человек). Основная тяжесть такого наблюдения ложится именно на учителя, а не на психолога, который лишь помогает структурировать видение ребенка педагогом и насыщает психологическим содержанием данные его педагогических наблюдений.

Естественно, при такой работе учитель вступает в новую для себя профессиональную позицию — быть одновременно и предметником, и психологом. Но ведь именно такая работа дает возможность раскрывать подлинные познавательные возможности каждого ученика и в соответствии с этим строить для него индивидуальную траекторию развития, что разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, комфортным, в конечном счете позволяет повышать эффективность обучения и удовлетворенность учителя своим собственным трудом.

Трудно менять устоявшиеся за многие годы ценности, стереотипы работы, которые характеризуются «усредненным» и «знаниевым» подходом к обучению учащихся. Менталитет учителя — одна из главных проблем, с которой мы столкнулись в экспериментальной работе.

В личностно ориентированном обучении меняется роль педагога. Она теперь заключается в создании разносторонней образовательной среды с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель при этом выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности.

Первоначально перестройка профессионального сознания, которую предполагает разработанная нами система контроля, зафиксировала у педагогов чувство тревожности, вызвала большие трудности, так как возникла необходимость не только повысить свой методический уровень, но и постоянно разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение. Но когда учащиеся погружались в нетрадиционную учебную среду, они брали на себя часть нагрузки учителя через предоставленную им возможность проводить самодиагностику и диагностику, работать по выбору с заданиями различного содержания, вида и формы, что помогло каждому достичь успеха.

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Следствием этого является также снижение у учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, в классе складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная атмосфераповышается успеваемость. Ведь личностно ориентированная среда обеспечивает такую обстановку на уроке, при которой ученику сложно получить двойку.

Наше экспериментальное исследование не исчерпывается созданием совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном обучении.

Необходимо продолжить наше экспериментальное исследование в следующих направлениях:

— углубленное исследование проблем контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе;

— упрощение инструментария для определения зоны ближайшего развития школьника при обучении их правописной грамотности;

— создание новой школьной документации (портфолио ученика), отражающей динамику развития индивидуальности ребенка от момента его поступления в школу до ее окончания;

— готовность педагога к профессиональному обеспечению (реализации) обучения русскому языку в личностно ориентированном образовании.

Показать весь текст

Список литературы

  1. JI.A. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 38−45.
  2. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144с.
  3. М.К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 35−41.
  4. Н.Н. Методика изучения орфографических правил. М.: Просвещение, 1982. 272с.
  5. Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5−8 классов. М.: Просвещение, 1965.-239 с.
  6. Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. № 3. С. 32−36.
  7. Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пос-е для учителя.— М.: Просвещение, 1987.-160с.
  8. Н.А. Понятие о личностно ориентированном обучении //Завуч. 1999. № 3. С.113−127.
  9. М.И. Мотивы учения учащихся. Киев, 1974. 117 с.
  10. Л.Д. Почему некоторые учащиеся не умеют применять на практике орфографические правила // Русский язык. 1950. № 3. С. 22−24.
  11. С.С. Саморегуляция личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. № 5. С. 21−25.
  12. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
  13. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогическогопроцесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 559с.
  14. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.-96с.
  15. .Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-С. 15.
  16. К. Учителя и инновации / Пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991. 159 с.
  17. Т.И., Жежеров М. И. Методы оценки конкурирующих методов обучения // Советская педагогика. 1971. № 11. С. 70−81.
  18. Г. П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения II Вопросы психологии. 1967. № 2. С.32−43.
  19. И. М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию // Вопросы психологии. № 5, 2002. С. 50−70.
  20. Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. 139 с.
  21. Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 132 с.
  22. Е.В. Оценка результатов обучающего эксперимента по русскому языку (с применением компьютера): Методическое пособие для студентов-дипломников. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. -53 с.
  23. Г. В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. № 8. С.73−79.
  24. А.В. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.
  25. Г. М. Некоторые аспекты внедрения технологий уровневой дифференциации в обучении русскому языку // Образование в регионе. 1999. Вып. 4. С.106−110.
  26. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989, — 559 с.
  27. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 347 с.
  28. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
  29. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  30. И. Жан Пиаже и диагностика одаренности // Школьный психолог. 2000. № 11. С.5−9.
  31. М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе. 1991. № 2. С.35−37.
  32. М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка // Русский язык в школе. 1970. № 4. С.23−27.
  33. К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987.112с.
  34. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Педагогика, 1991.176 с.
  35. Л.И. Русский язык в системе развивающего обучения. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. 79 с.
  36. Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с английского. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  37. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993. 89 с.
  38. В.П. Программированное обучение. (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
  39. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
  40. B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 400 с.
  41. P.P., Орлов А. Б. Монолог. или диалог? М.: Знание, 1986.78с.
  42. . П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. № 2, 1993. С. 10−15.
  43. В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. С. 47.
  44. Н.Г. Учебник по современному русскому языку «Морфология», ч. 1. Тамбов, ТГУ, 1996. 270с.
  45. С. На «лицевом» счету отличные и хорошие отметки //Народное образование. 2000. № 3. С. 139−146.
  46. Г. А. Опрос на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1989. 144 с.
  47. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. 68 с.
  48. В.А. О русском правописании // Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пос-е для учителя / Авт. сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. -М.: Просвещение, 1995.С.99−100.
  49. Д.Н. Психология обучения орфографии. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1966. 306с.
  50. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347с.
  51. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.
  52. А.А. Психолого-педагогическое исследование: координация и оценка И Советская педагогика. № 8, 1987. С. 64−69.
  53. Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы И Педагогика. № 2, 1997. С. 14−20.
  54. Е.В. Смысл и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17−24.
  55. Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Прикладная психология. 1997. С.64−71.
  56. Р.Ф. О лженаучности нашего правописания Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пос-е для учителя / Авт. сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. -М.: Просвещение, 1995. С101 — 103.
  57. Дж. Процесс обучения / Пер. с английского. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. 84с.
  58. А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. С.58−65.
  59. В.Я. Роль «линейного» самоконтроля учащихся в повышении орфографической грамотности // Русский язык в школе. 1990. № 2. С.34−37.
  60. Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Педагогика, 1992. 55с.
  61. Р. Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика, № 2, 2001. С. 96 102.
  62. Н.Н. Индивидуальность личности. Минск: Народная Асвета, 1990. 176с.
  63. В. В. Вопросы русской орфографии, М.: Наука, 1964.136 с.
  64. А.И. Активизация работы по орфографии // Русский язык в школе. 1971. № 3. С.36−40.
  65. А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII кл.). М.: Просвещение, 1982. 208с.
  66. Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка // Школьный психолог. 1998. С.29−34.
  67. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 77.
  68. Возрастные возможности усвоения знаний: (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 441с.
  69. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. С. 156.
  70. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащиеся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. 224с.
  71. Е.Г. О роли взаимопроверки при совершенствовании орфографических навыков // Русский язык в школе. № 2, 2001. С. 41−42.
  72. Вопросы психологии обучения / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 57.
  73. Вопросы русской орфографии. М.: Учпедгиз, 1964. С. 16.
  74. И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1991. 185с.
  75. А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценка учебной деятельности учащихся в рамках системы РО Д.Б. Эльконина В. В. Давыдова//ВестникМАРО. № 1. 1996. С.43−56.
  76. А.Б. Практика развивающего обучения (по системе Д. Б. Эльконина -В.В. Давыдова). М.: Русская энциклопедия, 1998. 360с.
  77. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.- 112 с.
  78. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. 176с.
  79. JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.С. 251, 378.
  80. JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 137.
  81. Л. С. Проблемы психического развития ребёнка// Хрестоматия по психологии. Учеб. пос-е студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А. В. Перовского. Сост. и авт. вводных очерков канд. психол. наук В. В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. С. 409−415.
  82. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд—во МГУ, 1988.-256с.
  83. В.В. Работа с орфографическими понятиями при изучении видов орфограмм // Русский язык в школе. 1994. № 4. С.31−37.
  84. А.Т. Перспективность в обучении орфографии // Русский язык. 1973. № 3. С.3−38.
  85. П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. С.61−72.
  86. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. С. 38−40.
  87. А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 284с.
  88. А. Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. — М.: Учпедгиз, 1954. -119с.
  89. Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 80с.
  90. Н. Основа контроля надежность критериев, достоверностьоценки // Народное образование. 2000. № 6. С.78−86.
  91. Е. Познавательная сфера, развитие и коррекция // Учитель. 2000. № 5. С.50−56.
  92. М.И., Краснянская К. А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. 136с.
  93. А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991, — 175с.
  94. Т. Старая орфография в новое время // Русский язык в школе. 2001. № 17. С.2−4.
  95. А.Н. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144с.
  96. В. Взвешено, измерено, подсчитано. (Оценочные шкалы в образовательной технологии) // Директор школы. 1993. № 5. С.33−39.
  97. В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128с.
  98. В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии.№ 3, 1998. Ч. Ш. 40с.
  99. К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки// Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С.84−93.
  100. К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.-80с.
  101. ЮЗ.Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 79с.
  102. . А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 32.
  103. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.240с.
  104. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.-Томск: «Пеленг», 1992. 114с.
  105. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.540с.
  106. В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. -227с.
  107. В.В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в 5−9 классах средней школы // Феникс. 1996. № 5. С.6−37.
  108. М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: Учпедгиз, 1951. 97с.
  109. М.А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общей ред. Б. П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 518 с.
  110. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов, 1988. 297с.
  111. Диагностика учебно воспитательного процесса и опытно -экспериментальной работы в школе. СПБ.: Центр педагогической информации, 1995. С. 9.
  112. Р.И. Разработка и использование в учебном процессе заданий измерителей уровня учебных достижений учащихся // Обществознание в школе. 1999. № 6. С.45−54.
  113. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 345с.
  114. Пб.Днепров Э. Д. Российское образование: программа стабилизации и развития // Советская педагогика. 1998. № 9. С.8−17.
  115. Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. JL: Педагогика, 1985. 97с.
  116. Т.К. Методические основы развивающего обучения русскомуязыку. М.: Педагогика, 1990. 118с.
  117. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208с.
  118. А.К. 2х2=Х? М.: Инфолайн, 1995. 176с.
  119. А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80с.
  120. В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Педагогика, 1995.127с.
  121. Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью // Материалы II Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1968. Т.З. С.58−71.
  122. Н.В. Изучение безударных гласных в средней школе. М.: Просвещение, 1977. 110с.
  123. П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: Пеленг, 1992. 62с.
  124. М.Н. Систематическая проверка усвоения и качества знаний // Народное образование. 1977. № 5. С.75−87.
  125. С.Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость родному языку // Советская педагогика. 1970. № 6. С.31−43.
  126. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. 184с.
  127. С.Ф. Формирование орфографических действий. М.: Просвещение, 1965. 349с.
  128. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Педагогика, 1995. 112с.
  129. В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159с.
  130. Зак А. З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 128с.
  131. JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 176с.
  132. JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.- 432с.
  133. JI.B. О педагогическом исследовании проблемы обучения и развития // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы Симпозиума. Тбилиси. 1969. С.15−35.
  134. JI.H., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. № 1. С.74−79.
  135. А.В., Андрющенко Т. Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4. С.90−100.
  136. Н.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. № 1. С.9−13.139.3инченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 562с.
  137. Л.Я. Системность -качество знаний. М.: Знание, 1976. 64с.
  138. В.Ф. Принципы русской орфографии. JI.: Просвещение, 1977. -230с.
  139. В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1976. С. 133.
  140. В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982.- 173с.
  141. Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики // Директор школы. 2000. № 7. С.97−126.
  142. Ивлева В. Н. Новая форма итогового контроля по русскому языку в
  143. V-VI классах // Русский язык в школе. 1992. № 1. С. 16−21.
  144. Ильина H. J1. Словарно-орфографические диктанты в IV классе // Русский язык в школе. 1971. № 3. С.9−10.
  145. А.Б. Выработка орфографической грамотности на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2000. № 6. С. 15−23.
  146. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.200с.
  147. К. Педагогическая диагностика / Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991. 240с.
  148. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1972. 112с.
  149. Инновационное обучение: стратегия и практика. Сб. научных статей. М&bdquo- 1994. 203с.
  150. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. Орел: Изд-во администрации Орловской области, 1995. 115с.
  151. Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание, 1970. 84с.
  152. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд—во АПН РСФСР, 1962. 376с.
  153. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. С. 131.
  154. О.Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. № 2. С. 27.
  155. Н. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование. 2000. № 9. С. 191.
  156. З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемостишкольников // Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 40.
  157. З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968. № 6. С. 57.
  158. З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. 81с.
  159. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200с.
  160. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1981. С. 37.
  161. В.А., Панчетникова JI.M. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений и навыков // Советская педагогика. 1964. № 3. С. 47.
  162. М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии. 1998. № 4. С. 173.
  163. М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Журнал практического психолога. 1997. № 4. С. 107.
  164. Ю.В. Опыт анализа диагностических методик // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 42.
  165. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208с.
  166. Е. А. Конькова Л.П., Линник Н. Л. Технология измерения уровня обученности учащихся и интерпретация полученных результатов / Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1996. 38с.
  167. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159с.
  168. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Наука, 1994. С. 18.
  169. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.
  170. И.В., Кочетова Я. Е. Психологические условия формирования учебной деятельности в контексте личностно ориентированного подхода // Образование в регионе. 1998. Вып.2. С. 43.
  171. А.И. Индивидуальные задания по русскому языку в 5−7 классах. М.: Наука, 1960. 219с.
  172. Г. С., Красновский Э. А., Краснокутская Л. П., Краснянская К. А. Оценка знаний и умений. Международная программа PICA // педагогическая диагностика. № 1, 2002. С. 119−141.
  173. Н.А. Личностно ориентированный подход в обучении как основа духовно-профессионального становления специалиста // Образование в регионе. Тамбов: ИПК, 1999. Вып.З. С. 24.
  174. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьника / Под ред. И. Б .Первина. М.: Педагогика, 1985. 144с.
  175. Контроль за усвоением качества знаний в 3-х уровнях // Завуч. 1999. № 2. С.ЗЗ.
  176. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. 2002. — № 31. — С. 26.
  177. В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.191с.
  178. В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.- 208с.
  179. .И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1980.-120с.
  180. Л. Центральная фигура-ученик как личность. (Из опыта создания личностно ориентированного обучения) // Директор школы. 1998. № 5. С. 41.
  181. В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. № 4, 2001. С. 209−216.
  182. В.В., Высотская С. И., Шубинский B.C. Умения и навыкикак компоненты содержания общего и среднего образования // Советская педагогика. 1981. № 10. С. 31.
  183. Критерии и нормы оценок в школе и вузе // Русский язык в школе. 1997. № 8. СЛ.
  184. П.О. Проблемное обучение: истоки, сущность и перспектива. М.: Педагогика, 1991. 201с.
  185. А.А. Контроль и оценка результатов обучения в условиях внедрения стандартов образования // Педагогическая информатика. 1997. № 1. С. 13.
  186. А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. № 6, 2002. С. 44−49.
  187. А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996.4.5.
  188. Т.А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка 5 класса. М.: Просвещение, 1995. С. 18.
  189. Л.Г. Преемственность в обучении орфографии между начальной и средней школой // Русский язык. 1988. № 3. С. 29.
  190. М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. Сообщения 1 и 2 // Новые исследования в педагогических науках. 1970−1971. Вып. 2 и 3. С. 78.
  191. Н.Д. О психическом состоянии человека. М.: Просвещение, 1964. С. 47.
  192. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971.-259с.
  193. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979. 48с.
  194. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
  195. А.Н. Избранные психологические произведения. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. T.l. 391с. Т.2. — 318с.
  196. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.575с.
  197. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185с.
  198. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 80с.
  199. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с.
  200. И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект)// Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Пос-е для учителей /Сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. С. 14−27.
  201. Х.И. Групповая работа на уроках. Таллин, 1971. 96с.
  202. Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685с.
  203. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 81с.
  204. Л.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 141с.
  205. Личностно ориентированная педагогика: какие общие закономерности и приемы нужно знать, чтобы создать условия для внутреннего роста ребенка? // Первое сентября. 2001. № 11. С. 3.
  206. В.Р. Единица практики развивающего образования / Вопросы теории и практики РО. Кемерово, 1997. Вып.2. 28с.
  207. .Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т.1. 1980. № 5.
  208. М.В. Российская грамматика // Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пос-е для учителя / Авт.-сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. М.: Просвещение, 1995.С.96.
  209. Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. 97с.
  210. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. 172с.
  211. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.
  212. М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159с.
  213. М.Р. Школа творческого мышления. М.: Просвещение, 1993.-121с.
  214. В.Я. Психологические основы инновационного обучения в школе / Рукопись учебного пособия. 1993. 225с.
  215. В.А. Очерки по методике русского языка. М-Л., 1927.-167с.
  216. Л.И. Я-Человек! М.: Интел-Тех, 1996. 198с.
  217. Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. 144с.
  218. Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 4. С. 27.
  219. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика. 1974. 144с.
  220. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя
  221. А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов /- М.: Просвещение, 1990. 192с.
  222. А.Г., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1998. С.84−85.
  223. М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. № 4, 1991. С. 38−44.
  224. Материал для диагностики знаний, умений, и навыков учащихся // Русский язык. 1999. № 8. С. 5.
  225. Д.И. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 68.
  226. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 200с.
  227. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 365с.
  228. М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184с.
  229. Е.В. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля (тесты по русскому языку) // Начальная школа. № 5, 1999. С.20−23.
  230. С.И. Проблемное обучение в старших классах и преодоление пробелов в знаниях учащихся по программе предшествующих классов. Автореферат дис.. канд. пед. наук. Минск, 1970. 31с.
  231. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.С. 235.
  232. Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. № 6. С. 63.
  233. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пос-е. М.: Народное образование, 2002. 208с.
  234. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 147с.
  235. Е.А. Система педагогической диагностики: ключевыепонятия и принципы // Педагогическая диагностика. №!, 2002. С. 44−66.
  236. Мнемические способности: развитие и диагностика. Сборник статей. М.: Педагогика, 1990. 195с.
  237. А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пос-е для учителей. М.: Просвещение, 1980. — 225с.
  238. О.Н. Диагностика орфографической грамотности младших школьников. Диссертация на соиск. учен, степени канд. педаг. наук., Рязань, 2003. -222с.
  239. Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 195.
  240. Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. 144с.
  241. Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1968. 141с.
  242. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Образование в документах. 2000. № 24. С.26−3 С. 5., 17.
  243. Новые исследования в педагогических науках / Сост. И. К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. Вып.2(58). 72с.2480 федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002−2005 годы // Собрание Законов. 2001. № 28. Ст. 2887.
  244. Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления ребенка). М.: Изд-во МГУ, 1972. 152с.
  245. В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе эффективных заданий // Советская педагогика. 1970. № 7. С. 38.
  246. И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1961. 32с.252,Онищук В. А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. С.
  247. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительнаяэффективность отдельных методов обучения в школе /Под ред. И. Т. Огородникова. Изд-во МГПИ им. Ленина, 1972. 65с.
  248. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286с.
  249. Орфография и русский язык / Под ред. И. С. Ильинской. М.: Наука, 1966. 135с.
  250. Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского.- М.: Просвещение. 1965.-.534с.
  251. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. Сборник статей / Под ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдпггейна. Душанбе, 1970. 340с.
  252. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В. И. Капинос, Т. А. Костяева. М.: Просвещение, 1978. 144с.
  253. Оценка реального состояния уровня знаний в школе и диагностика преемственности в обучении // Учительская газета. 1998. № 29. С. 2.
  254. И.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Просвещение, 1965. -312с.
  255. М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. 167с.
  256. М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшая школа, 1979. С. 178−182.
  257. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-544с.
  258. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О. Е. Лебедева. СПБ.: Центр педагогической информации, 1994. С. 17.
  259. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 511с.
  260. А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 110с.
  261. А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. 270с.
  262. А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 332с.
  263. . Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 17.
  264. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184с.
  265. П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. С. 83.
  266. А.Ю. Учитель и ученик в роли деловых партнеров // Директор школы. 1997. № 6. С. 67.
  267. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. 240с.
  268. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 141с.
  269. Познавательные процессы личности и методика их развития. Методические рекомендации. Псков, 1994. 58с.
  270. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. Сборник статей НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Педагогика, 1982 — 336с.
  271. В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96с.
  272. А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1978. 144с.
  273. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264с.
  274. Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 352с.
  275. М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.-189с.
  276. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152с.
  277. М. Оцениваю знания по-новому // Народное образование. 1998. № 2. С. 54.
  278. Г. Н. Вопросы формирования орфографических навыков в средней школе (Научно-методические очерки) / Под ред. проф. А. В. Текучева. Воронеж: Центр-Чернозем, кн. изд-во, 1965 259с.
  279. ГН. Система орфографических упражнений в средней школе / Под ред. проф. В. М. Никитина, Учёные записки. Т. 38. Рязань, 1967. -218с.
  280. Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе.-Рязань, 1973. -317с.
  281. Г. Н. Современный урок: Учебное пособие. Рязань: ГПИ, 1989, — 110с.
  282. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 295с.
  283. Проблемы совершенствования методов дидактического исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1971. 351с.
  284. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся. М.: Просвещение, 1964. 102с.
  285. А.А. Алгоритм развития познавательных способностейучащихся//Педагогика.№ 3, 2002. С. 8−15.
  286. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1990. 142с.
  287. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 182с.
  288. Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 287с.
  289. Е.С. Воздействие индивидуализации проверки знаний на успеваемость сильных, средних и слабых учеников // Ученые записки Горьковского ГПИИЯ. Горький, 1967. Вып.ЗЗ. С.161−176.
  290. Развитие психики у школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 153 с.
  291. М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Педагогика, 1992. 190 с.
  292. И.Н., Шапкин В. И. О трудном в орфографии и пунктуации. Д.: Просвещение, 1971. 239 с.
  293. В.В. Контроль в учебной деятельности школьников// Радяньська школа. 1982. № 11. С. 62 68.
  294. В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. Москва Рига. 1996. Вып.1. С. 36.
  295. В.В. Психолого педагогический мониторинг // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13.
  296. В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 58.
  297. В.В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 288 с.
  298. В.В., Репкина Н. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. 138 с.
  299. З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащихся// Вопросы психологии. № 5, 2002. С. 70−78.
  300. Е.Н. Разноуровневый подход к оценке знаний и умений учащихся // География в школе. 1998. № 6. С. 56.
  301. Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Учпедгиз, 1960. 415 с.
  302. Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пос-е для учителей. Изд. 2-е, перераб. М.: Учпедгиз. I960, — 296 с.
  303. В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников. Дис.. канд. псих. наук. М., 1985. 159 с.
  304. JI.H. Обучение языку и интеллектуальное развитие. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. института, 1999. 121 с.
  305. Л.П. Проверка и оценка знаний учащихся // Открытая школа. 1999. № 6. С. 6.
  306. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровской. М.: Педагогика, 1993. 297 с.
  307. В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. 80 с.
  308. Е.П. Педагогическое наблюдении: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. № 1. С. 10.
  309. В.Н., Блауберг И. В., Юдин Е. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 89с.
  310. Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 27−31.
  311. Г. К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. № 8. С.З.
  312. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос-е.-М.: Народное образование, 1998. 256с.
  313. Л.Б. Обучающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1980. 89с.
  314. Селезнева Jl.Б. Орфограмма в системе единиц русского языка
  315. Русский язык в школе. 1988. № 1. С. 41.
  316. В.В. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. № 5. С. 17.
  317. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.
  318. М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206с.
  319. О.А. О принципе опоры на синтаксис при обучении орфографии // Вопросы методики русского языка: Сб. научных трудов. /Отв. ред.Н. И. Демидова Вып. 4, — Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 2000. С. 150−154.
  320. Современное состояние морфологической концепции орфографии // Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Просвещение, 1977. С. 28.
  321. Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся// Педагогика, № 7, 2001. С. 32−36.
  322. Е. В поисках более точного ответа // Директор школы. 2001. № 1. С. 79.
  323. В.П. Организация учебного процесса в школе. М.: Просвещение, 1964. 278с.
  324. Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению. Автореферат канд. дисс. М., 1971.-38с.
  325. Г. А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995. № 6. С. 12−17.
  326. П.Ю., Сухова Н. В., Сологуб И. П. Учимся учиться. Л.: Педагогика, 1990. 128с.
  327. В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-393с.
  328. Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. № 1. С. 42.
  329. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343с.
  330. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1989. 175с.
  331. Н.Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. 343с.
  332. А.А. Орфография. Это очень трудно? // Русский язык в школе. 1988. № 6. С.14−20.
  333. А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. 585с.
  334. А.В. Непроверяемые и трудно проверяемые написания для обязательного усвоения их учащимися средней школы // Русский язык в школе. 1970. № 5. С. 17.
  335. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320с.
  336. А.И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектированным упрощением русского правописания. Одесса, 1903. -168с.
  337. П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997. 204с.
  338. Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М.: Педагогика, 1990.144с.
  339. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192с.
  340. М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1952. 256с.
  341. М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1954.-205с.
  342. К.Д. Педагогические сочинения./Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1999. Т.6 528с.
  343. Л.П. О проблемном обучении русскому языку // Русский язык в школе.№ 6, 1970. С. 7−13.
  344. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160с. 353. Формирование умений и навыков по русскому языку учащихся1.-VIII классов. Сборник научных трудов. М.: Изд-во МГУ, 1979. 88с.
  345. Л.М. Концепция личностно ориентированного образования // Завуч. 2000. № 8. С.77−88.
  346. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1989. С. 187.
  347. X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1988. 248с.
  348. Хелуз 3. Понимаете ли вы ученика? / Пер. с чешского. М.: Просвещение, 1987. 159с.
  349. В.А., Нейман Ю. М., Панферов B.C., Самыловский А. И., Шарыгин И. Ф. Объективная оценка учебных достижений // Педагогическая диагностика. № 1, 2002. С. 67−76.
  350. М. КИТСУ критерии интеллектуальности // Директор школы. 1999. № 7. С. 61.
  351. В. С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. -М.: Педагогика, 1977. 120 с.
  352. Г. А. Виды обобщений в обучении. Томск: Пеленг, 1993.270с.
  353. A.JI. Моделирование проверки знаний // Советская педагогика. 1973. № 3. С. 67.
  354. А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М.: Прометей, 1989. 126с.
  355. П.Ф. Учить активному мышлению. Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 1968. 62с.
  356. В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996. 258с.
  357. В.Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. № 6. С. 62.
  358. М. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255с.
  359. Т.И. Активизация учения школьника. М.: Педагогика, 1982.209с.
  360. Т.И., Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.112с.
  361. В.И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика. № 4, 2002. С.9−15.
  362. Н. Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманитарный издат. центр «Владос». 1998.- 512с.
  363. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.-98с.
  364. Л.В. Теория русского письма,— Л.: Наука, 1983. 136 с.
  365. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 351с.
  366. Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д. И. Фельдштейна / Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.С. 171.
  367. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.:1. Знание, 1974. 78с.
  368. И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии // Психологическая диагностика /Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. 298с.
  369. И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. № 3. С.39−45.
  370. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С. 39.
  371. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144с.
  372. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.24−42.
  373. Н.Ф. Математическая формула построения алфавита (опыт практического приложения лингвистической теории) / А. А. Реформатский. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. М., 1970. С. 130.
  374. Т.К. О месте и роли психологии в обучении правописанию // Вопросы методики русского языка в начальной школе: Сб. статей. Вып. 2. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.С. 70−76.
  375. Maslow А.Н. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. VSO. № 4. C. 382.
  376. Rogers C.R. Freedom to learning for the 80's. Columbus: Merril Publ. Company, Bell&Howel Company, 1983. C. 280.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!