Языковая личность современного старшеклассника

Проблема «структурно-семантической направленности языкового знака на его функционально-коммуникативную и прагматическую эффективность на уровне текста, целостной и успешной коммуникации» [Тома-шевская, 11] является одной из центральных проблем современной лингвистики. Антропоцентрический характер исследований обусловил интерес к «среднему носителю русского языка» (Ю. Н. Караулов), который одновременно является и объектом (воспринимающим чужие нормы и установления), и субъектом (создающим прецеденты, влияющие на изменение норм) современного языкового процесса. В рамках антропоцентрической лингвистики интенсивно формируется тендерная лингвистика, активно развиваются коммуникативная и социальная — лингвистика, начинает оформляться возрастная лингвистика.

В центре внимания каждого из названных разделов антропоцентрической лингвистики оказываются лишь отдельные аспекты проблемы, целостное рассмотрение которой возможно в рамках изучения языковой личности (ЯЛ). Именно концепция ЯЛ позволяет рассматривать важнейшие лингвистические проблемы (закономерности взаимосвязи языка и мышления, вопросы языкового онтогенеза, формирование языковой картины мира и др.) применительно к среднему носителю языка.

Актуальность данного исследования обусловлена значимостью изучения развития языковой способности в школьном возрасте для пони-< мания развития языковой личности в онтогенезе. Кроме того, данное исследование важно для решения ряда проблем коммуникативной лингвистики, а также для формирования возрастной лингвистики, которая пока, к сожалению, представлена только обширной психологической, психолингвистической, дидактической литературой по проблемам становления и развития детской речи. При этом, как отмечает И. А. Стернин, «практически неисследованной остается лингвистика взрослой речи — как строят свою речь люди разного возраста (молодежь, 'средний возраст, старший возраст), как они воспринимают и понимают речь, лексику, значения слов» [Стернин, 2000, с. 44]. Немногочисленные исследования речи подростков и молодежи, как правило, сводятся к описанию молодежного жаргона, в то время как другим аспектам речи представителей данного возраста уделяется недостаточное внимание.

Это отчасти связано с тем, что многие лингвисты считают речь школьников объектом изучения методистов-практиков. Кроме того, как отмечает К. Ф. Седов? исследование речевого онтогенеза в рамках лингво-центрического направления сводится к рассмотрению процесса овладения ребенком языковыми единицами разных уровней языковой структуры, т. е. процесса, заканчивающегося к семи годам [Седов, 1998, с. 3].

Наконец, актуальность нашего исследования определяется необходимостью объективного анализа речевой культуры современной России, оценки которого в настоящее время носят преимущественно эмоционально-публицистический характер.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования ЯЛ в школьные годы, уровень развития языковой способности и языковой компетенции школьников 15−17 лет остаются практически не изученными.

Таким образом, научная новизна настоящего исследования состоит в том, что в нем впервые.

— рассматриваются особенности развития ЯЛ личности в старшем школьном возрасте;

— раскрываются особенности становления языковой и речевой рефлексии старшеклассников;

— предложена модель описания ЯЛ старшеклассника и типология.

ЯЛ.

Целью данного исследования является определение уровня сформированное&tradeязыковой личности современного старшеклассника и выявление основных параметров ее описания. Этим обусловлены основные задачи исследования:

1. Выявление определяющих черт развития ЯЛ для данного возрастного этапа и разработка с их учетом модели описания ЯЛ старшеклассников.

2. Рассмотрение развития языкового сознания и языковой компетенции старшеклассников.

3. Анализ семантических и словообразовательных особенностей школьного сленга.

4. Определение функций школьного сленга в речи старшеклассников и его значения для формирования языковой картины мира старшеклассников.

5. Выявление круга прецедентных текстов, используемых старшеклассниками, и рассмотрение особенностей их использования.

6. Анализ литературного творчества старшеклассников и определение особенностей развития ЯЛ, отражающихся в нем.

7. Сопоставление в тендерном аспекте речевых портретов юноши и девушки.

Проблема исследования связана с установлением специфики данного возрастного периода и определением его значения для развития ЯЛ.

Объектом исследования является формирование и развитие ЯЛ старшеклассника. К моменту окончания неполной средней школы подростки овладевают умениями, составляющими вербально-семантический уровень ЯЛ (готовностями к номинации, рецепции лексики и грамматиче- / ских структур, к устной и письменной речи, каллиграфическими и орфографическими навыками, умением читать), поэтому в центре нашего внимания оказались готовности, составляющие тезаурусный и мотивационно-прагматический уровни ЯЛ, т. е. готовности, которые находятся в стадии наиболее активного формирования.

Предмет исследования — особенности развития ЯЛ в период ранней юности (15−17 лет) с позиций возрастной лингвистики, теории коммуникации, социои психолингвистики. Как отмечают психологи, именно «юношеский возраст выступает как период самоопределения в мире, проектирования саморазвития, выявления жизненных перспектив. Именно здесь предпринимается выбор профессии, во многом определяющий в дальнейшем характер взаимоотношений в системе Человек — Мир» [Алферов, 2000, с. 140]. Система связей с миром в этот период расширяется, в связи с чем происходит «утрата самоценности. отношений в интимном круге общения» [Леонтьев А.Н., 1977, с. 213]. В то же время углубляется 1 самоанализ и усиливается интерес к самопознанию. Юноши стремятся / найти свое место в жизни, как среди ровесников, так и среди людей стар- ! шего (или, наоборот, младшего) возраста. Развитие рефлексии позволяет сознательно искать соответствующее решение в любой социально значимой проблемной ситуации (см. об этом Алферов, 2000, Мухина, 1999 и ДР-).

Важной чертой этого периода является интенсивное нравственное развитие, характеризующееся следующими основными моментами:

1) изменение ценностных представлений, все большая их деперсо-нификация и либерализацияассимиляция ценностных представлений в соответствии с культурной традицией общества;

2) повышение значения ценностных представлений о самом себеповедение и принятие решений подчиняется собственной системе ценностей;

3) перенос функций образца с родителей на референтную группу;

4) возрастание значения взаимных моральных обязательств и отказ от эгоцентризма [Алферов, 2000, с. 151].

В результате формируются способности оценивать себя и других по одним и тем же критериям, учитывать в равной степени как свои потребности и интересы, так и потребности и интересы окружающих.

Центральной задачей ранней юности, как отмечают многие психологи (см. Психология личности, 2000, Психология личности, 2001, Кон, 1989, Алферов, 2000 и др.), является поиск личностной идентичности, формирование «Я"-концепции, усвоение роли, обусловленной полом старшеклассника.

Немаловажное значение имеет и продолжающийся рост интеллектуальных сил старшеклассников: для мыслительной деятельности старшеклассников характерны высокий уровень обобщения и абстрагирования, усиление тенденции к причинному объяснению явлений, умения аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему.

Итак, период ранней юности обладает целым рядом важных психологических особенностей, которые, безусловно, отражаются в развитии языковой личности старших школьников. Как отмечает Г. И. Богин, именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование двух высших уровней развития ЯЛ: уровней адекватного выбора и адекватного синтеза, т. е. тех уровней, формирование которых, начавшись в подростковом возрасте, будет продолжаться на протяжении всей жизни. Кроме того, языковая личность, достигнув исследуемого нами возраста, «приступает к систематизации и категоризации своего прошлого опыта» [Богин, 1984, с. 36].

Выбор данной возрастной группы обусловлен также тем, что лексикон старшеклассников «открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных». Их речь «содержит большое количество собственно подростковых словязыковая картина мира и речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [Гуц, с. 5] в отличие, скажем, от собственно детской (до семи лет) речи.

Однако изучение речи подростков все же имеет свою, пусть и не слишком богатую, историю: в 20−30-е гг. проводились исследования влияния территориальных диалектов на формирование лексикона подростка (С. Копорский, М. А. Рыбникова, Е. Д. Поливанов, В. А. Добромыслов, Е. П. Луппова и др.). В работе В. А. Добромыслова «К вопросу о языке рабочего подростка» [1932] подробно проанализированы причины бедности и невыразительности письменной речи подростков. Изменение темпа жизни, социальных и экономических условий, произошедшие за последние десять лет, не могли не отразиться на ЯЛ подростка, поэтому указанные работы представляют значительный интерес как материал для сопоставления и выявления тенденций развития ЯЛ.

Затем в течение долгого времени проблема речи школьников специально не рассматривалась, и лишь в 80−90-ее гг. возобновилось изучение языка города, в том числе вновь появились и исследования речи подростка, но при этом в центре внимания оказался преимущественно его лексический запас, прежде всего ненормативные единицы (Н. Т. Пестерова, М. Э. Рут, В. С. Елистратов, А. А. Уфимцева и др.).

Поскольку ЯЛ традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложностиб) глубиной и точностью отражения действительностив) определенной целевой направленностью» [Язык и личность, 1989, с. 8], наиболее логичным представляется рассмотрение ЯЛ через анализ создаваемых ею текстов, при этом в поле зрения оказываются не только письменные, но и устные тексты, несмотря на явные их различия по степени подготовленности: любой текст «всегда прагматичен» [Томашевская, с. 4] и удаление элемента интенции из языка приведет к разрушению всей его функции [там же]. Кроме того, в качестве материала для исследования в этом аспекте могут быть использованы и отдельные высказывания и даже отдельные лексические единицы, отражающие картину мира ЯЛ.

ЯЛ может рассматриваться в двух планах: как проявление индивидуальных особенностей и как проявление типовых черт, характерных для определенной группы носителей языка, объединенных по этническим, профессиональным, возрастным и т. п. признакам. Таким образом, возможно выделение следующих типов ЯЛ:

1) социально-профессиональный, или корпоративный тип ЯЛ [Рома-ненко, 2000];

2) социально-культурный тип ЯЛ, частным случаем которого является историко-культурный тип, предполагающий изучение ЯЛ в диахроническом аспекте;

3) социально-возрастной тип ЯЛ.

Несмотря на то, что понятие «личность» обычно связывают с проявлением индивидуальности, вполне правомерно говорить и коллективной ЯЛ, под которой мы будем понимать определенную группу носителей языка, имеющих сходные речеповеденческие проявления. Как отмечает К. Ф. Седов, «.закономерно выделение обобщенного облика языковой личности ребенка определенного возраста: дошкольника, младшего школьника, подростка и т. п.», поскольку «каждая из названных групп обладает сходными признаками дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность» [Седов, 1999, с. 16]. Существенным признаком коллективной языковой личности является, по мнению С. Е. Никитиной, производство общих текстов [1993, с. 13]. В качестве таких общих для старшеклассников текстов могут рассматриваться не только тексты школьного фольклора, но и школьный сленг, который является сверхтекстом, в значительной степени отражающим языковую картину мира школьников.

Исследование коллективной ЯЛ важно еще и потому, что такой подход позволяет создать обобщенную модель структуры ЯЛ, построить схему ее эволюции, при этом коллективная ЯЛ выступает как «своего рода общая формула для подстановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин Г. И., 1984, с. 312].

Итак, исследование особенностей коллективной ЯЛ современного старшеклассника возможно постольку, поскольку этой группе носителей языка присущи общие психологические закономерности, обусловленные возрастными особенностями и общим видом основной деятельности (учеба в школе). В то же время нами исследуются и индивидуальные особенности развития ЯЛ, что нашло свое отражение в главе 5 и в приложении, где даны описания языковых личностей двух старшеклассников.

Наиболее эффективными при исследовании феномена ЯЛ оказываются экспериментальные методы. Лингвистический эксперимент позволяет эксплицировать языковое чутье испытуемого, выявить его владение не только языковыми, но и функционально-речевыми (последние традиционно рассматриваются как частный случай языковых) моделями: респондент отвечает не на вопрос «можно ли», а «правильно ли» и «хорошо ли» [Леонтьев А. Н., 1997, с. 80]. При подготовке данной работы использовались следующие разновидности эксперимента:

1) анализ1 пересказов текстов (письменных (изложений) и устных),.

2) стилистический эксперимент,.

3) анализ подготовленных монологических высказываний.

4) анализ перевода текста с древнерусского на современный русский язык.

Кроме того, в процессе подготовки данного исследования нами использовались следующие методы:

1) при сборе материала — методы эмпирического познания:

— включенное наблюдение,.

— опосредованное наблюдение,.

— анкетирование,.

— интервьюирование.

2) при обработке материала:

— лингвистические — основным из которых является филологический анализ текстов литературных произведений, написанных школьниками, письменных работ (в т.ч. сочинений по литературе) и анализ расшифровок магнитофонных записей устных монологических выступлений старшеклассников,.

— статистические — при определении частотности употребления тех или иных языковых фактов и единиц.

Источниками материала являются:

1. Записи устной речи старшеклассников, их письма (использовались как собственные материалы, так и материалы, опубликованные в [Китайгородская, 1995], а также стихи и письма, опубликованные в молодежных журналах «Тусовочка», «Ровесник» за 1998;2000 год.

2. Художественные произведения: тексты, принадлежащие исследуемым лицамфольклорные произведения, функционирующие в среде школьников.

3. Данные опросов общественного мнения.

4. Результаты наблюдения.

Анализ пересказов и пр. рассматривается нами как эксперимент постольку, поскольку это контролируемый процесс, позволяющий интенсифицировать речевую деятельность.

5. Результаты экспериментов и анкетирования: результаты анкетирования исследуемых лицрезультаты опроса лиц, контактирующих с исследуемыми лицами.

Поскольку сбор материала проводился в школах города Ярославля, данное исследование не может претендовать на полноту описания, однако мы старались там, где это возможно (например, при анализе школьного сленга и литературного творчества старшеклассников) сопоставлять полученные нами данные с данными словарей, а также с данными по другим регионам (г. Москва, Тверь, Удомля, Кесова Гора, Гаврилов-Ям) для получения более объективной картины.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

— к моменту окончания неполной средней школы подростки овладевают (хотя и в разной степени) умениями, составляющими вербально-семантический уровень языковой личности (готовностями к номинациям, рецепции лексики и грамматических структур, к устной и письменной речикаллиграфическими и орфографическими навыками, умением читать), готовности же, составляющие мотивационно-прагматический уровень ЯЛ, находятся в стадии наиболее активного формирования;

— развитие языковой личности старшеклассников тесно связано с психологическими особенностями данного возраста: в языковой личности старшеклассников, в развитии языковой и речевой рефлексии и в овладении различными подъязыками наиболее ярко проявляются расширение связей с миром и формирование способности к самоанализу;

— языковая картина мира старшеклассников находит отражение в школьном сленге, который выполняет номинативную, коммуникативную, мировоззренческую, эмоционально-экспрессивную и эвфемистическую функции;

— для формирования языковой личности старшеклассников значимо обращение к определенному кругу прецедентных текстов, выявляющее существенные ее особенности на тезаурусном уровнеиспользование прецедентных «культуры в этот возрастной период становится осознанным и определяется не только средой общения, но и личностными особенностями старшеклассников;

— литературное творчество старших школьников является показателем развития их ЯЛ, выполняя не столько эстетическую, сколько когнитивную функцию;

— языковые личности неоднородны, поэтому возможно выделение различных типов с учетом следующих параметров: способности выразить определенное содержание, подобрав адекватную форму и проявив при этом самостоятельность.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем.

— поставлена проблема онтогенеза языковой личности в школьном возрасте;

— выявлены специфические характеристики речевого поведения в старшем школьном возрасте;

— обобщен значительный эмпирический материал по речевому поведению старшеклассников;

— произведен типологический анализ речевого поведения старшеклассников;

— осмыслены специфические особенности развития языковой личности старшеклассников в зависимости от половой принадлежности;

— раскрыта мировоззренческая функция школьного сленга.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены принципы изучения и описания возрастной специфики развития языковой личности. Собранный языковой материал может применяться при изучении проблем разговорной речи, коммуникативного поведения, порождения и восприятия текстов и т. д. Содержащийся в исследовании материал может быть использован в процессе изучения современного русского литературного языка, теории коммуникации и, в целом, дисциплин языковедческого и речеведческого циклов, прежде всего курсов «Социолингвистика», «Психолингвистика», «Русский язык и культура речи», а также при разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры русского языка Я111У имени К. Д. Ушинскогона региональных и международных научно-практических конференциях (1997; 2001), посвященных проблемам теории языка, коммуникативной лингвистики, культуры речи, изучению современной языковой ситуации — «Педагогические новации в образовании» (Ярославль), «Молодая наукаXXI веку» (Иваново), «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж), на научных конференциях молодых ученых ЯГПУ (1999, 2000, 2001 гг.). Материалы исследования использовались в педагогической работе автора в высших и средних учебных заведениях г. Ярославля.

Структура работы: работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, двух приложений. Приложения содержат: 1) словарь школьного сленга, 2) тексты литературных произведений старшеклассников, 3) описания особенностей языковой личности двух старшеклассников.

Первая глава является теоретическим обоснованием настоящего исследования и содержит описание различных подходов к описанию языковой личности. Вторая глава посвящена проблеме формирования языковой и речевой рефлексии как проявления уровня развития языкового сознания. В третьей главе нами предпринята попытка реконструкции языковой картины мира старшеклассников, нашедшей отражение в школьном сленге. В четвертой главе основное внимание уделяется описанию речевой субкультуры старшеклассников, особенностям функционирования в их речи прецедентных текстов, анализу литературных произведений старшеклассников. Пятая глава посвящена вопросам создания различных типологий ЯЛ.

Заключение

содержит основные выводы данного исследования.

5.4. Выводы.

Используя предложенную в 5.1. модель, мы предприняли попытку создания речевых портретов юноши и девушки — учеников одного класса, при этом главной нашей целью было выявление значения тендерных особенностей. Результаты представлены в следующей таблице:

Юноша Девушка.

1. Фонетические уделяет артикуляция особенности речи недостаточное внимание четкая, следит за своей артикуляции, интонации дикцией, интонации довольно однообразны, разнообразны, речь темп довольно выразительна, темп медленный (около 80 довольно быстрый (110слов в минуту), 120 слов в минуту), громкость речи громкость речи зависит значительно не меняется от ситуации в зависимости от ситуации.

2. Лексические Характерно Характерно особенности речи использование использование слов с иноязычной лексики, а различной также слов с книжной стилистической стилистической окраской окраской.

3. Синтаксические Характерно В устной речи особенности речи использование сложных использует синтаксических преимущественно конструкций как в простые предложения, устной, так и в различные по цели письменной речи. высказывания и.

Риторические приемы интонации, создающие использует редко. особый экспрессивный и лаконичный стиль ее выступлений. Для письменных работ характерно использование риторических приемов.

4. Особенности Характерны Характерны коммуникативного этикетность, этикетность, поведения сдержанность. эмоциональность,.

Невербальное открытость, поведение: способность учитывать преимущественное особенности использование жестов, в коммуникативной том числе и ситуации. Невербальное неоправданных поведение: мимика выразительная, степень жестикуляции низкая.

5. Готовность к Занимается Пишет стихи, творчеству самостоятельными сочинения по исследованиями по литературе часто носят истории (в том числе по исследовательский истории родного характер города).

Таким образом, несмотря на то, что и юноша, и девушка могут быть отнесены к 1-му типу ЯЛ, их речевое поведение довольно сильно различается.

Заключение

.

Для современной лингвистики характерен интерес к проблеме ЯЛ, процессу ее онтогенеза, факторам, определяющим ее развитие, возрастным и тендерным особенностям. Изучение ЯЛ современных старшеклассников позволяет рассмотреть все эти вопросы на материале конкретной возрастной группы носителей языка.

Анализируя особенности развития языковой личности в возрасте 1517 лет, мы рассматриваем данный этап как в известной мере итоговый. По мнению Г. И. Богина, к 17−18 годам, т. е. к моменту окончания школы, человек овладевает первыми тремя уровнями ЯЛ, которые можно считать базовыми, и начинает овладевать четверым и пятым, совершенствование которых происходит на протяжении всей жизни. Проанализировав модель структуры ЯЛ, предложенную Ю. Н. Карауловым, и сопоставив ее с психологическими особенностями, характерными для исследуемой нами возрастной группы, мы выделили те элементы в структуре ЯЛ, которые < должны получить наибольшее развитие именно в 15−17 лет, а именно: развитие рефлексии, формирование языковой картины мира и национального компонента языковой личности. В результате в центре нашего внимания оказались следующие вопросы:

1) способы проявления языковой и речевой рефлексии;

2) отражение в сленге и литературном творчестве старшеклассников языковой картины мира;

3) круг используемых прецедентных текстов и способность воспринимать «историческую память» слова.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Главным приобретением ЯЛ в исследуемом возрасте является рефлексия, которая, в свою очередь, становится средством формирования собственной системы оценок и основой для построения языковой картины мира.

Преимущественное развитие речевой рефлексии связано с большей ее прагматической значимостью: вопрос «как лучше сказать» является для старшеклассников очень важным.

Способность к языковой рефлексии актуализируется в ситуациях столкновения с неизвестным словом, для толкования которого используется весь имеющийся в распоряжении школьника речевой опыт. Кроме того, усилению рефлексии могут способствовать изучение иностранных языков, работа со словарями и индивидуальный интерес к проблемам, связанным с языком.

Если же обращение к языковой рефлексии не мотивировано внутренними причинами, старшеклассники, как правило, показывают свою беспомощность в оценке языковых фактов.

Усилению речевой рефлексии способствуют обращение к литературному творчествузнание школьника, что за его речью следятинтерес к речи как способу познания себя и окружающих.

2. Становление ЯЛ школьников в ситуации развитой диглоссии затрудняет формирование способности разграничивать различные подъязы.

-" /-Ч *-" ки, а значит и «переключаться» с одного подъязыка на другой. С другой стороны, такая ситуация способствует проникновению единиц одного подъязыка в другой, о чем свидетельствуют и школьные сочинения, и литературные произведения старшеклассников.

3. Отражением системы ценностей старшеклассников является не только воссозданная нами языковая картина мира, но и тексты литературных произведений школьников, а также тексты школьного фольклора.

Совпадение данных, полученных из разных источников, говорит о достаточной мере объективности полученной нами картины.

Ключевыми для ЯКМ старшеклассников являются слова «кайф», «облом», «прикольнуться/ тусоваться», «братан (кореш) / лох (тормоз)». Важная особенность ЯКМ школьников 10−11 классов заключается в стремлении к снижению всех важных понятий, традиционно воспринимаемых в обществе как позитивные ('влюбляться', 'учиться', 'восхищаться' и др.).

Помимо мировоззренческой функции, школьному сленгу присущи номинативная, коммуникативная, эмиционально-экспрессивная и эвфемистическая функции.

4. Используемый круг прецедентных текстов характеризует современного старшеклассника не как представителя «общерусского типа» [Караулов, 1987], а скорее как вненациональную личность.

Пародийность звучания большинства используемых прецедентных текстов согласуется с общей тенденцией в речи старшеклассников к снижению всех значимых понятий.

Усиление роли прецедентных текстов в современном дискурсе (в том числе в дискурсе старшеклассников) ведет к возрастанию предсказуемости речевого поведения.

5. Увеличение в структуре дискурса старшеклассников роли авторского присутствия, возрастание потенциала перцепции, формирование жанровых фреймов способствуют обращению школьников к собственному литературному творчеству. Если овладение речевыми жанрами к 15−17 годам уже заканчивается, то овладение литературными жанрами только начинается и смысл этого процесса — в овладении литературным языком и языком литературы.

6. Разный уровень сформированности готовностей, составляющих тезаурусный и прагматический уровни ЯЛ, позволяет говорить о существовании нескольких типов ЯЛ, характерных для старшеклассников: для 1-го типа характерен высокий уровень сформированности большинства готовностейдля 2-го — несформированность готовности к различению устной и письменной речидля 3-го — низкий уровень развития рефлексиидля 4-го — несформированность готовности к использованию разнообразных средств выражениядля 5-го — несформированность готовностей целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффектадля 6-го — низкий уровень сформированности большинства готовностей.

7. Результаты проведенного нами анализа подтверждают выдвинутую в исследовании научную гипотезу.

Изучение возрастных особенностей ЯЛ имеет важное практическое значение не только для методики преподавания, но и для теории коммуникации, поскольку позволяет учесть потребности и возможности адресата, выбрать такую форму подачи информации, которая наиболее соответствует данной возрастной группе, а также правильно декодировать информацию, переданную говорящим, оценить его коммуникативное поведение в целом. Дальнейшего изучения требуют вопросы развития языковой и речевой рефлексии, роли литературного творчества в формировании ЯЛ. Отдельного рассмотрения заслуживает языковая картина мира школьников. Немаловажным является и изучения влияния различных факторов (внутренних и внешних) на формирование ЯЛ на разных этапах ее развития.