Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современных социальных условиях, расширяющих возможности для свободного выбора вариантов поступков, обществу необходима деятельная личность, способная определять меру ответственности за свои поступки с учетом их последствий для себя и окружающих. Влияние семьи на развитие ребенка является наиболее существенным в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку в эти периоды закладываются… Читать ещё >

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ
- 1. 1. «Неблагополучная для ребенка семья»: понятие, критерии и классификация
- 1. 2. Содержание понятия «ответственность младшего школьника» и особенности ее проявления у детей из неблагополучных семей
- 1. 3. Педагогические условия воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
- 2. 1. Научные подходы к воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей
- 2. 2. Организация и методическое обеспечение экспериментальной работы по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей
- 2. 3. Результативность экспериментальной работы по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей
Выводы по второй главе

Воспитание ответственной личности приобретает особую актуальность в условиях трансформации социально-экономической ситуации в России. Это объясняется следующей антиномией: расширением свободы и возможностей выбора человека, с одной стороны, и его зависимости от социальной среды, с другой. В данных условиях успешность самореализации личности в современном обществе во многом определяется ее способностью осуществлять выбор, за результаты которого она несет ответственность.

В настоящее время воспитание ответственности — приоритетное направление реформирования общего среднего образования: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (Концепция модернизации российского образования). Одним из требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального образования выступает «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе» (Государственный образовательный стандарт начального образования). Выполнение данного требования вызывает необходимость перехода от установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию нравственных, творческих граждан России, осознающих ответственность перед обществом.

Традиционно ведущая роль в воспитании ребенка отводится семье. Однако, как показывает анализ научной литературы (Т.В. Андреева, В. М. Целуйко, Т. И. Шульга и др.), в развитии современной российской семьи отмечаются негативные тенденции: снижение педагогического потенциала родителей и утрата семейных ценностей, рост детской безнадзорности и преступности, увеличение числа неблагополучных союзов.

В неблагополучной семье развитие личностных качеств ребенка, к числу которых относится и ответственность, происходит в неблагоприятных условиях, среди которых — личностная деформация родителей, демонстрирующих неуспешную, асоциальную модель поведения, наличие неправильно организованной системы воспитания. Дети из таких семей, особенно младшего школьного возраста, нуждаются во внимании, помощи и поддержке, поскольку именно в раннем детстве негативное влияние неблагополучной семьи на ребенка оказывается наиболее интенсивным. Воспитание ответственности, на наш взгляд, позволит снизить степень зависимости ребенка от десоциализирующего влияния неблагополучной семьи, будет способствовать не только профилактике девиантного поведения, но и построению достойной жизни в будущем.

Анализ педагогической практики показывает, что учащиеся начальной школы из неблагополучных семей далеко не всегда осознают необходимость выполнения своих обязанностей, ориентируются на указания других, совершают поступки под внешним контролем. Поскольку в младшем школьном возрасте одним из институтов воспитания наряду с семьей является школа, то решение задачи воспитания ответственности у учащихся из неблагополучных семей во многом зависит от деятельности педагогов общеобразовательных учреждений. Необходимость поиска способов такой подготовки подрастающего поколения выдвигает проблему воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей на одно из значимых мест в педагогической науке.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает многоплановость разработки указанной проблемы в науке: определены содержание и структура ответственности (С.Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А. Ф. Плахотный, A.A. Радуган, Э. М. Рудковский, Г. Л. Тульчинский) — разработаны научные основы воспитания ответственного отношения к учению при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности (А.Д. Алферов,.

З.И. Васильева, A.A. Гусев, Н. П. Нечаева, JI.C. Славина) — выявлена зависимость между условиями воспитания в семье и личностными качествами ребенка, в частности ответственности (В.И. Гарбузов, А. И. Захаров, Е.А. Личко) — определены критерии ответственного поведения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, а также разработаны приемы формирования ответственности у детей данных возрастных групп (З.Н. Борисова, К. А. Климова, Т. Н. Сидорова, JI.C. Славина) — выявлены психологические предпосылки становления ответственности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, В. В. Давыдов, В. В. Зайцев, И. А. Захарченко, В.И. Слободчиков) и особенности проявления этого качества у школьников разных возрастов (Т.Ф. Иванова, Н. Б. Скорбилина, Н. Ф. Талызина, С.Г. Ярикова).

Отмечая плодотворность указанных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует отметить, что в педагогической теории проблема воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в полной мере не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья" — с определением критериев неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возрастас классификацией неблагополучных для ребенка семейс раскрытием структуры ответственности как личностного образования младшего школьника и обоснованием содержания ее структурных компонентовс выявлением педагогических условий воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьис определением подходов к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи в учебно-воспитательном процессе начальной школыс разработкой модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи и рядом других.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между потребностью общества в ответственных гражданах и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. В практическом плане — проблема обоснования содержания и методов воспитания ответственности ребенка младшего школьного возраста из неблагополучной семьи.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — воспитание ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи.

Цель исследования — разработать модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья», определить критерии неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста и осуществить классификацию неблагополучных для ребенка семей.

2. Раскрыть структуру ответственности как личностного образования младшего школьника и обосновать содержание ее структурных компонентов.

3. Выявить педагогические условия воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

4. Выявить научные подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Гипотеза исследования. Ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи есть системное личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, базирующееся на реализации модели, становится успешным, если:

— обосновано содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов ответственности как личностного образования младшего школьника, которое становится основой для конструирования содержания процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи;

— выявлены подходы к воспитанию ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи;

— содержание процесса воспитания ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи реализуется в рамках таких направлений деятельности учителя начальных классов, которые адекватны структурным компонентам ответственности;

— доминирующими методами воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие, которые обеспечивают осознание младшим школьником социальной значимости ценностей, формирование нравственных чувств, мотивов ответственного поведения и поступков.

Новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья». [Неблагополучная для ребенка семья — это семья, характеризующаяся нарушениями системы межличностных отношений (психологическая деформация), асоциальными установками (нравственная деформация), низким уровнем педагогической культуры (эстетическая деформация), которые (нарушения) проявляются в виде «неправильных» форм воспитания или в отсутствии его как такового, оказывают прямое или косвенное негативное влияние на развитие личностных качеств ребенка в целом и ответственности в частности];

— определены критерии неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, на основании которых осуществлена классификация неблагополучных для ребенка семей: [дефекты нравственных качеств личностей родителей (проблемные семьи), дефекты эстетических отношений (семьи с недостатком воспитательных ресурсов), дефекты психологических отношений (дисгармоничные семьи с нарушением межличностных отношений в подсистеме «ребенок и родители»)];

— раскрыта структура ответственности как личностного образования младшего школьника и обосновано содержание ее структурных компонентов. [Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонента — отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совестисопереживаниесочувствие). Содержание мотивационно-ценностного компонента — ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения. Содержание деятельностного компонентаответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения];

— разработана модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Модель включает в себя цель (воспитание ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи) — задачи — формирование представлений о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др., развитие нравственных чувств (чувство совестисопереживание, сочувствие), развитие мотивов ответственного поведения, формирование опыта ответственного поведения и поступковподходыпринципы (субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания) — педагогические условия (формирование представлений о ценностях осуществляется с опорой на личный опыт учащегосяоценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностейобогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания) — содержание (учебные предметы в начальной школе) и организационные формы процесса воспитания ответственности (урок, тематический классный час, самостоятельная работа) — направления деятельности учителя начальных классов (формирование представлений младшего школьника из неблагополучной семьи о ценностяхприобщение младшего школьника к ценностяморганизация ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивающей формирование у младшего школьника из неблагополучной семьи опыта нравственного поведения) и методы реализации содержания воспитания ответственности (рассказ, этическая беседа, «информациянаведение на идею», «информация — размышление», задача-коллизия, работа с текстом, содержащим информацию о ценностяхдиалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизациярешение проблемных ситуаций, ролевая игра) — прогнозируемый результат — ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи];

— выявлены подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Подходы: ценностный, личностно-ориентированный, контекстный. Ценностный подход обеспечивает понимание младшим школьником смыслов значений, развитие способности младшего школьника к осмыслению ценностей как наделению смыслом (когнитивный компонент ответственности) — приобщение младшего школьника к ценностям (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — осуществление нравственного поведения (деятельностный компонент ответственности). Личностно-ориентированный подход обеспечивает наделение младшим школьником личностным смыслом знаний о ценностях (когнитивный компонент ответственности) — обогащение опыта переживания и проживания эмоциональных ситуаций нравственного поведения (эмоциональный компонент ответственности) — переосмысление младшим школьником уже имеющихся в сфере его сознания ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — развитие личностного опыта учащегося по совершению нравственных поступков (деятельностный компонент ответственности). Контекстный подход обеспечивает осмысление учащимся сообщаемой педагогом информации о ценностях (когнитивный компонент ответственности) — переосмысление младшим школьником личностных ценностей, в результате которого ценности становятся осознанными мотивами поведения (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — развитие у младшего школьника опыта совершения нравственных поступков (деятельностный компонент)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют научное представление о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья" — обоснование структуры ответственности младшего школьника и раскрытие содержания ее компонентов составляют основу для новых научных представлений об ответственности младшего школьникаразработанная модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности учителя начальной школы по воспитанию личностных качеств детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога начальной школы в аспекте воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьивыявлены возможности учебного предмета «Литературное чтение» в воспитании ответственности младшего школьника из неблагополучной семьиразработаны конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часов, тематическая рабочая тетрадь «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьниковтематические родительские собрания.

Методологической основой исследования являются положения системно-диалектического метода.

Источниками исследования являются:

— философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание явления «ответственность» (А.Д. Алферов, С. Ф. Анисимов, Э. Л. Васильева, A.A. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А. Ф. Плахотный,.

A.A. Радуган, Э. М. Рудковский, В. П. Тугаринов, Г. Л. Тульчинский);

— идеи о влиянии стилей семейного воспитания на развитие нормальной и аномальной личности ребенка (М.И. Буянов, В. И. Гарбузов,.

B.М. Минияров, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

— учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Н. Ф. Талызина и др.);

— идеи системно-целостного (Ю.А. Конаржевский, В. В. Краевский, Т. А. Ильин и др.), ценностного (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, Л. В. Вершинина, A.B. Милеев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), контекстного (A.A. Вербицкий и др.) подходов к проектированию учебно-воспитательного процесса.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2006;2009 гг.). Изучение научных представлений об ответственности личности, сочетавшееся с анализом проблем воспитания детей младшего школьного возраста в семье, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2009;2012 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта деятельности учителей начальной школы по воспитанию ответственности младших школьников из неблагополучных семей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация модели воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (2012 г.). Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента, подвергнуто теоретическому анализу. Сформулированы основные выводы исследования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философско-этической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опытатерминологические методы (метод понятийного словаря) — социологические методы (анкетирование, беседа) — наблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — математикостатистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Семья, являясь первичным институтом воспитания подрастающего поколения, закладывает основы морального облика личности. Сферы нравственных, психологических, эстетических семейных отношений определяют успешность выполнения семьей одной из важнейших ее функций — воспитательной. Нарушения в сфере нравственных отношений, базирующихся на семейных ценностях, эстетических отношений, включающих совокупность культурных и интеллектуальных качеств взрослых, психологических отношений, представляющих область межличностного взаимодействия, являются основанием для определения критериев неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, по которым осуществляется классификация таких семей. В соответствии с критерием «дефекты нравственных качеств личностей родителей» выделяется тип проблемных семьей (маргинальная семья, правонарушительская семья, преступная семья), в соответствии с критерием «дефекты эстетических отношений» — тип семей с недостатком воспитательных ресурсов, в соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» — тип дисгармоничных (негармоничных) семей с нарушением межличностных отношений в подсистеме «родители-ребенок».

2. В современных социальных условиях, расширяющих возможности для свободного выбора вариантов поступков, обществу необходима деятельная личность, способная определять меру ответственности за свои поступки с учетом их последствий для себя и окружающих. Влияние семьи на развитие ребенка является наиболее существенным в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку в эти периоды закладываются основы его личности. Неблагополучная семья отличается низкой ответственностью за воспитание подрастающего поколения, что не способствует развитию ответственности как личностного образования младшего школьника. Поэтому одна из задач учителя начальных классоворганизация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, вопреки сложным семейным условиям. Существует противоречие между стремлением учителя начальных классов воспитывать ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи и недостаточным осознанием им того, что ценности ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. не только принимают форму мотива ответственного поведения, но и реализуются в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения. Одним из способов разрешения данного противоречия является воспитание ответственности как личностного системного образования младшего школьника из неблагополучной семьи, структурными компонентами которого являются когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный, деятельностный.

3. Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов. Наиболее адекватными сущности ценностного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как рассказы, «информация — наведение на идею», «информация — размышление», этическая беседа. Наиболее адекватными сущности личностно-ориентированного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как задача-коллизия, диалог, игра. Наиболее адекватными сущности контекстного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как работа с текстом, содержащим информацию о ценностях, решение проблемных ситуаций, ролевая игра.

4. Стратегия деятельности учителя начальной школы, базирующаяся на реализации модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, становится результативной при соблюдении следующих педагогических условий: формирование представлений о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. осуществляется с опорой на личный опыт учащегосяоценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностейобогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, и возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты нашли отражение в материалах, статьях и докладах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ПГСГА (2008;11 гг.), на региональных (Оренбург, 2008), международных (Самара, 2008;2011) и всероссийских (Казань, 2011; Красноярск, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МБОУ СОШ № 108, МБОУ СОШ № 149 г. Самары, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Кроме текстовых материалов, в работе имеются рисунки и таблицы.

Выводы по второй главе.

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, включающее формирование представлений младших школьников о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др., развитие нравственных чувств (чувство совести, сопереживание, сочувствие), формирование мотивов и опыта ответственного поведения и поступков обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов через принципы ценностной ориентации, взаимопонимания, субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания.

Ценностный подход обеспечивает понимание младшим школьником смыслов значений, развитие способности младшего школьника к осмыслению ценностей как наделению смыслом (когнитивный компонент ответственности) — приобщение младшего школьника к ценностям (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — осуществление нравственного поведения (деятельностный компонент ответственности). Наиболее адекватными сущности ценностного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как рассказы, «информациянаведение на идею», «информация — размышление», этическая беседа.

Личностно-ориентированный подход обеспечивает наделение младшим школьником личностным смыслом знаний о ценностях (когнитивный компонент ответственности) — обогащение опыта переживания и проживания эмоциональных ситуаций нравственного поведения (эмоциональный компонент ответственности) — переосмысление младшим школьником уже имеющихся в сфере его сознания ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — развитие личностного опыта учащегося по совершению нравственных поступков (деятельностный компонент ответственности). Наиболее адекватными сущности личностно-ориентированного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как задача-коллизия, диалог, игра.

Контекстный подход обеспечивает осмысление учащимся сообщаемой педагогом информации о ценностях (когнитивный компонент ответственности) — переосмысление младшим школьником личностных ценностей, в результате которого (переосмысления) ценности становятся осознанными мотивами поведения (мотивационно-ценностный компонент ответственности) — развитие у младшего школьника опыта совершения нравственных поступков (деятельностный компонент). Наиболее адекватными сущности контекстного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как работа с текстом, содержащим информацию о ценностях, решение проблемных ситуаций, ролевая игра.

Содержание процесса воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей обусловлено содержанием компонентов ответственности, взаимосвязью между ними. При проектировании содержания процесса воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей были выявлены возможности учебного предмета «Литературное чтение». Совместно с учителями начальных классов были внесены изменения в содержание учебного предмета за счет включения в него дополнительных знаний, связанных с воспитанием ответственности у младших школьников, что позволило осуществлять педагогически целесообразное воспитание ответственности в течение всего периода обучения учащихся в начальной школе. Нами были разработаны и апробированы конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часовтематическая рабочая «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьниковтематические родительские собрания.

Содержание процесса воспитания осваивается младшими школьниками из неблагополучных семей в различных организационных формах с помощью методов организации учебного взаимодействия, адекватных подходам к воспитанию ответственности и обеспечивающих развитие компонентов ответственности. Для усвоения знаний о ценностях используются методы: рассказ, этическая беседа, «информация — наведение на идею», «информация — размышление», задача-коллизия, работа с текстом, обеспечивающие прочность усвоения знаний. Для развития нравственных чувств и мотивов ответственного поведения используются диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. Содержание, соответствующее деятельностному компоненту ответственности, осваивается учащимися в процессе решения проблемных ситуаций, ролевых игр.

Экспериментальным исследованием установлена значительная разница в уровне развития ответственности (когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов) у младших школьников в зависимости от типа семьи — благополучнойнеблагополучной. Дети из благополучных семей демонстрируют более высокий уровень развития ответственности, чем их сверстники из неблагополучных семей.

В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами контрольного этапа формирующего эксперимента, установлены изменения, произошедшие в компонентах ответственности младших школьников из неблагополучных семей. Суть изменений в когнитивном компоненте ответственности заключается в отсутствии затруднений учащихся четвертого класса относительно понимания понятий ценность, долг, ответственность, польза, благо, в переходе от представлений о вышеуказанных понятиях с обыденного уровня на уровень научных знаний, в которых содержится нравственная составляющая.

Исследованием установлены изменения эмоционального компонента ответственности у младших школьников из неблагополучных семей. Для учащихся четвертого класса другой человек не является источником для собственных центрированных на себе переживаний, школьники во взаимодействии с другими «видят» и понимают переживания другого, демонстрируют способность «ставить себя на его место», сочувствовать и оказывать содействие.

Изменения в мотивационно-ценностном компоненте ответственности у младших школьников из неблагополучных семей заключается в том, что нравственный аспект ответственности становится достоянием смысловой сферы младших школьников. Учащиеся считают необходимым развивать в себе стремление к выполнению поручений как условие и предпосылку социальной активности человека, продуктивного развития в обществе. Ценность «усилия человека» рассматривается младшими школьниками как некий инструмент творения добра. Учащиеся осознают, что становление нравственности возможно через постоянное приложение усилий, самоопределяясь в жизни, человек выбирает и ценности. Младшие школьники полагают, что самореализация человека возможна только в культурном пространстве, в котором реализуются нравственные ценности.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании деятельностного компонента ответственности младших школьников из неблагополучных семей. С точки зрения учащихся, самыми востребованными являются умения: выполнять поручения, реализовывать в жизни свои способности, достигать своих целей, не причиняя вреда другим людям, самостоятельно выбирать сферы занятий и цели достижения, отличать хорошие поступки от плохих, что позволило нам сделать вывод: младшие школьники осознают, каким образом реализуется ответственное поведение, ответственность проявляется в поступках и поведении учащихся.

Заключение

Современное общество нуждается в нравственной личности, способной нести ответственность за свои поступки. Благополучная семья, успешно решая задачи воспитания ребенка, способствует полноценному развитию его личностных качеств в частности ответственности. В неблагополучной семье процесс воспитания ребенка протекает с большими трудностями и малорезультативно. Организация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, должна являться одной из задач учителя начальных классов.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость конкретизировать содержание понятия «неблагополучная для ребенка», определить критерии неблагополучия семьи по отношению к младшему школьнику и осуществить на их основании классификацию неблагополучных для ребенка семей.

Опираясь на положения C.B. Ковалева о том, что семья представляет собой целостную систему, полноценное функционирование которой обеспечивается реализацией социально-биологических (структура), хозяйственно-экономических (материальные условия), нравственных (преобладающие в семье ценности), психологических (межличностные отношения), эстетических (уровень педагогической культуры родителей) отношений, мы пришли к выводу, что основанием для выделения критериев неблагополучия семьи являются нарушения в каждой из вышеперечисленных областей отношений, в соответствии с которыми мы выявили критерии неблагополучия семьи и на их основании осуществили классификацию. С учетом критерия «структурные дефекты семьи» мы выделили категорию неполных семей и ее разновидности: осиротевшая, опекунская, разведенная, внебрачная, приемная семьяв соответствии с критерием «дефекты материально-бытового характера» — малообеспеченная, среднеобеспеченная, хорошо обеспеченная категории семейна основании критерия «дефекты нравственных качеств личностей родителей» — категорию проблемных семей и ее разновидности: маргинальная, правонарушительская, преступная семьяс учетом критерия «дефекты эстетических отношений» — семьи с недостатком воспитательных ресурсовв соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» — категорию дисгармоничных семей с нарушением межличностных отношений в подсистемах «родители», «родители — ребенок».

Проведенный в исследовании анализ вышеуказанных критериев неблагополучия семьи позволил установить, что ведущими критериями неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста являются «дефекты психологических отношений», «дефекты нравственных качеств личностей родителей», «дефекты эстетических отношений». С учетом доминирующих критериев мы конкретизировали научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья».

В ходе исследования возникла необходимость осмыслить содержание понятий «ответственность» и «ответственность младшего школьника».

Междисциплинарный анализ понятия «ответственность» позволил нам сделать выводы о содержании понятия «ответственность младшего школьника», которое нами понимается как целостное личностное системное образование, определяющее отношение и поведение ребенка на основе нравственных норм, характеризующееся способностью предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее.

С опорой на исследования ученых (Л.И. Грядунова, А. П. Растигеев, Э. М. Рудковский, Т. Н. Сидорова, Н.М. Тен) мы раскрыли структуру ответственности младшего школьника как системного личностного образования и обосновали содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов. Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонентаотношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совестисопереживаниесочувствие). Содержание мотивационно-ценностного компонента — ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения. Содержание деятельностного компонента — ответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения.

Анализ научных исследований, посвященных проблемам воспитания и формирования свойств личности в педагогическом процессе (Е.Ю. Богатская, З. Н. Борисова, К. А. Климова, Т.Г. Самойленко), позволил нам выделить педагогические условия воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи: формирование представлений о ценностях осуществляется с опорой на личный опыт учащегосяоценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностейобогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного, контекстного подходов и адекватных им принципов субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания, в процессе реализации содержания воспитания через совокупность методов, форм и условий воспитания.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи происходит достаточно результативно при реализации разработанной нами модели воспитания ответственности.

Одним из важнейших стал вопрос отбора содержания процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. Содержание такого процесса отбиралось адекватно структуре компонентов ответственности как личностного образования младшего школьника. При проектировании содержания процесса воспитания ответственности мы выявили потенциал учебного предмета «Литературное чтение», совместно с учителями начальных классов внесли изменения в содержание учебного предмета за счет включения в него дополнительных знаний, связанных с воспитанием ответственности у младших школьников. Нами были разработаны и апробированы конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часов, тематическая рабочая тетрадь «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьников.

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей предполагает выбор методов и форм организации учебного взаимодействия, адекватных подходам к воспитанию ответственности и обеспечивающих развитие компонентов ответственности. Для усвоения знаний о ценностях используются методы: рассказ, этическая беседа, «информация — наведение на идею», «информация — размышление», задача-коллизия, работа с текстом, обеспечивающие прочность усвоения знаний. Для развития нравственных чувств и мотивов ответственного поведения используются диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. Содержание, соответствующее деятельностному компоненту ответственности, осваивается учащимися в процессе решения проблемных ситуаций, ролевых игр.

Разработанная в исследовании модель воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, ее организационно-методическое сопровождение обогащает педагогическую теорию в аспекте воспитания личностных качеств детей младшего школьного возраста, способствуют совершенствованию педагогической практики в сфере воспитания ответственности младших школьников из неблагополучных семей.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность модели воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Показать весь текст

Список литературы

Азаров, Ю.П. Педагогика семейных отношений. М.: Знание, 1976. — 95 с.
Акулова, Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность // Дошкольное воспитание. 2009. — № 9. — С. 52−58.
Алоева, М.А. Лучшие родительские собрания в начальной школе. Ростов н/Д: Феникс, 2008.314 с.
Альбуханова-Славская, К.А., Гордиенко, Е. В. Представление личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. 2001. — Т.22. № 5.-С. 124−128.
Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. Питер: СПб., 2001. 288с.
Ананьев, Б.Г. Психология познания. Питер: СПб., 2009. 344 с.
Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600 с.
Андреева, Т.В. Психология семьи: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007. -384 с.
Андреева, Т.В. Субъективация педагогической деятельности -М., 2009 -418 с.
Апресян, Р.Г. Добро и польза / Р. Г. Апресян // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1992. — С. 14−37.
Аркин, Е.А. Родителям о воспитании: Воспитание ребенка в семье от года до зрелости. М.: Учпедгиз, 1957. — 347 с.
Бабанский, Ю.К. Дидактика общей школы. М., 2001. — 546 с.
Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / Под ред. А. Л. Гройсмана. 4-е изд. — М.: Магистр, 1999. — 95 с.
Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / В. П. Бездухов. -Куйбышев: КГПИ, 1990. 84 с.
Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя / В. П. Бездухов, A.B. Бездухов. -Самара: СГПУ, 2000. 185 с.
Белкин, A.C., Жукова, И. К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.
Беляева, Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей // Педагогика. 2002. — № 6. — С. 7884.
Беспалько, В.П. Компетентностный подход в образовании. М., 1997. -299 с.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.- 192 с.
Биушкин, Г. И. Воспитание нравственной ответственности подростка на основе идей В.А. Сухомлинского: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2007.-22 с.
Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. — 448 с.
Блауберг, И.В., Садовский, В.Н., Юдин, Э. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. — № 8. С. 39−52.
Богданова, О.С. Этические беседы со школьниками / О. С. Богданова. -Москва, 2007.-310 с.
Бодина, Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руковолителей средних школ / Е. А. Бодина, К. В. Ащеулова. М.: Школьная пресса, 2000. — 96 с.
Божович, Л.И. Воспитание в школе посредством ролевой игры. СПб.: Питер, 2009.-356 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. — 400 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна / Вступ. Ст. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.
Божович, Л.И. Реализация воспитания в школе. М., 2010. 429 с.
Божович, Л.И. Специфика педагогической деятельности в экспериментальных условиях. М. 2010.-321 с.
Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1994. — № 4. С. 11−17.
Бондаревская, Е.В. Когнитивная парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. — № 3. С. 21−28.
Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17−24.
Борбат, A.B. Образ жизни семьи и преступность несовершеннолетних // Российский следователь. 2007. — № 17. — С. 21−25.
Борисова, З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1953. — 25 с.
Борцова, М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2007. — 22 с.
Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. -Волгоград: Перемена, 2007. 181 с.
Бугучинский, A.B. Тенденция гуманизации образования. М.: Логос, 1998.-386 с.
Букин, В.Г. Неблагополучие семьи как социальная проблема. Саратов, 2007.-222 с.
Бусыгин, А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Ульяновск: Сибирская книга, 2003. 197 с.
Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. — 255 с.
Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Быков, C.B. Социально-психологическая регуляция ответственности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2006. — 41 с.
Бычков, В.В. Педагогические инновации. Спб, 2006 444 с.
Васильев, С.Н. Формирование социальной ответственности у курсантов военного вуза: Дис.. канд. пед. наук / Васильев С. Н. Кострома, 2006. — 214 с.
Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: Академия, 2001. — 158 с.
Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций. М.: Академия, 2001.-439 с.
Васин, В.В. Основы обучения в начальной школе. Астрахань: ВП-Терра, 2009. 127 с.
Введение в психологию / Под общ. ред. проф. A.B. Петровского. М.: «Академия», 1997. — 496 с.
Веденов, A.B. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. -М., 1957. 163 с.
Венгер, А. Истоки неблагополучия // Семья и школа. 1988. — № 4. С. 34−38.
Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.
Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностные компонеты в образовательном процессе. Рыбинск, 2009. 233 с.
Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л. В. Вершинина. Самара: СГПУ, 2003. — 150 с.
Вершинина, Л.В. Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве: Автореф. дис. доктора пед. наук. Самара, 2009. — 17 с.
Винокурова, Н.В. Формирование ответственности у подростков в деятельности классного руководителя: Учеб. пособие. Федер. Агентство по образованию, Вят. гос. гуманитар, ун-т. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. — 82 с.
Вичев, В. Мораль и социальная психика. М.: Прогресс, 1978. — 358 с.
Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Просвещение, 1992.-94 с.
Воробьева, Л. Необходимость взаимопонимания // Семья и школа. -1987.-№ 10. С. 18−23.
Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.
Вохмянин, Г. И. Не подлежит оправданию. М.: Педагогика, 1986. — 127 с.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. -Санкт-Петербург: Союз, 2004. 220 с.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. ТЗ. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.
Гаврилова, Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии. 1984. — № 1. С. 44−51.
Гаева, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: Дис.. канд. психол. наук / Гаева Т. Г. М., 1984. — 277 с.
Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО Сфера, 1994.-203 с.
Геллия, К.Г. Безнадзорность детей и подростков и педагогические основы борьбы с ней. М.: Просвещение, 1970. — 34 с.
Герберов, З.С. Особенности педагогического воздействия. М., 1999. -290 с.
Гликман, И.З. Воспитание в школе: каким ему быть // Педагогика.2007,-№ 4.-С. 53−57.
Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. З. Гликман. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.
Голованова, Н.Ф. Ребенок. Школа. Жизнь. Мурманск: Книжное издательство, 1989. — 86 с.
Гончарова, Т. Неблагополучные семьи и работа с ними: Рекомендации социальным педагогам // Народное образование.- 2002. № 6. С. 161−169.
Грибанов, Н.И. От «спецгруппы к вундеркиндам»: опыт социальной работы с «трудными подростками». Саратов, 2004. 164 с.
Грибанова, Д. О различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников / А. Д. Грибанова, В. А. Иванников //Вестник Московского ун-та. 1992.-№ 1.-С. 14−20.
Григорьев, Д.В. Воспитательная деятельность педагогов. М.: ACT, 2009. С. 77.
Григорьев, Д.В. Воспитательный потенциал субъектов педагогического процесса. М.: ACT, 2005.- 222 с.
Гроголева, О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. Омск, 2005. — 22 с.
Грядунова, Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма / Л. И. Грядунова. Киев, 1979. — 134 с.
Гутнер, Г. Б. Знание как событие и процесс / Г. Б. Гутнер // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. С.46−59.
Дереклеева, Н.И. Новые родительские собрания: 1−4 классы. М.: ВАКО, 2008.-320 с.
Дементий, Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.-22 с.
Долгих, И.Е. Программа «Реабилитация неблагополучной семьи»// Работник социальной службы. 2004. № 1. С. 44−49.
Дробницкий, О.Г. Нравственные отношения. Философская энциклопедия. М., 1967, т.4, 523 с.
Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О. Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974. -388с.
Дружинин, В.Н. Психология семьи. М., 1996. 89 с.
Завадская, Ж.Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж. Е. Завадская. Минск, 1981.- 152 с.
Завадская, Ж.Е. Технология личностно ориентированного образования. -М., 2000.-273 с.
Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Академия, 1993.-435 с.
Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2000. — 157 с.
Зосимовский, A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 2001.-444 с.
Зотова, Л.Э. Стратегия работы с «трудными» школьниками: методические рекомендации для учителей и родителей // Классный руководитель. 2005. — № 4. — С. 53−62.
Иванова, Т.Ф. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: Дис.. канд. психол. наук / Иванова Т. Ф. Волгоград, 2005.- 188 с.
Иванцова, А.К. О работе с проблемными семьями // Воспитание школьников. 2000. — № 10. С. 18−20.
Иванцова, A.K. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей // Воспитание школьников. 2000. — № 7. С. 22−25.
Ильин, В.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. — 512 с.
Ильин, B.C. Парадигма личностно-ориентированного образования в младшей школе. М.: Литера, 2000. — 324 с.
Ильин, Е.П. Психология воли. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. — 368 с.
Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений// Результаты новых исследований в педагогике / Под. ред. Н. М. Шахмаева. М., 1977. -212 с.
Ительсон, Л.Б. Стратегические ориентиры в школьном образовании. -Таганрог: Спб, 2010. 216 с.
Ительсон, Л.Б. Технологии внеклассной работы в начальной школе. -Таганрог, 1999.- 174 с.
Каган, М.С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПБ.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.
Кайл, Р. Развитие ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 640 с.
Каменская, E.H. Психология развития и возрастная психология: конспекты лекций. Изд. 2-е, перераб. и доп. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. -251 с.
ЮЗ.Карабанова, O.A. Психология семейных отношений: Учеб. пособие. -М.- Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 120 с.
Карклина, С.Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Сов. Россия, 1983.-207 с.
Карпюк, И.А. Воспитательная система школы: Пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / И. А. Карпюк, М. Б. Чернова. -Мн.: Университетское, 2002. 167 с.
Касимцева, A.B. Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2007. — 24 с.
Классные часы: 3 класс. 2-е изд., перераб. и доп. / Авт.-сост. Максимова, Т.Н., Дробинина, H.H. — M.: ВАКО, 2010. 240 с.
Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6 лет / Климова, К.А. // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1968.
Ю9.Кобляков, В. П. Этическое сознание. JL: ЛГУ, 1979. — 222 с.
Ковалев, C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск: ЧПИ, 1980. -243 с.
Краевский, В.В. Опыт реализации личностно ориентрованного подхода в дидактической системе начальной школы. М.: «ВЭСТ», 2007. — 384 с.
Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Краевский, Е. В. Бережнова. М.: Академия, 2006. 400 с.
Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. Москва -Волгоград: Перемена, 2002 — 163 с.
Крупное, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности / А. И. Крупное // Системные исследования свойств личности. М.: Изд-во РУДН, 1995. — С. 9−23.
Кулюткин, Ю.Н. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании взрослых. Спб, 2004. -432 с.
Кулюткин, Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. 175 с.
Курамшина, О.Н., Железкина, A.M. Школа оптимизма: Внеклассные мероприятия, классные часы: 1—4 классы. М.: ВАКО, 2008. — 160 с.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. М.: Директ-Медиа, 2008. — 1042 с.
Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 1997−212 с.
Люблинская, A.A. Детская психология. М., 1971, — 421с.
Макухина, Л.А. Обусловливание личности ребенка характером супружеских отношений его родителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Краснодар, 2008. 26 с.
Маленкова, Л.И. Работа классного руководителя с неблагополучными семьями // Народное образование. 1999. -№ 10. — С. 227−281.
Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л. И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1955. -738 с.
Матюхина, М.В. Психология воспитания: Материалы к курсу лекций по педагогической психологии. Волгоград, 1987.-353 с.
Матюхина, М. В, Ярикова, С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984. -С. 115−129.
Матюхина, М. В, Ярикова, С. Г. Экспериментальная работа в школе. М.: «Градарики», 2009.-241 с.
Меграбян, А., Эпштейн, Н. Социально-спихологическая диагностика личности и группы. СПб.: Питер, 2000. — 96 с.
Меньшиков, Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия // Психологический журнал. -1993. № 6. С. 32−38.
Минияров, В.М. Психология семейного воспитания: (Диагностико-коррекц. аспект): Учеб-метод, пособие / Рос. Акад. Образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Моск. психол.-социал. ин-т- Воронеж: МОДЕК, 2000.-248 с.
Минкина, H.A. Воспитание ответственностью. М., 1990. 185 с.
Могилевская, Г. Л. Семейный климат. М.: Знание, 1973. — 96 с.
Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе. М.: Ижица, 2002.-176 с.
Морозкина, Т.В. Проблема формирования ответственности в зарубежной психологии личности // Вестн. Моск. ун-та. 1983. — № 1. — С. 40−47.
Мудрик, A.B. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. — 472 с.
Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л., 1983. -234 с.
Мухина, B.C. Возрастные закономерности формирования личности. М.: Вест-прэсс, 2008. — 479 с.
Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. — 456 с.
Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 365 с.
Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
Орлов, Ю.М. Любить ребенка // Мы и наша семья: Книга для молодых супругов / Сост.: В. И. Зацепин, В. Д. Цимбалюк. 3-е изд., испр. и доп. М.: Молодая гвардия, 1987. — С. 230−235.
Педагогика: Учебник для студентов вузов / Под ред. Крившенко Л. П. -М.: Проспект, 2008. 428 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Педкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 640 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад- Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
Петров, Ю.П. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания. М.: Знание, 1984. — 64с.
Плахотный, А.Ф. Проблемы социальной ответственности /
A.Ф. Плахотный. Харьков, 1981. — 159 с.
Плоткин, М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. 2000. — № 1. — С. 47−51.
Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов вузов. -М.: Высшее образование, 2007. 540 с.
Прядеин, В.П. Половозрастные особенности ответственности личности /
B.П. Прядеин. Екатеринбург, 1998. — 291 с.
Психология: Учеб. для гуманит. вузов / под ред. Дружинина В. Н. СПб: Питер, 2006. — 650 с.
Психология человека от рождения до смерти / под. ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 651 с.
Ранович, Р. Особенности семейного воспитания. Новосибирск, 2006. -432 с.
Растигеев, А.П. Социально-психологические основы ответственности: автореф. дис. канд. психол. наук / Растигеев А. П. М. 1971. — 13 с.
Раттер, М. Помощь трудным детям. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 1999.-432 с.
Российская педагогическая энциклопедия // Гл. ред. В. В. Давыдов: В 2 т. Т. 2. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. — 672 с.
Роттер, Дж. Особенности психологического развития младшего школьника. М., 2007. 333 с.
Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. -713 с.
Рудковский, В.Г. Воспитание ответственности в школе. М., 2007.- 512 с.
Сальникова, Н.Е. Работа с детьми: Школа доверия. СПб.: Питер, 2003. -282 с.
Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис.. канд. пед. наук / Самойленко Т. Г. -Пермь, 1998.-200 с.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности // Под. ред. В .А. Дцова. JL: Наука, 1979. — 264 с.
Сартан, Г. Н. Да ответственности, нет — конфликтам: тренинг самостоятельности у детей. — Екатеринбург: У-Фактория, 2007. — 158 с.
Сатир, В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. 76 с.
Сахарова, В.Г. Ответственность. Диагностика ответственности: Учеб. пособие / В. Г. Сахарова. Владивосток, 2003. 89 с.
Сахарчук, Е.И. Стратегия инноваций в образовании. Спб, 2002. — 125 с.
Сергеев, Н.К. Структура образовательной деятельности: воспитание в начальной школе. М.: «Верника». 2007. — 200 с.
Сергеева, В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от, А до Я / В. П. Сергеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.
Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. -№ 5. С. 16−21.
Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.
Сидорова, Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности: Дис.. канд. психол. наук / Сидорова Т. Н. М., 1988. — 178 с.
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Академия, 2001. 194 с.
Синяков, A.B. Феномен социальной ответственности как проявление ценностно-смысловой регуляции поведения человека // Вестник московского университета. 2006. — № 4. — С. 158−174.
Славина, J1.C. Формирование у школьников 1 класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956. — № 4. — С. 96−105.
Сластенини, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
Созонов, В.П. Организация воспитательной работы в классе. Метод, пособие для классного руководителя / В. П. Созонов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
Сокольников, Ю.П. Особенности деятельности социального педагога в школе. М.: Наука. 1996. — 146 с.
Соловьев, B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. -278 с.
Сперанский, В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В. И. Сперанский. М., 1987. — 150 с.
Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.-300 с.
Степанов, В.Е., Ступницкий, В.П. Психология: Учеб. для вузов. М.: Дашков и К', 2005.-571 с.
Степанов, E.H., Лузина, JI.M. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Ярославль: ЖПИ, 1976 129 с.
Столин, В.В., Сараева, Н.В., Неверова, И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. — С. 225−226.
Сухомлинский, В.А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1975. — 272 с.
Талызина, Н.Ф. Парадигма образования: опыт рефлексивной педагогики. М.: УВЭА, 2001.-370 с.
Тен, Н. М. Формирование ответственного отношения подростков / Н. М. Тен // Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростков / под ред. 22.-Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. -С.21
Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. — С. 97−137.
Toppe, Д.А. Ошибки родителей. -М.: Прогресс, 1993. 136 с.
Тульчинский, Г. Л. Разум, воля, успех: О философии поступка / Г. Л. Тульчинский. Л., 1990.
Туровский, М.Б. Философские основания культурологии. М: РОССПЭН, 1997.-367 с.
Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945.-288 с.
Фартухова, Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм / Г. В. Фартухова. М., 1980.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719 с.
Фридман, И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. -1990.-№ 1.-С. 33−35.
Фромм, A.A. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1994. — 319 с.
Хамяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М.: Прогресс, 1993. 74 с.
Харчев, А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования брака и семьи // Семья как объект социального и философского исследования. 1974. — № 4. — С. 3−11.
Хилькевич, Р.В. Сущность социальной работы с асоциальными семьями. Спб., 2009. — 228 с.
Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка. -М.: Педагогика, 1989. 154 с.
Чернер, СЛ. Краеугольный камень начального образования: адаптация учащихся к требованию школы. М., 2005. — 182 с.
Шилова, М.И. Социальная польза и личностное благо как условие социализации личности М.: МГУ, 2009. — 234 с.
Шилова, Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 25−30.
Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю. А. Шрейдер. М.: Текст, 1998. 271 с.
Шульга, Т.Н. Работа с неблагополучной семьей: Учеб. пособие. М.: Дрофа, 2005. — 254 с.
Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое сообщество России, 2000. — 256 с. 2Ю. Щуркова, Н. Е. Этика школьной жизни / Н. Е. Щуркова. — М.: Педагогическое сообщество России, 2000. — 192 с.
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкий, В.В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозных состояниях. М., 1994. — 223 с.
Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р. Г. Аперсяна, A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. — 671с.
Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.
Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В. А. Ядов. Самара: СГУ, 1995. — 332с.
Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31−42.
Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: 2000.-229 с.
Яковлев, Н.Г. Педагогическое воздействие и сущность ответственности школьника. Новосибирск, 2010. 432 с.
Яновская, М.Г. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников // Народное образование. 2005. — № 7. — С. 166−169.
Яновская, М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М. Г. Яновская. СПб., — 2003.-413 с.
Kohlberg, L. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justice / L. Kohlberg. San-Francisco, 1981. — 441 p.
Rotter, J. To the problem or of Internal and External Determinations / J. Rotter. 1959.-401 p.

Заполнить форму текущей работой