Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования

Диссертация: Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации — одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, JI.A. Кандыбович, А. Г. Мороз, И. В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.К. Дичев, A.A. Налчаджян, Б. Г. Турусбеков, и др.), медико-биологической (И.П. Павлов, A.A. Ухтомский… Читать ещё >

Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации начинающих педагогов в системе общего среднего образования
    • 1. 1. Адаптация молодых учителей в системе общего среднего образования ."
    • 1. 2. Анализ внешних и внутренних факторов адаптационного процесса
    • 1. 3. Специфика современных школ разного профиля и организационно-методические аспекты педагогической деятельности начинающего учителя
  • ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации начинающих учителей
    • 2. 1. Исследование адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя гимназии
    • 2. 2. Факторы профессиональной адаптации начинающих педагогов в современных условиях
    • 2. 3. Критерии и условия качества управления процессом профессиональной адаптации начинающих учителей

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в начале 21 века во всех странах мира, потребовали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педагогической теории и практике.

Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также Федеральной программе развития образования на 2000;2005 годы. Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ и определяет приоритеты и меры реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетиемодернизации образования.

Программа действий Минобразования России по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из пунктов содержит «Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом». В этой связи управление процессом профессиональной адаптации начинающих учителей — чрезвычайно важный аспект.

Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации — одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, JI.A. Кандыбович, А. Г. Мороз, И. В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.К. Дичев, A.A. Налчаджян, Б. Г. Турусбеков, и др.), медико-биологической (И.П. Павлов, A.A. Ухтомский) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В. Т. Ащепкова, М. О. Бабуцидзе, М. П. Будякиной, A.A. Марковой, А. Г. Мороза. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности. В отдельных — как специфический этап общепрофессионального личностного развития.

Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0−5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Это показано в работах Т. С. Поляковой, С. Г. Вершловского, Г. С. Засобиной и др. Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Эти обстоятельства обусловлены тем, что молодой специалист, приходя после окончания учебного заведения на производство (в данном случае, в школу), сталкивается с проблемой сложного и многоаспектного «приспособления» к условиям, функциям и особенностям профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложнился ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в инновационную деятельность, возрастанием числа внедряемых методик в учебно-воспитательный процесс (УВП) и т. п. На смену образовательной программе, доминирующей в 80-е годы, приходят альтернативные типы школ — саморазвития, гимназии, колледжи, школы-парки и т. д. В первые годы профессиональной деятельности молодой учитель испытывает многочисленные стрессы в силу неподготовленности к условиям работы, а именно: по причине дефицита информации о специфике образовательного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, а также вследствие недостаточности у начинающего педагога навыков работы в статусе классного руководителя и практических умений и низкого уровня развития коммуникативных способностей. В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими данными опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике, многофакторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается успешным вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах — к отсеву работников этой категории. Поскольку учебно-воспитательный процесс является двухсторонним, то необходимо учитывать, детально анализировать и адаптационную готовность учащихся. Все перечисленные психолого-педагогические факторы оказывают непосредственное влияние не только на качество процесса обучения в целом, но и на состояние здоровья взаимодействующих сторон, которое резко снизилось за последние 3−5 лет. Поэтому исследования, направленные на решение указанных проблем, обострившихся на современном этапе развития системы образования, становятся все более актуальными, а практические рекомендации — востребованными.

Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между реальным качеством деятельности начинающих педагогов в период профессиональной адаптации и предъявляемыми к ним требованиями со стороны всех участников процесса их становления.

Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе инновационной многофакторной модели профессиональной адаптации молодых учителей гимназииее методическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации.

Объект исследования — психолого-педагогический процесс профессиональной адаптации молодых педагогов.

Предмет исследования — динамика адаптационных процессов начинающих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой адаптационные процессы учителей-стажеров оптимизируются, благодаря:

— диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого контингента педагогических работников при их профотборе и развитию его соответствующих подструктур в дальнейшемадекватному соотнесению внешней и внутренней оценок деятельности молодого педагогакомплексному учету валеологического, тендерного и других обозначенных факторов;

— проектированию и реализации специального комплекса мер по преодолению дезадаптации и оптимизации функциональных состояний начинающих педагогов;

— их эффективному включению в инновационную деятельность гимназии и применению новейших дидактических технологий в учебном процессе, ориентированном на развитие креативного потенциала учащихся.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать ведущие показатели процесса профадаптации молодых учителей на основе межпредметного подхода.

2. Спроектировать и опытно-экспериментальным способом установить корреляцию между уровнем адаптации начинающих педагогов, качеством учебного процесса и продуктивностью их труда.

3. Разработать практические индивидуализированные способы компенсации неблагоприятных функциональных состояний начинающего учителя.

Методологическая основа исследования обуславливается поставленной целью и задачами. Общую методологию исследования составили: философское учение о деятельной и креативной сущности личности (П.П. Блонский, Л.С. ВыготскийВ.В. Давыдов, И. А. Зимняя и др.), о взаимодействии личности и средыконцепции соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внешних и внутренних факторов среды, нового мышления.

Конкретная методология учитывает философские положения о соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности сложных социальных конструкций, логические категории причины и следствия, необходимости и случайностизаконы противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и регрессивногоположения об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного синергетического (межпредметного) подхода (С.И. Гессен, Б. С. Гершунский, Б. Б. Блум и др.).

Для их решения использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературыанкетирование, тестирование респондентовиндивидуальные беседы с молодыми педагогамипрофессионально-личностный мониторингпедагогический экспериментанализ программ общеобразовательных учреждений района для работы с молодыми специалистамиметоды ранжирования и экспертных оценокметоды математической статистики.

Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись гимназии № 2,5 г. Курганинска и средние общеобразовательные школы № 1,4.

На первом этапе (1999;2000 гг.) осуществлялось изучение проблемы профессиональной адаптации начинающих учителей, происходило накопление фактического материала, характеризующего состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (2001;2002 гг.) организовывались констатирующий и формирующий эксперименты, отрабатывались концептуальные подходы к изучаемой проблеме, проводилось моделирование процессов профессиональной адаптации, определялись условия их оптимизации.

На третьем этапе (2002;2003 гг.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных, формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции, оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что рассмотрение адаптационных процессов конкретизировано в двух направлениях: для системы гимназического образования с позиций теории неоэволюционизма, а для молодых педагогических работников — в русле инновационного синергетического подхода, реализуемого в условиях поливариативной многофакторной неравновесной системы образования.

Теоретическая значимость. Классификация факторов и видовой структуры процесса профадаптации позволяют оптимизировать психолого-педагогические условия повышения адаптационного потенциала этой категории педагогических работников и на этой основе использовать полученные результаты в качестве базы для построения разнообразных спецкурсов. Исследование дает целостную социально-педагогическую характеристику сложного противоречивого процесса профессиональной адаптации начинающего педагога в условиях парадигмального перехода образования к новым качественным характеристикам.

Практическое значение проведенной НИР заключается в том, что разработанные автором программы тренингов и семинаров позволяют в определенной мере компенсировать дефицит знаний и практических навыков молодых учителей и инициировать формирование адекватного уровня адаптационных способностей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обусловлена системным и взаимодополняющим выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями в образовании, репрезентативностью выборки, использованием математического аппарата для оценки результатов ОЭР, их сопоставлением с предыдущими в других исследованиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе совместной деятельности со специалистами Управления образованием администрации Курганинского района и методическими службамив работе с учителями общеобразовательных учреждений, а также сотрудниками Армавирского филиала краевого Краснодарского института дополнительного педагогического образования.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на Всероссийских, региональных, краевых, и внутривузовских научно-практических конференциях: «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 1998;2001) — «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000) — «Россия на рубеже тысячелетий: итоги и проблемы развития» (Армавир, 2000) — «Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений" — «Интеграция культур в смыслосозидающем пространстве» (Махачкала, 2002), а также работ, депонированных в ИНИОН РАН, сборниках научных трудов ДГУ (фонд Сороса), СГУ, АГПИ.

Основные материалы исследования изложены в 10 публикациях, список которых приведен в библиографии.

Положения, выносимые на защиту: ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллектаоценка их деятельности и самооценкакатегории отношений в комплексе «молодой учительпедагогическое окружение" — валеологическая и тендерная составляющиепрофессионально-адаптационные затруднения — сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала начинающего педагогаучет типа интеллекта при профотборе, валеологической и тендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 138 страницах, содержит 19 рисунков, 6 графиков, 5 диаграмм, 26 таблиц.

Список литературы

насчитывает 238 первоисточников, в том числе 4 на английском языке.

Выводы по II главе.

1. Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учебная успеваемость учащихся во многом зависит от качества профессиональной адаптации молодых учителей. В свою очередь, они испытывают ряд затруднений адаптационного характера, что оказывает влияние на ход процесса взаимоадаптации и как логико-функциональный результат — продуктивность УВП.

2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для профессиональной результативности процесса адаптации начинающих учителей. Развитие его соответствующих подструктур способствует возрастанию темпов профессиональной адаптации.

3. Адекватность самооценки молодых учителей и позитивная внешняя оценка их деятельности способствуют созданию педагогической среды, ускоряющей процессы профадаптации.

4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов. Позитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует развитию адаптационных способностей и, наоборот.

5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом и, в частности, их психосоматическая составляющая, — является одним из факторов, влияющих на успешность протекания адаптационных процессов.

6. Активное включение и участие молодых учителей в инновационной образовательной деятельности и применение ими новых дидактических технологий являются важными условиями, способствующими оптимизации адаптационных процессов и ведущих к росту креативного потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В процессе теоретического и экспериментального исследования сформулированы следующие результаты:

1. Проанализированы данные отечественных и зарубежных авторов, полученные в результате комплексных исследований профессиональной адаптации молодых учителей, и выявлена специфика адаптационных процессов этой категории работников на данном этапе развития педагогической науки.

2. Обоснована применимость научных подходов синергетики и неоэволюционизма к проблеме профессиональной адаптации в системе образования и на этой основе спроектированы соответствующие модельные конструкции. В частности, сконструирована теоретическая модель влияния комплексной оценки деятельности молодого педагога на ход профадаптации.

3. В рамках развития категориального аппарата науки уточнены следующие понятия: затруднение" - диссипативная структура, изменяющая состояние системы в направлении, зависящем от характера флуктуациипрофессионально-адаптационное затруднение" - специфическое пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных процессов и выводящее систему из равновесияадаптационные способности" - самоорганизующаяся структура психофизиологических, социальных, интеллектуальных и креативных свойств личности от доминирования и вариативности которых зависит глобальная приспособляемость к условиям жизнедеятельности.

4. Выполнена современная классификация профессиональноадаптационных барьеров молодых специалистов по пяти группам:

1). Возрастные;

2). Связанные с реализацией межличностных отношений;

3). Индивидуально-психологические затруднения;

4). Этно-социальные трудности;

5). Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя.

5. Выявлены новые составляющие профессиональной адаптации: философская (экзистенциональность сознания личности молодого педагога и его мировосприятие) и валеологическая (состояние физического и психического здоровья), а также три ранее не учитываемых фактора: доминирующий тип интеллектавзаимосвязи комплексной оценки деятельности молодого педагога и его профессиональной адаптациитендер (фактор пола) в, которые дополняют ранее известную систематику.

7. Определены: критерии адаптированности начинающих педагоговусловия оптимизации адаптационных процессов этой категории педагогических работников, среди которых ведущими являются следующие: включение начинающих педагогов в инновационную деятельность ОУ и применение новых методик в образовательном процессепоказатели эффективности синергетического управления качеством процесса профессиональной адаптации молодых учителей в период модернизации системы образования. Разработана и апробирована программа тренингов и спецкурсов для начинающих педагогов.

8. Доказаны, в целом, положения о том, что', ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллекта, оценка их деятельности и самооценка, категории отношений в комплексе «молодой учитель — педагогическое окружение», валеологическая и тендерная составляющиепрофессионально-адаптационные затруднениясложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала личности начинающего педагогаучет типа интеллекта при профотборе, валеологической и тендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптивность.

Полученные знания о динамике, траекториях, уровнях, критериях эффективности процессов профессиональной адаптации начинающих педагогов не являются исчерпывающими. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой междисциплинарных подходов к этим процессам на основании теории синергетики и неоэволюционизма.

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.B., Авксентьев В. А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Учебное пособие. — Ставрополь: СГПИ, 1993.-222 с.
  2. Адаптация человека. М., Наука, 1972. — 267 с.
  3. Адаптация студентов младших курсов вуза. (Из опыта работы технических вузов юга Украины). М., 1975. 21 с.
  4. Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Василевского В. М. М., Медицина, 1977. — 326 с.
  5. Адаптация выпускников высшей школы к работе на селе: Тез. межвуз. конф. Барнаул, 1981. — 111 с.
  6. Адаптация детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении: Метод, рекомендации. Минск, 1981. — 20 с.
  7. Адаптация детей и подростков к физическим нагрузкам: Учебное пособие-Красноярск, 1982. -120 с.
  8. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам / Под ред. Хрипковой А. Г. М.: Педагогика, 1982. — 240 с.
  9. Адаптация проблема века: Рек. библиогр. обзор / Сост. Зыкова Н. Е. — М.: Книга, 1983.-15 с.
  10. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Метод, рекомендации. Киев, 1985.-51 с.
  11. Адаптация к социально-экономическим условиям как фактор эффективности общего образования: Метод рекомендации. JI., 1986. -37с.
  12. Адаптация учащейся молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. ст. -Иркутск, 1986.-122 с.
  13. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д. В. Колесова. М.: Педагогика, 1987. — 148 с.
  14. Адаптация учащихся 9−10 классов и студентов к учебной и физической нагрузкам: Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МОПИ, 1987. — 130 с.
  15. Адаптивные реакции организма старших школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвуз. сб. научн. труд. Пермь: 111 ПИ, 1990. -122 с.
  16. Адаптация начинающего педагога в школе: Метод, рекомендации. — Балашов: БГПИ, 1992. -14 с.
  17. Адаптация незанятого населения к изменяющимся социальным условиям: Сб. прогр. М.: ФСЗР РУЦ, 1994. — 36 с.
  18. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг: Мат-лы обл. НПК. -Кемерово, 1994.-58 с.
  19. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб. научн. тр. — Вып. 1−2.-М&bdquo- 1998.-11 с.
  20. Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе. М.: Медицина, 1988. — С. 32−43.
  21. И.В. и др. Психология: Практ. курс. 4.1. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та., 1999.-225 с.
  22. .Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 150 с.
  23. Г. Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 154 с.
  24. Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. — 376 с.
  25. И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: МГЛУ, 1997.-205 с.
  26. В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы. Дис.. докт. пед. наук. Майкоп: АТУ, 1997. — 355 с.
  27. В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы // Монография. 2-е изд., испр. и доп. -Ростов н/Д: ИППК РГУ. -1997. — 143 с.
  28. В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя // Высшее образование в России. -1998. № 4. — с. 67−72.
  29. М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профадаптации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган: КГПИ, 1998.-22 с.
  30. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. -№ 1. С. 92−100.
  31. Т.М. Профессиональная позиция и педагогическая интерпретация массовой информации молодым учителем. Л., 1981. — С. 63−71.
  32. Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города: Дис.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 186 с.
  33. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416 с.
  34. Л.В. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. —190 с.
  35. Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис.. канд. пед. наук. -М&bdquo- 2000.-157 с.
  36. Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1980.-24 с.
  37. Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. — № 4. — С. 3−8.
  38. Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании И Педагогика. 2001. — № 9. — С. 33−39.
  39. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. -298 с.
  40. В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. — 165 с.
  41. H.H. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению И Советская педагогика. 1982. — № 7. —1. С. 59−63.
  42. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560 с.
  43. Большой энциклопедический словарь. — 2-изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия" — СПб: «Норинт», 1998. 1456 с.
  44. О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1999.-196 с.
  45. Г. Х. Оформление автореферата диссертации: Учеб.-метод. пособие.- Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000.- 122 с.
  46. Валеев Г. Х. Постановка проблемы педагогического исследования
  47. Педагогика. 2001. — № 4. — С. 19−24.
  48. Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1995.-21 с.
  49. Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000.-225 с.
  50. А.А. Формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1999. 27 с.
  51. С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя. JI., 1981. — С. 6−22.
  52. С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL: Знание, 1983. 32 с.
  53. С.Г., Литвинова Н. П., Симонова Т. М. Особенности профессионального становления молодого учителя //Сов. педагогика. -1984.- № 4.-С. 76−84.
  54. Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов пед. вуза: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. — 412 с.
  55. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Академия, 1999. — 320 с.
  56. Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. — 168 с.
  57. В.М. Роль общих адаптивных способностей при оценке профпригодности. -JI.: ВИКИ им. А. Ф. Можайского, 1984. С. 163−164.
  58. Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1997. — 124 с.
  59. З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1996. -№ 6. — С 51−55.
  60. И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1985.-216 с.
  61. РХ. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис.. д-ра пед. наук. — Казань, 1999.-459 с.
  62. Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.-237 с.
  63. .А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Владос, 1999. — 95 с.
  64. Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся профессиональных училищ: Дис. канд. пед. наук. -Брянск, 2000.-209 с.
  65. Т.Г., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибрск: Изд-во Новосиб. ун-та- М.: Совершенство, 1997.-198 с.
  66. Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та- М.: Совершенство, 1997. 116 с.
  67. JI.JI., Звонников В. М., Скрыпников А. И. Психическая саморегуляция в деятельности человека-оператора // Вопросы кибернетики. Психическое состояние и эффективность деятельности. М., 1983. — С. 151.
  68. C.B. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально- педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. — 22 с.
  69. JI.A. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогоск, 2000.-20 с.
  70. А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Б.и., 2000.-391 с.
  71. А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Владос, 1999.-432 с.
  72. Г. А. Экспериментальные общеобразовательные школы США: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 185 с.
  73. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С. А. Беличевой. — М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. -181с.
  74. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений. -М.: Педагогический поиск, 1997. 93 с.
  75. В.М. Четыре модели медицины. Л.: Медицина, 1987. -149 с.
  76. Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1973. 21 с.
  77. Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. М.: Медицина, 1976. -184 с.
  78. Т.Г. Дезомбирование и самооздоровление человека. Психоэнергетические методы и советы. М.: Палея, 1993. -172 с.
  79. Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. — М.: Витязь, 1994.-325 с.
  80. С.Л. Педагогические условия социальной адаптации молодых переселенцев (российских немцев) в ФРГ: Дис.. канд. пед. наук. — Томск, 2000.-328 с.
  81. Достижения молодых ученых — науке: Мат-лы НПК аспирантов и соискателей. Вып. 4.4. 2. Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 1996. -274 с.
  82. Г. Г. Управление ценностной адаптацией подростков в специализированной физико-математической школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. — 23 с.
  83. М.И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: Хэлтон, 1998.-399 с.
  84. Л.Г., Есарева З. Ф., Быстрова А. И. Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов. Казань: КГУ, 1979. -С. 110−111.
  85. В.Б. Новая педагогика: Теория и методика пед. процесса: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 246 с.
  86. В.С. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. — 157 с.
  87. Т.Г. Руководство психологической адаптацией первоклассников в условиях школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Псков: 11Г11И, 1999. — 168 с.
  88. Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-н/д, 2001. -212 с.
  89. И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.
  90. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Логос, 2000. — 384 с.
  91. Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1995. — 17 с.
  92. Ф.И. Психология воспитание школьников: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Мн.: Университет, 1999. -136 с.
  93. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — 368 с.
  94. И.В. Становление валеологической культуры в процессе высшего профессионального образования: Дис.. канд. пед. наук. Орел, 2000. -190 с.
  95. В.П. Адаптация человека (социальный и медико-биологический аспект). Новосибирск, 1980. — С. 5−17.
  96. З.Н. Изучение гражданско-правовых дисциплин в средних общеобразовательных школах России как фактор социальной адаптации молодежи: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. — 241 с.
  97. Р.Х. Дополнительное образование как фактор совершенствования будущих учителей к педагогической деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 190 с.
  98. B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1999.-172 с.
  99. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.-С. 34−37.
  100. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. -214 с.
  101. М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дис.. канд. пед. наук. — М., 2000.-192 с.
  102. .Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985. — 212 с.
  103. А.Г., Левит М. В. Базисный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. — 144 с.
  104. Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: Дис. канд. пед. наук. — Запорожье, 1999. —203 с.
  105. Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000.-201 с.
  106. Е.А. Как выбрать профессию. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.
  107. Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/ Д: Феникс, 1996. 512 с.
  108. Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1993. -20 с.
  109. Т.Д. Педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе: Дис.. канд. пед. наук. -Калининград, 2000. -197 с.
  110. И.П. Развитие профессиональной творческой активности студентов будущих учителей физики в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. — 22 с.
  111. Т.Д. Структура процесса адаптации молодых специалистов. -Ростов н/Д: РГУ, 1970. С. 111.
  112. A.B. Начинающему аспиранту: избранные фрагменты методологии и истории педагогики. М.: Янус-К, 1999. — 95 с.
  113. Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. — Урал, УГЛУ, 1995.-83 с.
  114. Е.В. Педагогика взаимодействия. Урал, УГЛУ, 2000. — 146 с.
  115. А.И. Культура педагогического исследования. Изд. 2-е., испр. и доп. Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1996. — 312 с.
  116. В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Дис.. канд. пед. наук. -Оренбург, 2000. 174 с.
  117. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. Под ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 431 с.
  118. А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001.-24 с.
  119. B.C. Учителю физики о воспитании: Учеб. пособие для слуш. ин-тов пов. квалиф. и студентов пед. вузов. Ростов н/Д: ГинГо, 1999. -186 с.
  120. Кульневич С: В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. Москва-Ростов н/Д: Учитель, 2000. -192 с.
  121. C.B., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. — Ростов н/Д: Учитель, 2001.-176 с.
  122. C.B. Педагогика личности от концепции до технологий. -Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.
  123. Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. — 166 с.
  124. А.Б. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека: Учеб. пособие. — М.: МГУ, 1987. 103 с.
  125. А.Б. Психопрофилактика стрессов. -М.: МГУ, 1993. — 121 с.
  126. З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1998. -19 с.
  127. .Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.
  128. Д.А., Богорев В. В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. — № 6. — С. 24−28.
  129. В.А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. -18 с.
  130. Л.М. Адаптивная система обучения в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. — 87 с.
  131. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — С. 79−82.
  132. A.K. Психология профессионализма. -М.: Знание, 1996.-308 с.
  133. С.М. Дидактические системы и модели обучения: Учеб. пособие для студентов, обуч. по пед. специальностям и направлениям. — Н. Новгород: ВГПИ, 1988. 99 с.
  134. Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. — 228 с.
  135. В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. — 249 с.
  136. Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: (историко-педагогический анализ): Дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 1999. -379 с.
  137. H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1999.-274 с.
  138. Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1998. — 432 с.
  139. А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Киев, 1983. 50 с.
  140. А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя. Киев: КППИ, 1985. — 22 с.
  141. А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы. Киев: КГПИ, 1985. — 51 с.
  142. О.В. Участие начинающих педагогов в инновационной деятельности как фактор усиления их адаптивности. Армавир, 2003. — 8 с.
  143. А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией попедагогике. — Челябинский дом печати, 1996. 256 с.
  144. A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. Ереван: Наука, 1988. — 246 с.
  145. Научные работы: методика подготовки и оформления / Сост. И. Н. Кузнецов. Мн.: Амалфея, 1998. — 272 с.
  146. О.М. Психолого-педагогические условия компьютеризации в адаптивной школе: Дис. канд. пед. наук. Орел, 2000. — 149 с.
  147. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-87с.
  148. О.В. Системы умственных действий для формирования физических понятий у школьников: Сб. научн. трудов. Армавир: АГПИ, 1998.-С. 155−156.
  149. О.В. Исследование проблемы адаптации начинающих учителей // Депонированная рукопись. Деп. В ИНИОН РАН 23.05.2000. № 55 671. -13 с.
  150. О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как педагогическая метапроблема: Сб. тезисов. Вып. 6. Армавир: АГПИ, 2000.-С. 191−192.
  151. О.В. Исследование проблемы адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя: Мат-лы Всероссийской НПК. Армавир: АГПИ, 2000. — С. 20−22.
  152. О.В. К теории адаптации начинающих учителей: Материалы I региональной НПК. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ин-та им. В. Д. Чурсина, 2000. — С. 68−73.
  153. О.В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изучении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. — Армавир: АГПИ, 2001. С. 24−26.
  154. О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на процесс адаптации к учебной деятельности: Мат-лы краевой НПК. Армавир: АГПИ, 2001.-С. 98−100.
  155. O.B. Проблемы адаптации личности учащегося в многонациональном коллективе: Мат-лы Всероссийской НМК. -Махачкала: ДГУ, 2002. С. 69−71.
  156. О.В. Факторы, способствующие оптимизации адаптационных процессов начинающих педагогов и их учет на практике. // Депонированная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 03.10.2001.56 752.-13 с.
  157. B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы.
  158. М.: Междунар. пед. шк., 2000 .-31 с.
  159. Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской НПК. Орел: ОПТУ, 1996. -258 с.
  160. O.A. Физическое воспитание как фактор адаптации детей 7−8 лет к обучению в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -19 с.
  161. Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис.. канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. 196 с.
  162. О некоторых проблемах адаптации молодого учителя. Тезисы НПК «Наука и образование: пути интеграции». Анжеро-Суженск, 1998.-С. 91−92.
  163. В.И. Валеология. Краснодар: КГАФК, 1997. — 288 с.
  164. А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Ж. практического психолога. 1998. — № 1. — С. 54−64.
  165. Основы социальной работы: Учебник. М.: ИНФРА-М, 1997. — 368 с.
  166. E.H. Личностная подготовка женщины к трудностям профессии учителя: Дис. канд. пед. наук. — Майкоп, 1999. — 194 с.
  167. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. -544 с.
  168. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1999. — 512 с.
  169. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 499 с.
  170. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений, обуч. по пед. специальностям и направлениям / Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. — М.: Академия, 2000.-509 с.
  171. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Канмова. Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1968. — 911 с.
  172. Педсовет: идеи, методики, формы. М.: Педагогический поиск, 2000. -160 с.
  173. A.A. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. -165 с.
  174. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. -М.: Владос, 1999. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576 с.
  175. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Владос. 1999. — Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.
  176. Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128 с.
  177. Т.А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям: Дис.. канд. пед. наук. — Вологда, 2000.-230 с.
  178. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. —494 с.
  179. Психология образовательной практике / Под ред. C.B. Недбаевой: Сб. научно-методических мат-лов. — Армавир, 1998. — 385 с.
  180. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / Под ред. Ю. В. Наумкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. — 350 с.
  181. Психофизическое благополучие и методы коррекции стрессовых состояний: Сб. научн. статей. Уфа: БГПИ, 1999. — 56 с.
  182. Практическая психология для для преподавателя / Под ред. М. К. Тутушкиной. М.: Филин, 1997. — 328 с.
  183. Преподавание физики в высшей школе // Научно-методический журнал. -М.-1999.-№ 17.-С. 96.
  184. Проблемы технологического образования школьников: Сб. мат-лов и тез. Всероссийского совещания-семинара по технологическому образованию школьников. Армавир: АГПИ, 1999. — 112 с.
  185. Проблемы современного физического образования: вуз и школа: сб. науч.трудов. Армавир: АГПИ, 2000. — 124 с.
  186. Профессия учитель. Беседы с молодыми учителями / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. -М.: Педагогика, 1987. -192 с.
  187. Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани / Под ред. В. Т. Сосновского. Сб. тез. -Армавир: АГПИ, 1996.-298 с.
  188. Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара.: БАХРАК, 1996. -480 с.
  189. А.З. Психодидактика: Педагогическая акмеология. Педагогическая технология творческого развития: Учеб. пособие. — Уфа: Творчество, 1996.-207 с.
  190. A.A. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Дис.. канд. пед. наук. В. Новгород, 2000. — 164 с.
  191. A.A., Розум С. И. Психология. Учеб. пособие.-СПб.: Изд-во СПУ, 1999.-98 с.
  192. Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы: Тез. докл. IНПК. Армавир: А111Й, 1995. — 59 с.
  193. Н.Е. Психология и педагогика: Конспект лекций. СПб .: Альфа, 2001.-302 с.
  194. С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. — 360 с.
  195. Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2000. — 219 с.
  196. C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 720 с.
  197. В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях) / Под ред. Е. А. Михалычева. Ростов н/Д: Изд-во РОИПК и ПРО, 2000. — 28 с.
  198. С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: Дис.. канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2000. 200 с.
  199. H.A. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учеб. пособие. М.: Гном и Д, 2000. — 96 с.
  200. H.H. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. — 180 с.
  201. Г. К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1999. — 256 с.
  202. П. Психология оценки и принятия решений / Перевод с англ. М.: Филин, 1998.-368 с.
  203. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979. -624 с.
  204. В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. Пособие для пед. учеб. заведений. М.: Пед. общество России, 1999. -416 с.
  205. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/д: Феникс, 1995.-511 с.
  206. Социальные и педагогические технологии: Мат-лы Всероссийской НПК «Социальные и педагогические технологии в системе образования». — Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 176 с.
  207. Л.Д. Основы психологии. Изд. 3-е. перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 672 с.
  208. Л.М. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. -185 с.
  209. М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов США, Германии и России: Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1999. 172 с.
  210. Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента: Дис. канд. пед. наук. — М., 1999. 206 с.
  211. Теория и методика обучения физике в школе. Общ. вопросы / Под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышева. М.: Академия, 2000. — 365 с.
  212. Теория и практика внедрения образовательной области «Технология»: Сб. тез. региональной НПК / Под ред. P.A. Галустова. Армавир, АГПИ, 1998.-59 с.
  213. В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. -199 с.
  214. A.C. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. — 103 с.
  215. Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Дис. канд. пед. наук. 1999. — 205 с.
  216. Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 1999. -247 с.
  217. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царегородского. -М.: Мысль, 1972.
  218. Философия, политология, экономика. Словарь. Ярославль: Академия развития. 1997. — 208 с.
  219. Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. -№ 6.-С. 57−61.
  220. Г. Синергетика /Пер. с англ. В. И. Емельянова. М.: МИР., 1980 -404 с.
  221. Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам /Пер. с англ. Ю. Данилова. М.: МИР., 1991. — 240 с.
  222. Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? //Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. /Под ред. И. Н. Трофимовой. -Янус-К, 1999. С. 11−26.
  223. H.A. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 2000. — 20 с.
  224. А.И. Социально-профессиональная позиция и стиль деятельности молодого учителя. — JL, 1982, с. 41−54.
  225. Н.Ф. Развитие конструктивной мобильности школьников: теория и практика // Монография. Ч. 1. — Ставрополь, ЧГПИ-СГПИ, 1993. -201 с.
  226. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их родителей. Рига, Эксперимент, 1997. — 278 с.
  227. Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивности школьника: Автореф. дис. канд. наук. Казань, 1999. — 20 с.
  228. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе //Директор школы. — 1998. -№ 7. — 140 с.
  229. И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. 2001. — № 3. — С. 62−93.
  230. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. — 384 с.
  231. Т. Социальная психология. / Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 544 с.
  232. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского. М.: МГУ, 1990. — 197 с.
  233. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 123 с.
  234. Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Дис.. канд. пед. наук. М., 1997. -183 с.
  235. В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Элайда, 2000. -704 с.
  236. Changes in working life / Ed. by Duncan K.D., Cruneberg J.M., Wallis D.L. L., 1986.
  237. Herh S., Stroot S., Snyder M. Mentoring Entry Year Teacher: A Modal for Rural Communities // The Rural Educator, Vol. 15, № 3, 1992.
  238. Odell S.J., Ferraro B.P. Teacher Mentoring and Teacher Retention // Journal of Teacher Education, № 43, 1992.
  239. Statistical Yearbook. UNESCO, 1996−2000.1. Анкета 1
  240. Анкета призвана оценить отношение к проблеме профессиональной адаптации, как к базовой компоненте профессионального становления ироста молодого учителя. п/п Вопросы Ответы
  241. Ваша профессиональная деятельность сопряжена с преодолением трудностей? Да Нет2. Раскройте их содержание: — в дидактическом плане Да Нет- в методическом плане Да Нет- в воспитательном плане Да Нет
  242. Считаете ли Вы отсутствие у молодого специалиста высококвалифицированного и опытного наставника серьезной проблемой? Да Нет
  243. Как Вы относитесь к созданию своеобразного института наставничества в целом?
  244. Есть ли у Вас лично учитель наставник? Да Нет
  245. Ощутима ли его помощь? Да Нет
  246. Считаете ли вы свои знания по профессиональной адаптации, полученные в ВУЗе, достаточными? Да Нет
  247. Какие первоисточники (книги, брошюры, статьи и др.), освещающие проблемы адаптации учителя к условиям работы, Вам известны? (Укажите автора или название.)
  248. Назовите несколько, на Ваш взгляд, наиболее важных условий (факторов), которые могут оказать влияние на благоприятную адаптацию начинающего учителя к условиям его профессиональной деятельности.
  249. Укажите, пожалуйста, Вашу профессию, должность, образование и стаж.
  250. Благодарим за участие в этой работе!
  251. Лист вопросов Блок 1. Обучение.
  252. Ощущаете ли Вы внутренний диссонанс во время проведения урока? Конкретизируйте.
  253. Легко ли удается Вам обеспечить переход от организационного момента к образовательной части урока?
  254. Какими методами и приемами Вы поддерживаете дисциплину во время занятий?
  255. Всегда ли Вами достигается цель урока?
  256. Владеете ли Вы в достаточной степени приемами поддержания внимания на уроке?
  257. Вызывает ли у Вас затруднения развитие творческих способностей учащихся?
  258. К какому стилю педагогического общения Вы относите свой стиль педагогического взаимодействия?
  259. Возникают ли конфликты при Вашем взаимодействии с учащимися, коллегами, администрацией?
  260. Считаете ли Вы, что обладаете таким качеством как педагогический такт?
  261. Считаете ли Вы себя творческой личностью? В чем это проявляется?
  262. Ощущаете ли Вы потребность в самосовершенствовании?
  263. В каких классах Ваша работа наиболее эффективна на Ваш взгляд?
  264. Работа в каких классах вызывает у Вас серьезные затруднения?
  265. Каковы причины этих затруднений?
  266. Знакомы ли Вы с концепцией развивающего обучения? На каком уровне?
  267. Удается ли Вам использовать игровые моменты в ходе урока?
  268. Как Вы реагируете на незапланированные вопросы учащихся?
  269. Часто ли во время урока Вы ощущаете напряжение, дискомфорт?
  270. В критической ситуации Вам удается сохранять контроль и находить конструктивный выход?
  271. Всегда ли Вы можете сосредотачиваться одновременно на содержании материала, учащихся и своем поведении?
  272. Вы склонны брать ответственность на себя в сложных педагогических ситуациях?
  273. Легко ли Вы управляете своим самочувствием и настроением во время урока?
  274. Вы согласны с тем, что при объяснении материала важна логика науки, а не логика понимания материала разными по способностями учащимися?
  275. По Вашему мнению Вы владеете гибким темпом изложения материала?
  276. Ваши контакты с учащимися более похожи на монологи, поучения или диалоги?
  277. В достаточной ли мере Вы владеете своим голосом, жестами, мимикой во время урока?
  278. Сколько времени Вы затрачиваете на подготовку к урокам?
  279. При отборе учебного содержания, способов и методов обучения Вы руководствуетесь инструктивными и методическими материалами или своей личной концепцией педагогического взаимодействия?
  280. Вы предпочитаете традиционные формы урока?
  281. Всегда ли Вам удается выдерживать временные ограничения во время урока?
  282. Какие формы учебной деятельности учащегося присутствуют на Ваших уроках (парная, групповая, коллективная, индивидуально- обособленная)?
  283. Какие средства обучения Вы используете на уроке?
  284. Какую помощь оказывает Вам наставник в организации процесса обучения?
  285. Ощущаете ли усталость в конце урока?1. Блок 2. ВОСПИТАНИЕ.
  286. На Ваш взгляд, допустимо ли обучение без воспитания? Почему/
  287. Какими методами, приемами по формированию нравственной культуры учащихся Вы владеете?
  288. Какие затруднения в воспитательной работе беспокоят Вас более всего?
  289. Насколько эффективна, на Ваш взгляд, воспитательная работа, которую Вы ведете?
  290. Какие стороны воспитательного процесса отражены в Вашем воспитательном плане?
  291. Какова тематика классных часов, проводимых Вами?
  292. Умеете ли Вы разнообразить формы проведения классных часов?
  293. Какова роль учащихся в организации воспитательных мероприятий?
  294. Назовите, пожалуйста, темы 2−3 классных и школьных мероприятий, которые наиболее Вам запомнились в текущем году?
  295. Ю.По каким направлениям Вы ведете работу с родителями Вашего класса?
  296. Каковы формы работы с родителями, применяемые Вами?
  297. Какова посещаемость родительских собраний? С чем это связано?
  298. Какие методы воспитания Вы используете в своей педагогической деятельности?
  299. Способны ли Вы повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия?
  300. Какую работу Вы проводите по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе?
  301. Какие проблемы возникают у Вас при общении с трудными детьми?
  302. Согласны ли Вы с тем, что основные функции воспитания должна выполнять семья, а не школа?
  303. Проводите ли Вы индивидуальную работу с неблагополучными семьями?
  304. Помогает ли Вам наставник в реализации Ваших воспитательных планов?
  305. Проявляете ли Вы интерес к заботам и внутреннему миру молодежи?1. Блок 3. ЗДОРОВЬЕ.
  306. Согласны ли Вы с высказыванием В. М. Дильмана, что «здоровье определяет процесс адаптации»?
  307. Сколько дней, пропущенных по болезни, зафиксировано в Вашем больничном листе в этом учебном году?
  308. Страдаете ли Вы какими либо хроническими заболеваниями?
  309. Перечислите, пожалуйста, стрессогенные факторы, которым Вы наиболее подвержены?
  310. Регулярно ли Вы принимаете пищу, сбалансирована ли она по содержанию в ней белков, углеводов и т. п.
  311. Достаточно ли эффективно Вы умеете контролировать свои эмоции?
  312. Как Вы преодолеваете усталость, раздражительность?
  313. Имеете ли Вы какие- либо вредные привычки (сигареты, алкоголь.)?
  314. Занимаетесь ли спортом? Насколько регулярны эти занятия?
  315. Что вообще Вы предпринимаете для сохранения своего здоровья?
  316. Блок 4. СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС.1. Каков состав Вашей семьи?
  317. Каковы условия проживания (хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные)?
  318. Считается ли Ваша семья малообеспеченной?
  319. Устраивает ли Вас материальное положение семьи и Ваше лично?
  320. Как Вы предполагаете его изменитъ (улучшить)?
  321. Испытываете ли Вы дискомфорт по причине низкого социального статуса учителя в России?
  322. Есть ли у Вас проблемы личного характера, связанные с этим?
  323. Какого рода деятельность Вы выполняете в свободное от работы время?
  324. Как Вы проводите выходные дни?
  325. Ю.Как часто в течение месяца бываете на природе?
  326. Организуете ли Вы совместные с учащимися походы, поездки и т. п.?1. Блок 5. ПЕРСПЕКТИВЫ.
  327. Что хотели бы Вы сделать в плане профессионального самоопределения?
  328. Какими прогрессивными методиками думаете овладеть в ближайшем будущем?
  329. Планируете ли применять в своей деятельности инновационные технологии?
  330. Планируете ли Вы вести исследовательскую деятельность в процессе педагогического взаимодействия?
  331. Стремитесь ли Вы использовать в своей деятельности элементы психотерапии?
  332. Что хотелось бы Вам изменить в организации своей деятельности, образовательном учреждении, образовательной системе вообще?
  333. Не планируете в ближайшее время сменить работу?
  334. Внимание ! Ответы запишите в бланке фиксации.1. Бланк фиксации ответов1. Блок 11 2 3 45 6 7 89 10 11 1213 14 15 1617 18 19 2021 22 23 2425 26 27 2829 30 31 3233 34 35 36
  335. Вопросы беседы с начинающими учителями.
  336. Испытываете ли Вы дискомфорт в первые годы своей профессиональной деятельности? Уменьшается ли степень дискомфорта с течением времени?
  337. Отмечаете ли Вы у себя ухудшение самочувствия в конце рабочего дня (головная боль, усталость и пр.)?
  338. С чем это может быть связано?
  339. Часто ли Вы ощущаете гнев и раздражительность? В каких ситуациях?
  340. Какова Ваша нагрузка в соответствии с учебным планом школы?
  341. Как Вы организуете свой рабочий день (отводите ли время для самоподготовки, самообразования, отдыха и пр.)?
  342. Сколько времени у Вас остается на активный отдых (занятия спортом, посещение культурно массовых мероприятий и т. д.)?
  343. Ваш учитель наставник (если он есть) уделяет Вам достаточно времени для того, чтобы обсудить с Вами вопросы не только методического плана, но и Ваш режим дня?
  344. Используете ли Вы в своей практике какие либо специальные методы и приемы улучшения своего физического и психического самочувствияаутотренинг, йога, занятия спортом)?
  345. Какими, на Ваш взгляд, позитивными идеями относительно распределения времени в течение рабочего дня Вы можете поделиться с коллегами?
  346. Благодарим за участие в работе!
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!