Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста

Актуальность исследования. Среди проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру и поставивших в условиях социально-экономических преобразований в обществе под угрозу существования человека, выделяется и проблема сохранения такой незащищенной категории людей, как дети-сироты, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (Дома ребенка).

Насущность поиска способов воспитания детей-сирот, воспитывающихся в Домах ребенка, поддержания у них психического, психологического и физического здоровья выдвигает проблему адаптации этих детей в социуме на одно из значимых мест в психологической и педагогической науках.

Анализ научной литературы показал, что данная проблема находится в центре внимания ученых. Проблема особенностей психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, — далеко не новая проблема. Её решение, как показывает анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, осуществляется на субклиническом и клиническом (В.А. Гурьева, В. Я. Гендикин, 1994, Й. Лангмейер, 1965, 3. Матейчик, 1984, С. Ю. Мещерякова, 1982, и др) — на медикобиологическом (В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др) — на психолого-педагогическом (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев, Р. Г. Натадзе, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, Э. Л. Фрухт, Д. Б. Эльконин и др.) на социальном (Дж. Боулби, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Голдфарб, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, М. С. Певзнер, Д. И. Фельдштейн, Р. А. Шпиц, O. Karlsson) — на средовом (К. Вольф, М. Домборска, Г. Дюрфе, М. И. Лисина, Б. М. Фосс, Д. О. Хебба, Scarr, Cartney, и др).

Так, на социальном и биологическом уровнях выясняется неблагоприятное влияние депривационных воздействий на психическое развитие детей-сирот, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, в виде обнаруживаемых расстройств у последних: от невротических, психопатических — до психотических расстройств и нарушений психического развития разной степени выраженности. На психологическом уровне исследуется возникновение психических нарушений в условиях депривации, которая обуславливает недостаточность или обеднение одной из сторон психической деятельности — эмоциональной, моторной, познавательной.

Исследователями Ж. П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Бренера и др., было установлено ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития познавательных процессов у детей. Проблема физиологических основ психического развития была представлена в работах И. П. Павлова, В. М. Бехтерева по изучению высшей нервной деятельности у детей. JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев занимались разработкой проблем общественно — исторической обусловленности психологического развития ребенка, а также изучением роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфических человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, о «ближайшей зоне развития». Интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), мышления (П.Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д.Б. Эльконин), развитие речевой системы и ее регулирующей роли в поведении (А.Р. Лурия, Д.Б.

Эльконин, А.В. Запорожец), формирование самосознания (Б.Г. Ананьев), качеств личности ребенка (Л.И. Божович, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б.И. Хачапуридзе).

Данные исследования позволили, обнаружить значительно большие возможности определения психологических критериев обогащения познавательного содержания дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А. В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Одним из наиболее изученных возрастных периодов является дошкольный, и ряд исследователей (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, B.C. Мухина) указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые не повторятся в дальнейшем развитии детей, и то, что будет «недобрано» в этот период, наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно.

Для дальнейшего углубления научных представлений об особенностях психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, а также среди многих проблем, возникающих при изучении этого процесса, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением особенностей психического развития у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка по проблеме с определением психических состояний детей раннего и младшего дошкольного возраста в контексте дальнейшей подготовке их к обучению в школе, в связи с повышенными требованиями, выдвигаемыми самой жизнью и из-за патологии со стороны центральной нервной системыс изменением познавательных и мотивационных состояний, являющихся важными условиями вхождения субъекта (индивидуума) в учебную деятельность, а в последующем благополучной социализацией и адаптацией в обществес определением зоны ближайшего развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Как показывает анализ опыта работы дошкольных учреждений подобного типа, даже те педагоги психологи, которые целенаправленно и сознательно стремятся развивать психическую и познавательную сферу у детей раннего и младшего дошкольного возраста при организации образовательно-коррекционного процесса не в полной мере реализуют личностный подход к обучению и воспитанию детей с трудностями в развитии и обучении в условиях Дома ребенка.

В современном специальном дошкольном образовании со всей очевидностью выявляются противоречия между пониманием педагогами (воспитателями, медицинскими сестрами) и психологом роли личностного (гуманистического) подхода в развитии психических и познавательных процессов у детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, и освоенностью реальных механизмов реализации этого подхода таким образом, чтобы обучение и воспитание детей с трудностями в развитии и обучении становилось основой для дальнейшего развития психических и познавательных функций, моторики, сенсорики, речи.

Стремление найти пути разрешения названное выше У противоречие и определило проблему нашего исследования: каково состояние познавательной сферы детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

В требованиях изучать познавательные процессы таких детей заложена возможность определения способов и средств разрешения данного противоречия.

Объект исследования — психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Предмет исследования — зависимость уровней психического развития от условий проживания у детей, воспитывающихся в доме ребенка.

Цель работы — определить состояние развития психической и познавательной сферы у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что оптимальное психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка зависит от:

— воздействия перинатального и постнатального фактора;

— от условий проживания детей в Доме ребенка;

— от индивидуальных особенностей развития ребенка.

Задачи исследования: 1) обобщить и систематизировать различные подходы к изучению психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка- 2) выявить особенности актуального психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка на различных этапах онтогенеза- 3) определить зону ближайшего развития у воспитанников Дома ребенка- 4) выявить причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития детей.

Новизна исследования:

— выявлены особенности актуального развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (возникновение психических нарушений и отставаний разных уровней в условиях депривации представляет собой недостаточность и обеднение одной из сторон, а в некоторых случаях и нескольких сторон психической деятельности — эмоциональной, моторной, сенсорной, когнитивной, речевой) — в возникновении психических нарушений, в комплексе факторов биологической и социальной природы, находящейся в тесной взаимосвязи с психической деятельностью человека, обнаруженные расстройства при депривационных воздействиях простираются от невротических, психопатических — до психотических расстройств, что связано с неблагоприятной наследственностью и влиянием вредных факторов в пренатальном и постнатальном периодопределена зона ближайшего развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок ещё не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью воспитателя). Учет зоны ближайшего развития каждого ребенка и правильно организованное обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка предполагает его дальнейшее развитие в сенсорной, моторной, познавательной сферах, а также позволяет спрогнозировать дальнейшее обучениевыявлены причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития {причиной разрыва между зоной актуального и ближайшего развития, с одной стороны, является отягощенная наследственность (эпилепсия, шизофрения, алкоголизм), с другой — синдром госпитализма у детей, прибывших из стационара, а также из семей, где родители ведут аморальный образ жизни и полностью уклонились от воспитания ребенка}.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят расширить научные представления о роли возникновении нарушений психического развития у детей-сирот раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, на современном этапе жизни. Обоснование причин возникновения отставаний в психическом развитии детей-сирот, воспитывающихся в условиях дома ребенка, позволят определять содержание образовательного процесса в Доме ребенка в аспектах их адаптации к жизни в социуме и подготовки к обучению в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности педагога-психолога и воспитателей в аспекте психического развития детей, по преодолению причин разрыва между зонами актуального и ближайшего развития, повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов Дома ребенка к осуществлению деятельности, направленной на создание оптимальных условий для психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Методологической основой исследования являются исследования теории и концепций психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Источниками исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А.В. петровский, С. Л. Рубинштейн, В.А. Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: — основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, В.М. Полонский);

— теории сенсорного развития детей (Н.А. Бернштейн, И. Б. Галант, М. О. Гуревич, А. А. Дмитриев, А. В. Запорожец, Л. Г. Калинина, В.в. Лебединский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, В. М. Мозговой, Н. И. Озерецкий, Э.г. Пилюгина, Г. Е. Сухарева, К. К. Фольц, и. др) — концепция здоровья, здорового образа жизни (Г.Л. Апанасенко, В. К. Бальсевич, В. Н. Беленов, П. А Виноградов, П. В. Зайцев, Н. К. Иванова, Е.П. ильин, В. М. Минияров, и др);

— теория развития речи (Н.М. Аскарина, В. В. Ветрова, Л. С. Выготский, М. Г Елагина, Е. К. Каверина, М. Ю. Кистяковская. М. И. Лисина, и др);

— концепция воспитания детей-сирот находящихся в Домах ребенка (Н.Н. Авдеева, Н. Н. Денисевич, В. А. Доскин, И. В. Дубровина, М. Г. Елагина, Е. Т. Лильин, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А. Г. Рузская, Н. Н. Толстых, Э. Л. Фрухт. и др).

3.2 ВЫВОДЫ.

В итоге проведенного факторного анализа по 30-и параметрам используемых для оценки нервно-психического развития воспитанников Дома ребенка можно сделать следующие выводы:

ВЫВОД № 1. При наличии обоих родителей у детей лучше усваиваются навыки поведения, они менее агрессивны и более отзывчивы.

ВЫВОД № 2. При отказе родителей от ребенка или при отсутствии обоих родителей у детей отмечается психомоторная задержка развития, в результате отсутствия игр с детьми и соответствующего воспитания. ВЫВОД № 3. При отсутствии обоих родителей или их отказе от ребенка у детей имеет место наиболее плохая адаптация в группе сверстников. ВЫВОД № 4. У детей подкидышей снижена любознательность и в целом социально-познавательная активность, инициативность. ВЫВОД № 5. У детей, родители которых, лишены родительских прав, отмечается психомоторная задержка. Связано это с асоциальным поведением или антисоциальным поведением родителей, алкоголизмом, наркоманией. В результате отсутствия игры с детьми, у детей наблюдается эмоциональная депривация, что влияет на психомоторное развитие в первые годы жизни. Так же у них отмечается наиболее плохая адаптивность в группе сверстников.

ВЫВОД № 6. При наличии инфекции у матерей большей частью при беременности у детей наиболее часто встречаются патологические привычки, такие как раскачивание, сосание пальца, онанизм, грызение ногтей, сосание языка и.т.д.). Это не случайно, поскольку матери с различными инфекционными заболеваниями типа гепатита, гонореи, сифилиса ведут асоциальный образ жизни, не разборчивы в половых отношениях. У них преобладает влечение в неадекватных размерах, как правило, в плане сексуальной активности. Кроме патологических привычек у детей отмечается чрезмерная возбудимость, они не могут совладать со своими чувствами, так же как и мать, которая не совладала со своими чувствами, патологически возбудимы, повышенно агрессивны, драчливы и, наконец, негативистичны и упрямы. Опять же все это отражает неадекватность в социальном поведении матери, которая часто наказывала их физически.

ВЫВОД № 7. При наличии патологии беременности (токсикоз, угроза выкидыша, и.т.д) мы имеем дело и с последующей после родов патологией у ребенка, такой как энцефалопатия, органические нарушения головного мозга, в виде повышенного тонуса, либо, наоборот, атонией, а также ММД, детский церебральный паралич, и, наконец задержка психомоторного и интеллектуального развития.

ВЫВОД № 8. При психомоторной задержке имеет место чрезмерная заторможенность в действиях активности, пониженная любознательность детей. Отсутствие занятий, игр приводит к снижению побудительной активности, интереса к познанию окружающего мира и, как мы видим, в целом ограничению интеллектуального развития. Психомоторная задержка развития сопровождается не только заторможенностью и пониженным тонусом, но и определенным налетом депрессивности в виде отсутствия улыбчивости из-за ранней психической (материнской депривации, не соблюдением режимных моментов, что осложняет адаптацию таких детей в группе сверстников и создает трудности в воспитании и работе с такими детьми.

ВЫВОД № 9. Чрезмерная возбудимость способствует появлению нервной возбудимости детей, не способностью контролировать себя в необходимой степени и склонностью к аддиктивному или девиантному поведению. При наличии агрессивности в поведении детей у них чаще всего встречаются патологические привычки и, наоборот, патологические привычки повышают агрессивность у детей, т. е. это два тесно взаимосвязанных понятия. Патологические привычки наиболее часто встречаются у детей с выраженным упрямством и негативизмом, т. е они не обращают внимания на запреты, указания, советы взрослого и удовлетворяют себя сами пусть неадекватными способами. ВЫВОД № 10. При чрезмерной возбудимости наблюдается меньшая заторможены и, наоборот, при заторможенности они менее возбудимы. Это и понятно с физиологической точки зрения. Чрезмерная возбудимость, как правило сопровождается агрессивностью, упрямством, негативизмом. Часто эти дети драчливы потому, что не могут совладать со своими чувствами, аффектом, они импульсивны и не дисциплинированы. Не способны контролировать себя, легко «заводятся» с полоборота, и не достаточно критичны к себе. Лица чрезмерно возбудимые обладают меньшей привязанностью, поскольку они, опять же, импульсивны и непоследовательны в своих действиях, нередко обладают органическими нарушениями головного мозга, а так же психопатическими чертами характера, идущими от родителей.

ВЫВОД № 11. При чрезмерной заторможенности дети необщительны в отличие от чрезмерной возбудимости людей, которые более адаптированы. Дети плохо общаются, у них имеет место проблемы эмоционального контакта со сверстниками. Они заторможены, нелюбознательны, имеют меньшую степень познавательной активности. Дети не могут соблюдать во время режимные моменты, поскольку у них не хватает быстрой реакции, не могут ответить своевременно на требования воспитателей. Именно им, нужен индивидуальный подход с учетом их нервно-психических нарушений. Опять таки же, они менее эмоциональны, отзывчивы и, соответственно, у них меньшая привязанность к воспитателю. Это зависит от сильной эмоциональной депривации в связи с отсутствием контакта с матерью в первые годы жизни. Все это сопровождается и отсутствием адаптации к сотрудникаместь дети, которые не могут привязаться как к воспитателю, так и к сверстникам.

Чрезмерно заторможенные дети плохо усваивают навыки поведения, так же они менее отзывчивы.

ВЫВОД № 12. Агрессивные дети менее боязливы и наоборот, боязливые дети менее агрессивны, т. е. это два взаимоисключающих понятия. Агрессивность связана с негативизмом и упрямством, т. е. другими словами, негативизм и упрямствооборотная сторона медали, проявление ее на внутреннем уровне.

ВЫВОД № 13. Боязливые дети менее общительны, поскольку страх сковывает активность действий детей, препятствует открытым непосредственным отношениям и контактам со сверстниками. Эти дети обладают меньшей любознательностью, поскольку страх сковывает их познавательную активность и препятствует контактам со сверстниками. Одновременно эти дети обладают негативизмом и упрямством — это проявления у них защитного поведения. Они меньше усваивают навыки самоконтроля и режимные моменты.

ВЫВОД № 14. Необщительные дети обладают меньшей любознательностью, что и понятно, поскольку отражает их интровертированность, нередко боязливость. Дети, как правило, неэмоциональны и, наоборот, неэмоциональные дети менее общительны, т.к. заторможены и не могут непосредственно выражать свои эмоции. Они неулыбчивы, т. е. находятся в состоянии эмоциональной депривациии. Неспособны, как общительные сверстники, соблюдать режимные моменты, потому что у них низкий эмоциональный отклик. Необщительные дети менее привычны к воспитателю, чем общительные сверстники, что осложняет их социальную адаптацию в Доме ребенка. Необщительные дети плохо усваивают навыки социального поведения и режимные моменты, менее отзывчивы.

ВЫВОД № 15. Нелюбознательные дети неэмоциональны и наоборот, сниженная эмоциональность сопровождается нелюбознательностью Нелюбознательные дети неулыбчивы и наоборот. Они не соблюдают режимные моменты, поскольку погружены в свои чувства и переживания.

Дети обладают пониженной привязанностью к воспитателю, плохо усваивают навыки социального поведения, не отзывчивы.

ВЫВОД № 16. Дети с негативизмом и упрямством не соблюдают режимных моментов. Они упрямы, плохо адаптированы в группе сверстников.

ВЫВОД № 17. Неэмоциональные дети плохо улыбаются, т.к. у них наблюдается материнская депривация. Эти дети не соблюдают режим дня, потому что у них снижена эмоциональная отзывчивость и не могут привязаться к воспитателю, хуже адаптируются в группе сверстников, плохо усваивают навыки социального поведения.

Неэмоциональные дети не отзывчивы. Неулыбчивые дети не соблюдают режимных моментов, т. е. они заторможены. Не могут привязаться к воспитателю, поскольку у них депрессия, подавленность чувств, вследствие психотравмирующей обстановки в семье. Неулыбчивые дети испытывают серьезные затруднения в адаптации в Доме ребенка, плохо усваивают навыки социального поведения и соблюдения режимных моментов. Эти дети неотзывчивы в своих чувствах по отношению к сверстникам и воспитателям.

ВЫВОД № 18. Дети, которые не привязаны к воспитателю, отрицают соблюдение режимных моментов, в результате чего не адаптированы в Доме ребенка. Дети, которые отказываются от соблюдения режимных моментов, не усваивают навыки социального поведения. Связано это с тем, что они в себе заторможены, часто депрессивны.

ВЫВОД № 19. Дети, у которых нет привыкания к воспитателю, испытывают трудности в адаптации в группе сверстников. Они не могут привыкнуть к воспитателю и усвоить навыки социального поведения. Неотзывчивые дети не могут привязаться к воспитателю. Вывод № 21. Те дети, которые не адаптированы в группе сверстников, не могут, усваивать социальные навыки и соблюдать режимные моменты. Эти дети не адаптированы в группе сверстников.

З.ЗОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

Работая с «особыми» детьми, педагоги и психологи сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и воспитания детей с глубокой степенью отсталости. Существующие программы весьма схематичны, и это дает возможность применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучаемой группы.

Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания мы ждем достаточно долго, с детьми не установить «обратной связи», как с их нормально развивающими сверстниками.

Современные исследования в области специальной педагогики, изучение особенностей детей с глубоким нарушением интеллекта, диагностика, организация коррекционновоспитательной работы ведутся в основном в учреждениях социального обеспечения (А.А. Еремина, М. И. Кузьмицкая, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото). Например, система помощи таким детям в условиях дома-интерната описана в методическом пособии «Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта» (JI.M. Шипицына, Е. С. Иванов, В. Н. Асикритов, 1996).

В новом тысячелетии складываются новые психолого-педагогические подходы и технологии работы. Традиционное переплетается с нетрадиционным. И во главу угла ставится принцип личностно-ориентированного обучения, коррекции и развития. Реализация этого принципа влечет за собой не только развитие личности и социальную интеграцию «особого» ребенка, но и профессиональное и личностное совершенствование педагога.

Для выполнения этой задачи в доме ребенка создана служба медико-психолого-педагогической диагностики. Принцип работы коллектива Дома ребенка не отличается от принципов работы любого коррекционного учрежденияэто индивидуальный и дифференцированный подход, работа по авторским методикам. Дом ребенка решает задачу построения новых отношений между «особым» ребенком, взрослым и обществомищет оптимальные пути социализации и социальной защиты человека. Важнейшей задачей работы Дома ребенка является создание единого комплекса дошкольной интеграции детей с ограниченными возможностями развития в жизнь. Педагогический коллектив Дома ребенка определил следующие направления работы по оказанию разносторонней помощи «особым» детям;

— образовательно-коррекционное направление;

— медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция;

— лечебно-оздоровительное направление;

— социальная защита.

Дети с комплексными нарушениями требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. Именно поэтому в группе должны работать два специалиста-дефектолога: воспитатель — дефектолог, учитель-дефектолог. Количество детей в группах по нашим наблюдениям и исходя из опыта не более 6-ти человек (на данный момент их 10−11). Основное внимание при воспитательной и коррекционно-развивающей работе уделяется повседневной жизни детей и достижению максимально возможных положительных результатов в их социально-бытовой адаптации.

Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе. Программа ориентированна на удовлетворение потребностей каждого воспитанника в формировании жизненно важных практических навыков.

Детям с нарушением интеллекта непросто заниматься трудовой деятельностью. Тем более им сложно доводить начатое дело до конца. В связи с этим в процессе обучения и развития этих детей встает первая задача-сформировать положительную мотивацию трудовой деятельности.

Процесс трудового воспитания тесно связан с развитием сенсорно-перцептивной сферы ребенка с ограниченными возможностями. Для того чтобы он мог совершать элементарные трудовые операции, необходимо, чтобы он умел различать предметы по форме, величине, цвету и был знаком со свойствами различных предметов и веществ: воды. Бумаги, песка, глины, ткани, и пр. см. таб. № 10.

ЭТАПЫ ИГР И ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ С 1 Г 3 МЕС. ДО 4 ЛЕТ.