Вербальная агрессия в школьной речевой среде

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава I. АГРЕССИЯ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Основные подходы к изучению агрессии

1.2 Причины и последствия проявления вербальной агрессии

1.3 Определение понятия «вербальная агрессия»

Выводы Глава II. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ ШКОЛЬНИКОВ. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

2.1 Определение оптимального комплекса методов диагностики вербальной агрессии школьников

2.2 Описание и оценка эффективности методов диагностики вербальной агрессии школьников

2.3 Результаты констатирующего эксперимент Выводы Глава III. ВИДЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

3.1 Виды вербальной агрессии

3.2 Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде

3.3 Речевая агрессия учителя

3.4 Невербальные компоненты агрессивных высказываний

3.5 Восприятие вербальной агрессии Выводы Глава IV. КОНТРОЛЬ НАД ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

4.1 Определение основных направлений осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде

4.2 Повышение уровня речевой культуры учителя как необходимое условие и важнейшее направление успешной работы по преодолению вербальной агрессии школьников

4.3 Риторизация учебного процесса в средней общеобразовательной школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку как одно из общих направлений работы по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде

4.4 Преподавание риторики в средней общеобразовательной школе как одно из направлений коррекционно-профилактической работы Выводы ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Особая острота проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде и необходимость ее изучения определяются прежде всего неблагополучным социо-культурным положением в нашей стране: ростом детской асоциальности и преступности, пропагандой насилия в средствах массовой информации, искажением в сознании наших соотечественников системы духовных ценностей, утратой или ослаблением в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления вербальной агрессии.

Необходимость изучения именно вербальных проявлений агрессии продиктована также тем, что в современном социуме такая агрессия ошибочно оценивается общественным сознанием как менее деструктивная и лишь «фиктивно» опасная, нежели агрессия физическая. Подобное поверхностное отношение приводит к тому, что «в современных логосферах речевая агрессия сдерживается не только явно недостаточно, но и вообще слабо». (51, С.161)

Между тем вербальная агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Поэтому всестороннее исследование явления вербальной агрессии является сегодня необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Актуальность изучения данной проблемы определяется также малой исследованностью речевой агрессии в отечественной науке и на отечественном материале. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований. Однако, как показывают наблюдения, вербальная агрессия — широко распространенное явление в школьной речевой среде, имеющее место практически на всех социальных уровнях общения: межличностном, внутриколлективном, общешкольном. Причем вербальной агрессией отмечена речь как учащихся, так и учителей общеобразовательной средней школы. В связи с этим, очевидно, что одной из важнейших воспитательных задач современного школьного образования является социализация учащихся в современном мире через обучение навыкам эффективного общения, не допускающего проявлений вербальной агрессии.

Сказанное диктует необходимость всесторонней теоретической разработки проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде и создания практических рекомендаций для учителей общеобразовательной средней школы.

Указанные положения определили выбор темы, объект изучения, а также цели и задачи диссертационного исследования.

Объектом исследования является речь школьников (учащихся 5−8 классов) и учителей общеобразовательной средней школы.

Предмет изучения — проявления агрессии в речи данной возрастной группы учащихся, а также учителей общеобразовательной средней школы.

Данная возрастная группа учащихся выбрана для исследования на том основании, что «периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментами его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов». (104, С.141) В соответствии с основными положениями детской возрастной психологии, этот период приходится как раз на возраст 10−14 лет, соответствующий обучению в пятом-восьмом классах.

Основаниями для изучения речи учителя послужило следующее: во-первых, речь взрослого (в школе — педагога) служит речевым поведенческим образцом для подражания ребенком (школьником); во-вторых, проявления агрессии в речи учителя является предпосылкой для проявления агрессии в речи учащихся. Подробное обоснование данных положений будет дано в соответствующих разделах работы.

Методологические основания и принципы работы: в настоящей работе используется системный подход к исследованию проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде, который предполагает:

использование достижений различных наук и междисциплинарных комплексов (лингвистики, психологии, психолингвистики, философии, этологии и лингвоэтологии, педагогики, социологии) к исследованию вербальной агрессии;

комплексное применение диагностических и коррекционных методов и методик;

двусторонний подход к проблеме ограничения проявлений вербальной агрессии в школьной речевой среде: утверждение необходимости коррекционно-профилактической работы как со школьниками, так и с учителями; утверждение необходимости контроля над речевым поведением учащихся как в школе (со стороны учителей), так и в семье (со стороны родителей).

Для комплексного исследования вербальной агрессии в школьной речевой среде используется деятельностный подход, который является ведущим в современном языкознании и психолингвистике и предполагает рассмотрение языка как «лингвистический вариант социальной деятельности» человека. (41, С.135)

Для выделения и описания типичных форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде используется жанровый подход (с позиции теории речевых жанров — М. М. Бахтин, А. Вежбицка, Т. В. Шмелева и др.), в рамках которого любое высказывание рассматривается как реальная единица речевого общения, «четко отграниченную сменой речевых субъектов» (2, С. 237), а РЖ — как феномен речи; особая модель высказывания; «относительно устойчивый тип высказывания». (2, С.250) Это, с нашей точки зрения, позволяет не только описать различные формы проявления вербальной агрессии, но и выделить противоположные, оппозиционные типы высказываний — жанры, использование которых не допускает речевой агрессии (например, угроза — предупреждение, напоминание; насмешка, колкость — комплимент; приказ — просьба и т. п.), и дает возможность целенаправленно и осознанно подойти к разработке проблемы предупреждения вербальной агрессии в школьной речевой среде.

Цели исследования:

Изучение природы вербальной агрессии; определение сущности вербальной агрессии школьников с рассматриваемых позиций.

Исследование основных видов и форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде.

Определение и систематизация методов, приемов и средств устранения вербальной агрессии из школьной речевой среды.

Гипотеза исследования: установление сущности феномена вербальной агрессии, определение методов ее диагностики и описание основных видов и типичных форм проявления в школьной речевой среде позволяют наметить основные направления осуществления контроля над вербальной агрессией в данной речевой среде и создать систему частных методов и приемов ее предотвращения и устранения.

Для реализации поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Исследовать природу агрессии человека, установить основные причины проявления вербальной агрессии, оценить степень ее опасности и последствия;

Дать определение понятия «вербальная агрессия» и установить ее отличия от сходных и смежных явлений;

Выделить, описать и оценить с точки зрения эффективности методы и частные методики, позволяющие получить наиболее полный и достоверный материал об изучаемом явлении;

Исследовать с помощью выделенных методов и методик проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;

Выделить и описать основные виды и конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;

Описать невербальные компоненты агрессивных высказываний;

Определить комплекс наиболее типичных ответных реакций на вербальную агрессию;

Выделить и описать основные направления по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде; наметить пути практического использования частных методов и приемов, выделенных в рамках этих направлений.

Данные задачи решались на уроках по различным предметам в средней общеобразовательной школе в пятых-восьмых классах, прежде всего — на занятиях по русскому языку и риторике, а также в ходе посещения внеклассных мероприятий и перемен между уроками в 1997 — 2001 гг.

Экспериментальной базой исследования были УВК 556 г. Москвы, школы № 1211, № 212 г. Москвы и др.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

1. Теоретический анализ научной литературы по исследуемому вопросу;

2. Констатирующий срез;

3. Анализ базовых учебников русского языка и риторики;

4. Анкетирование учащихся, студентов и учителей по актуальным проблемам исследования;

5. Опытное обучение, включающее качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Методы, использовавшиеся в процессе исследования, определялись его общими методологическими основаниями, а также спецификой изучаемого аспекта агрессии (вербальные групповые ее проявления) и объективными исследовательскими возможностями разработки данной проблемы.

ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ На начальном этапе (1998) проводились изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, разрабатывались подходы к изучению явления вербальной агрессии в школьной речевой среде, формулировалось «рабочее» определение вербальной агрессии, на которое можно было бы опереться в дальнейших практических исследованиях.

На втором этапе (1998 — 1999) определялись наиболее эффективные методы изучения вербальной агрессии, после чего проводился констатирующий эксперимент — диагностика общего уровня речевой агрессии изучаемого контингента учащихся и учителей средней общеобразовательной школы, а также выявление основных видов, конкретных форм и наиболее типичных ситуаций проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде.

На третьем этапе исследований (1999 — 2000) осуществлялась систематизация полученного практического материала — были выделены общие основания для классификации различных проявлений вербальной агрессии, описаны основные виды, формы, ситуации ее бытования в школьной речевой среде, а также наиболее типичные ответные реакции на вербальную агрессию.

На четвертом этапе исследований (2000 — 2001) были выделены основные направления работы по устранению и предупреждению речевой агрессии в средней общеобразовательной школе, описаны частные коррекционно-профилактические методы, на основании которых были созданы некоторые конкретные методические разработки и рекомендации учителям.

На заключительном (январь 2001; март 2001) этапе проводилось опытное обучение на основе разработанной методики, выявлялась эффективность этой методики, проводилась учебно-методическая работа среди студентов и магистрантов МПГУ и учителей средней общеобразовательной школы (чтение лекций, проведение семинаров-тренингов). На основании этого были сделаны научно-методические обобщения исследования проблемы вербальной агрессии в школьной среде и намечены перспективы ее дальнейшего изучения.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Прилагаемые к работе материалы включают:

расшифровку диктофонных записей 20-ти речевых ситуаций, отмеченных проявлениями вербальной агрессии школьников и учителей;

анализ 3-х ситуаций вербальной агрессии, не вошедших в основной текст диссертации;

обобщение данных ассоциативного эксперимента (выделенные ассоциации и тематические группы в процентном соотношении);

обобщение данных использования метода опроса для диагностики вербальной агрессии школьников;

рисунки учащихся, полученные в результате проведения проективной методики РНЖ;

обобщение данных анализа учебников русского языка для 5-го класса;

текст раздела «От обидного слова — навек ссора» учебного пособия «Школьная риторика. 10−11 кл.» / Под. ред. Т. А. Ладыженской;

два коммуникативно-направленных упражнения по русскому языку (описание и апробация);

список нравственно-ориентированных текстов для использования на уроках словесности в средней школе (30 текстов с кратким комментарием);

описание урока риторики в пятом классе с использованием фрагмента из сказки-были М. Пришвина «Кладовая солнца» (опытное обучение).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— дано «рабочее» определение понятия «вербальная агрессия» ;

— выявлены возможности применения различных научно-методологических подходов к изучению вербальной агрессии в школьной речевой среде;

— установлены отличия вербальной агрессии от сходных и смежных психологических явлений и явлений речи;

— выделены и описаны различные методы изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде;

проведена диагностика вербальной агрессии школьников и учителей средней общеобразовательной школы с помощью выделенных методов и методик;

дана оценка эффективности и целесообразности использования этих методов и методик для исследовании вербальной агрессии в школьной речевой среде;

— выделены и описаны основные виды и конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;

— определен комплекс основных ответных реакций учащихся на проявления вербальной агрессии;

— выделены и описаны невербальные компоненты агрессивных высказываний;

— намечены основные пути устранения вербальной агрессии из школьной речевой среды; выделены и описаны частные направления коррекционно-профилактической работы в рамках выделенных направлений;

— показаны возможности практической реализации намеченных направлений и возможности применения отдельных коррекционно-профилактических методов и приемов в условиях общеобразовательной средней школы.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

установлена сущность явления вербальной агрессии;

определен и апробирован комплекс методов изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде;

исследованы основные виды и формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;

созданы методические разработки и даны практические рекомендации для учителей средней общеобразовательной школы по осуществлению контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде;

собран дидактический материал для занятий со студентами и учащимися.

Материалы и результаты данной работы могут найти широкое практическое применение в работе по подготовке и повышению квалификации учителей средней общеобразовательной школы, в процессе организации и в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе (в форме лекций, спецкурса, семинаров-тренингов, методических разработок и практических рекомендаций).

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической, философской и учебно-методической литературы, комплексным применением методов исследования, использованием данных смежных наук, данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 453 учащихся, анкетированием 46 учителей общеобразовательной средней школы и 165 студентов и магистрантов МПГУ, личным участием автора в опытной работе.

Апробация работы, а также результатов исследования осуществлялась в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения в УВК 556, школах №№ 1211, 921 г. Москвы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи (2000), семинарах аспирантов (1999, 2001), научных конференциях («Новое в исследованиях по риторике и культуре речи» — 2000, МПГУ; «Риторическая культура современного общества» — 2000, Институт русского языка им. А.С. Пушкина).

Результаты исследования отражены в лекциях, прочитанных студентам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, биолого-химического факультета МПГУ, художественно-графического факультета МПГУ, магистрантам кафедры риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ (2000;2001), учителям начальной и средней школы УВК 556 г. Москвы (2001), слушателям «Летней школы риторики» (МПГУ, 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

Вербальная агрессия — распространенное явление в школьной речевой среде, нарушающее гармонию педагогического общения и имеющее устойчивую тенденцию к усилению с возрастом учащихся.

Всесторонне исследование вербальной агрессии необходимо для нормализации психологического климата в школьном коллективе и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса.

Возможность классификации того или иного высказывания как агрессивного, а также степень и характер агрессивности высказывания определяются прежде всего реальными условиями общения и только в конкретной речевой ситуации.

Существенно ограничить проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде не только возможно, но и необходимо, хотя полностью устранить агрессию из повседневного речевого общения в настоящее время не представляется возможным.

Осуществление контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде возможно только при комплексном двустороннем подходе, объединяющем различные направления коррекционно-профилактической работы, объектами которой являются как учащиеся, так и учителя общеобразовательной средней школы.

Глава I. АГРЕССИЯ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Основные подходы к изучению агрессии В теории, объясняющей природу агрессии человека, существует несколько подходов. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени, но ни один из них еще не признан универсальным и исчерпывающим. Объясняется это тем, что в современной науке пока не существует единого мнения относительно истоков и сущности агрессии человека.

Поэтому в данной работе проводится краткий анализ основных концепций агрессии (этологической, фрустрационной, бихевиористической, психоаналитической). Помимо этого, рассматриваются возможности использования психолингвистического подхода для объяснения природы речевой агрессии.

Психоаналитическая концепция агрессии, или теория влечений Основоположником этой теории является З. Фрейд — ученый, которому принадлежит заслуга обращения к проблеме человеческой агрессии как к объекту научного анализа («Три очерка по теории сексуальности», 1905; «Влечения и их судьба», 1915; «Я и Оно»; 1916).

В рамках данной концепции агрессия рассматривается как врожденный инстинкт: «Она происходит из изначального отвержения нарциссическим „Я“ внешнего мира» и «всегда связана с инстинктами самосохранения». (93, С.15) З. Фрейд различает два вида человеческих инстинктов — «первичных позывов»: «инстинкт жизни» (сексуальный, либидо) — созидательный, связанный с любовью, заботой; и «инстинкт смерти» — разрушительный, выражающийся в злобе, ненависти, «приводящий все органически живущее к состоянию безжизненности». (93, С.375)

В целом приверженцы психоаналитической концепции придерживаются пессимистического взгляда на возможность преодоления человеком своей агрессии, полагая, что ее можно лишь временно сдерживать или трансформировать ее в безопасные формы, направлять на менее уязвимые цели. Контроль над проявлениями агрессии, согласно теории влечений, определяется необходимостью постоянной разрядки агрессии, например, с помощью наблюдения за жестокими действиями, разрушения неодушевленных предметов, участия в спортивных состязаниях, достижения успеха в бизнесе и пр.

Таким образом, теория влечений создает своеобразную «гидравлическую модель», рассматривая агрессию человека не как реакцию на некий внешний раздражитель, а как постоянно присутствующий в организме подвижный стимул, обусловленный самой природой человека и требующий постоянной разрядки.

Взгляды З. Фрейда отчасти разделялись У. Мак Дауголом, Х. Д. Мюрреем и другими учеными, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека. Так, Мак Даугол, в целом не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Мюррей в число первичных потребностей человек включал и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью нанести вред.

Впоследствии же многие психоаналитики (например, А. Адлер) отошли от жесткой схемы Фрейда и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону человеческой агрессии.

Этологическая концепция агрессии Этология (наука о поведении; греч. ethos — обычай + logos — наука, знание; основоположники — К. Лоренц и Н. Тинберген, 30-гг. XX в.) рассматривает агрессию как один из инстинктов, который «в естественных условиях так же, как и другие, служит сохранению жизни и вида». (42, С.6)

Проявление агрессии связывается с понятием иерархии (отношениями соподчинения) и явлением доминирования — стабильным асимметричным агонистическим взаимодействием. Агрессия рассматривается как основа доминирования, которое, в свою очередь, является следствием или «эпифеноменом» агрессии. Причина иерархии — конкуренция, связанная с борьбой за власть, общественное положение и признание, укрепление позиций в коллективе и т. п.

Агрессия может наблюдаться как внутри сообщества (борьба за лидерство), так и выходить за его пределы. Высмеивание детьми не принадлежащего их группе — пример вербальной агрессии, направленной наружу, на не-члена-группы.

В целом сторонники этологической концепции агрессии оптимистически оценивают возможности контроля над ее проявлениями в человеческом сообществе. Признание биологической природы агрессии не вынуждает признавать неспособность человека обуздать ее в себе и в обществе. «Связующее звено между животными и подлинно человечными людьми… — это мы!» — полагает К. Лоренц. Поэтому «вновь возникающие сегодня условия жизни человечества категорически требуют появления… тормозящего механизма, который запрещал бы проявления агрессии…». (42, С.226)

Таким образом, этологическая концепция уделяет основное внимание не столько исследованию причин человеческой агрессии (агрессия рассматривается как спонтанная врожденная реакция), сколько ее поведенческим проявлениям (ситуациям, в которых она проявляется), а также способам нейтрализации или предотвращения агрессивного поведения.

Однако, сближаясь с теорий влечений в биологическом подходе к изучению агрессии, этологическая концепция не является прямым развитием идей З. Фрейда и отличается от его теории как методологией, так и направлением исследований. Если в рамках теории влечений страсть к разрушению противопоставлена сексуальности и жизни вообще, то, согласно этологическому подходу, агрессия способствует выживанию всего вида и отдельного индивида.

Психоаналитическая и этологическая концепции различны также в подходах и методах исследования природы агрессии. Если З. Фрейд и его последователи уделяют внимание главным образом организации психической деятельности человека, то ведущим методом этологии является скрупулезное описание целостного поведения в коммуникативных процессах, основанное на полевых наблюдениях и эксперименте.

Фрустрационная концепция агрессии Непосредственно воззрения З. Фрейда получили развитие во фрустрационной концепции агрессии (основоположник — Дж. Доллард), которая является альтернативой инстинктивно-биологизаторскому подходу, рассматривая агрессивное поведение человека не как эволюционный, а как ситуативный процесс, а агрессию — не как автоматически возникающее в организме человека влечение, а как результат действия фрустраторов — непреодолимых барьеров на пути к достижению цели, удовлетворению потребностей, получению удовольствия, вызывающих состояние растерянности, или фрустрацию.

Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение. Агрессия рассматривается как следствие фрустрации. Торможение — «тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий» (3, С.40), например, поведение ребенка, получившего в школе плохую отметку, который приходит домой с чувством вины и стремлением уединиться.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, вызывающей агрессию против «виновника» этого торможения. Такова, например, вербальная агрессия ребенка, которому мать не разрешает баловаться, выраженная в оскорблениях («Ты плохая!») и упреках в нелюбви («Ты меня не любишь!»).

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях (физических или словесных), направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Примером речевой агрессии в данном случае будет перебранка девочек с мальчиками, которым запрещено с ними драться.

Одной из существенных идей фрустрационной теории, заимствованной из психоанализа, является эффект катарсиса (букв. «очищение эмоций») — процесса освобождения накопившейся энергии, приводящего к снижению уровня напряжения: физическое или вербальное выражение агрессии приводит ко временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к новому акту агрессии.

Впоследствии многие приверженцы данной концепции отошли от жесткой взаимоопределенности схемы «фрустрация-агрессия». Так, Л. Берковитцем было отмечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но необязательно при этом ведут себя агрессивно; даже в состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий. Установление этих фактов привело к тому, что агрессия в рамках данной концепции стала рассматриваться лишь как один из возможных выходов из ситуации фрустрации.

Итак, последователи фрустрационной теории исследуют главным образом условия возникновения агрессивного поведения или типы агрессивных реакций на фрустрацию. Однако при этом никак не объясняется возникновение самого механизма человеческой агрессии, ее глубинная сущность.

Бихевиоральная концепция агрессии, или теория социального научения Представления об агрессии в рамках данной теории (основоположники — Б.-Э. Торндайк и Дж. Уотсон, 1913), связаны с восходящим к евангельской традиции и получившим широкое распространение в европейской культуре мифом об ангелоподобности ребенка, согласно которому человек изначально рождается непорочным и лишь в процессе своего развития и воспитания приобретает отрицательные качества, свойственные взрослому. (Например, в Евангелии от Матфея: «Истинно говорю вам: если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царствие Небесное». 18; 3])

Агрессия изучается здесь как поведение, усвоенное в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Поэтому существенное внимание уделяется анализу влияния первичных посредников социализации (родителей, воспитателей, педагогов) на «обучение» детей агрессивному поведению.

Однако многими бихевиористами (А. Бандура, А. Басс и др.) сама агрессия определяется как врожденное качество человека, что подтверждается, например, открытым и ярко выраженным агрессивным поведением ребенка в младенческом возрасте. Но «контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение не являются врожденными: они — результат научения». (54, С.92)

Данное утверждение представляется наиболее аргументированным и, следовательно, целесообразным для опоры в дальнейших исследованиях. Этот вывод подкрепляется также строго научным подходом к изучаемой проблеме: все положения бихевиоральной теории выводятся на основании данных, полученных в результате лабораторных экспериментов.

Кроме того, в рамках теории социального научения были выделены три дихотомии для классификации агрессивного поведения: физическаявербальная; активная / пассивная; направленная / ненаправленная (А. Басс). Такой дифференциальный подход к классификации агрессивных актов позволяет определить место вербальной агрессии среди других ее проявлений и выделить как общее, так и единичное в изучаемом феномене.

Важнейшим элементом теории социального научения является также положительное и отрицательное подкрепление, с помощью которого можно, в частности, контролировать агрессивное поведение. Положительное подкрепление — «событие, совпадающее с каким-либо действием и ведущее к увеличению вероятности повторного совершения этого действия» (63, С.7): например, похвала, словесное выражение одобрения, положительной оценки учащихся учителем на уроке. Отрицательное подкрепление — «любое неприятное событие или стимул, действие которого можно прекратить или избежать, изменив поведение» (63, С.17): например, порицание, словесное выражение неодобрения.

Таким образом, бихевиоральная концепция агрессии содержит следующие положения, имеющие важное значения для практического использования в настоящей работе: изучение природы агрессии человека на основании данных контролируемых лабораторных экспериментов; учет различных видов агрессии, в том числе — вербальных ее проявлений; определение роли негативной модели поведения, в частности — речевого. В связи с этим, многие ученые, в том числе российские исследователи детской агрессии (например, И. А. Фурманов, Л.М. Семенюк), считают теорию социального научения одной из наиболее эффективных в изучении агрессивного поведения.

С учетом целей нашего исследования, эта теория представляет особый интерес, поскольку является операциональной — содержит не только теоретическую основу для изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде, но и позволяет вырабатывать практические способы воздействия на поведение ребенка с целью его формирования и коррекции.

В рамках сопоставительного анализа различных теорий агрессии нельзя не назвать работу Эриха Фромма «Анатомия человеческой деструктивности», в которой предлагается своеобразный подход к изучаемой проблеме, основанный на сопоставлении описанных концепций. Так, после подробного анализа и указания противоречий и недостатков рассмотренных нами концепций агрессии, Фромм предлагает различать два совершенно разных вида агрессии — «доброкачественную» и «злокачественную» .

Первая определяется как «реакция на угрозу витальным интересам индивида» (94, С.164), которая заложена в филогенезе, то есть обусловлена самой биологической природой человека. Это оборонительная агрессия, которая возникает спонтанно как реакция на угрозу, затухает с исчезновением опасности или угрозы для жизни и тем самым обуславливает выживание человеческого рода. «Злокачественная» агрессия, по Фромму, не встречается у животных, свойственна только человеку. Она не связана с сохранением жизни, приносит биологический вред и социальное разрушение. Это жестокость, деструктивность, в основе которых лежит не природный инстинкт, а некий человеческий потенциал, обусловленный психологическими и социальными факторами.

Э. Фромм спорит с представителями «биологизаторского» подхода к изучению агрессии (в частности, З. Фрейдом и К. Лоренцом), полагая, что «…объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать не в унаследованном от животных разрушительном инстинкте, а в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков…». (94, С.163) Таким образом, по Фромму, все реакции, способные вызвать физиологический эффект, не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики. Поэтому они могут и должны контролироваться и направляться человеческим сознанием.

Как видим, подобный взгляд отчасти сходен с психоаналитическим и бихевиоральным подходами, поскольку рассматривает агрессивную природу человека как врожденное качество, которое, однако, должно сдерживаться путем социализации, следования позитивному поведенческому образцу.

Психолингвистический подход к изучению сущности речевой агрессии Поскольку предметом настоящего исследования является не феномен агрессии вообще, а особая, присущая только человеку (как носителю языка) ее разновидность — агрессия вербальная, необходимо рассмотреть некоторые положения психолингвистической концепции, что поможет установить сущность вербальной агрессии, ее речемыслительные механизмы.

Опираясь на психологическую теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и пользуясь ее терминологией, акт речевой агрессии можно рассматривать как интериоризацию поступка, то есть «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы… преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию…». (40, С.149) Иными словами, сущность явления речевой агрессии заключается в особом преобразовании внешних процессов (различные реакции на негативные эмоциональные раздражители) во внутренние, связанные с речемыслительной деятельностью, поскольку «важнейшей формой выражения эмоций у человека является речь». (68, С.159)

При этом основной и характерной чертой речевых, в том числе и агрессивных, актов является их дуалистическая связь: с одной стороны, с рефлексами, присущими как животным, так и людям; и с другой стороны, — с высшими, свойственными только человеку, формами нервно-психической деятельности. На эту социально-биологическую связь речевых реакций указывает А. Р. Лурия: «Речевые реакции, являясь сложно нервно-психической деятельностью, опираются на интеллектуальные процессы и на прежний жизненный опыт ребенка, построенный по форме рефлекса». (44, С.10)

В связи с этим, естественно, что вербальный и физический агрессивные акты имеют общие мотивы, механизмы и структуру. Так, П. Я. Гальперин обращает внимание на то, что «речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее… развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение». И далее: «…Перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем». (12, С. 455−456)

Процесс вербализации эмоций подробно описан Я. Рейковским: «Развивающийся эмоциональный процесс вызывает в сознании изменения, которые заключаются в появлении репрезентирующих эмоцию знаках (или в вербализации эмоций), а также в перестройке структуры высказывания и в приобретении им эмоциональной окраски». (68, С.161) Эти изменения поддаются систематическому описанию и количественному выражению, что дает возможность их научного изучения.

Необходимо отметить, что сторонники психолингвистической концепции, как и этологи, и приверженцы бихевиоризма, не только признают возможность, но и утверждают необходимость контроля человека над собственными речевыми действиями, регуляции своего речевого поведения. Например, Л. С. Выготский, утверждает необходимость «подчинения поведения человека его собственной власти» (11, С.449), справедливо полагая, что речь служит «социальной координации поведения». (11, С.450) Аналогичную мысль высказывает и А. А. Леонтьев, считая, что речевая деятельность «…предполагает общественный контроль, осуществляемый в социальных, экстериоризованных формах власти». (39, С.86−87)

Таким образом, будучи специфической человеческой деятельностью, речевая деятельность должна регулироваться, корректироваться и контролироваться человеком во всех ее сферах и видах. Это, в свою очередь, определяет насущную потребность и необходимость контроля над речевой агрессией, предотвращения ее проявлений в повседневном речевом общении.

1.2 Причины и последствия проявления речевой агрессии Рассматривая вопрос о том, почему возникает речевая агрессия и каковы ее последствия, необходимо различать понятия речевой агрессии как феномен того или иного общества в целом и как конкретные его проявления в определенной ситуации общения. В первом случае, вероятно, следует говорить о причинах вербальной агрессии, во втором — о мотивах агрессивного речевого поведения (или речевой деятельности — в зависимости от степени осознанности и продуманности конкретного агрессивного высказывания).

Вербальная агрессия, вызываемая субъективными причинами (например, умственными или психическими отклонениями), не является предметом изучения в рамках настоящей работы. Что же касается объективных причин проявления вербальной агрессии в современном обществе, то среди них можно выделить, по крайней мере, следующие: 1. Биологические; 2. Социальные; 3. Психологические; 4. Социокультурные; 5. Собственно коммуникативные.

Поскольку данный вопрос предполагает множество аспектов для рассмотрения и может стать темой отдельного научного исследования, в настоящей работе мы лишь ограничимся кратким перечислением важнейших причин широкого распространения вербальной агрессии в современном обществе, в частности, в школьной речевой среде.

Говоря об агрессии человека, в частности о вербальных ее проявлениях, необходимо признать, что возникновение и развитие агрессивности зависит преимущественно от общественных условий, к которым относятся и общественная формация в целом, и ближайшая социальная среда, малая группа.

На этом основании среди социальных причин вербальной агрессии (как главных и определяющих степень и характер ее проявления в том или ином обществе) можно выделить, прежде всего, следующие:

1. Общая социальная нестабильность (особенно в настоящее время и в нашей стране) и в связи с этим — неуклонный рост преступности, случаев асоциального поведения, в частности, детских и подростковых и, как следствие, появление и неуклонный рост числа микрогрупп, где культивируется речевая агрессия, где она выступает как часть кодекса речевого поведения. При этом практически отсутствует строгий юридический контроль над проявлениями вербальной агрессии в современном обществе — четко продуманной и реально действующей системы законов и нормативных актов.

Между тем в герменевтической концепции французского философа П. Рикера («Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права») в качестве одной из возможных оппозиций языковому насилию, сдерживающего механизма справедливо рассматриваются именно юридические нормы, процесс (судебное разбирательство — tribunal) как «регламентированная форма конфликта», «правовая переработка насилия», цель которого — «способствовать общественному миру благодаря торжеству языка над насилием». (71, С.34)

Кроме того, одной из причин распространения вербальной агрессии в современном обществе способствуют искажение в сознании наших соотечественников системы духовных ценностей (культ силы; стремление ко власти; популярность идеи цели, оправдывающей средства и т. п.) и соответствующие социальные установки (представление о мире как о жестоком и полном насилия; ориентация на достижения высокого социального положения; идеал успешной и уверенной в себе личности как человека, способного «дать словесный отпор» и т. п.).

2. Пропаганда насилия в средствах массовой информации. Масс-медиа, прежде всего телевидение, выступают как источник вербальной агрессии. (Механизм воздействия средств массовой информации на сознание потребителя, в том числе на его языковое сознание описан в статье О. Старовой «Средства массовой информации как источник агрессии» .)

Распространению вербальной агрессии способствуют также популярность жанров боевика и триллера в современных литературе и кинематографе с соответствующими моделями речевого поведения персонажей и набором словесных клише; компьютерные игры и музыка агрессивной направленности; нездоровый интерес к подробностям преступлений, связанных с агрессией в прессе и т. п.

Как справедливо полагает В. Г. Костомаров, «элемент игры, раскованности, панибратства проникает в изложение трагических событий, свидетельствуя не только о несостоятельности автора, о его дурном индивидуальном вкусе и плохих манерах, но и о торжествующей стилистической тенденции». (27, С. 49) Пример: «За полтора часа до убийства отца сынок перочинным ножом уже успел тяжело ранить собутыльника, с которым коротал рождественский вечерок. Тем же ножичком он и порешил родного папульку». («Зарезал…папу». Куранты, 1993, № 5)

Кроме того, по данным исследований В. И. Жельвиса, в последние пять-семь лет многие не только зарубежные, но и российские СМИ «культивируют инвективизацию речи» (20, С.25) — неоправданное употребление бранных слов и выражений. Данное положение подтверждают и исследования В. Г. Костомарова. В своей работе «Языковой вкус эпохи» он приводит многочисленные примеры того, как «» непечатное слово" сегодня просто рвется на страницы ряда «демократически-свободных» независимых газет" (27, С. 65). При этом нельзя не согласиться, что «за вкусом к беспредельной свободе выражения, за фамильярной развязностью тона, который в моде, часто скрывается духовный нигилизм, утрата исторической памяти и уважения к отечеству». (27, С. 31)

3. Утрата или ослабление в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления речевой агрессии. Например, в русской традиционной культуре прошлых веков такую роль играли:

а) религиозные представления — с одной стороны, культ Слова в христианской этике («Вначале было слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог…», Иоанн. I, 1−5); с другой — народные верования: например, боясь лешего, не ругались в лесу; у русских крестьян считалось опасным бранить детей, ибо на том свете они отвернутся от родителей; по поверию, в дом, где люди бранятся и ругаются, проникают бесы и т. п. (81, С.56);

б) более строгое соблюдение норм речевого этикета;

в) категория чести и связанный и ней механизм дуэли.

Последний имел особенно сильное воздействие на языковое сознание, поскольку, как справедливо отмечает А. К. Михальская, «самим своим существованием делал речевую агрессию… настолько опасной., что в общем грубые и открытые формы речевой агрессии использовались ограниченно». (51, С.62) Подробно сущность и механизм дуэли рассматривается Ю. М. Лотманом (43, С.164−169).

Социальные предпосылки широкого распространения вербальной агрессии в современном мире во многом определяют и собственно коммуникативные причины проявления этого феномена, среди которых прежде всего необходимо, на наш взгляд, выделить следующие:

1. Некоторые тенденции развития современного русского литературного языка, которые В. Г. Костомаров определяет таким образом:

— «Если нормальное развитие нормы обеспечивается равнодействием сохранности традиции и коммуникативной целесообразности, то сегодня влияние первой ослаблено, а вторая преувеличена и часто понимается искаженно». (27, С. 229)

— «Сближение стилей литературного языка, по природе своей книжного даже при устной форме реализации, с раскованной разговорной речью…» (27, С. 232)

Этим во многом объясняется тот факт, что в последнее время «журналисты, особенно в молодежных газетах, …сознательно культивируют «огрубевший русский язык», который «подкупает своей реалистичностью» и «раздвигает круг читателей» «(27, С. 30)

2. Ряд стереотипных коммуникативных установок родителей, боящихся, что их ребенку будет нелегко адаптироваться в «жестоком» мире, которые выражаются в таких словесных шаблонах, как «дать сдачи», «постоять за себя», «оправдать родительские надежды любой ценой» и т. п. причем чаще всего это подразумевает именно вербальную (как менее осуждаемую), а не физическую агрессию!

Как отмечает К. Бютнер, «посылая своего ребенка „в мир“, родители, естественно, озабочены тем, сможет ли он и каким образом защитить свою личность во всех ожидающих его столкновениях». (4, С.19) При этом «даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толерантное поведение, все равно на переднем плане остается надежда, что их собственному ребенку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни». (4, С.20)

3. Недостаточное овладение коммуникативными умениями и навыками: недостаточное внимания к речевой культуре в семье и отсутствие целенаправленного обучения коммуникативным умениям в школе.

4. Патогенная коммуникативная среда в детском коллективе, отрицательный личный опыт речевого общения ребенка, изначально не склонного к речевой агрессии (установка на негативный речевой контакт в детском коллективе, выражающаяся в желаниях типа «переспорить», «передразнить» и навешивании словесных ярлыков, например, «ябеда», «враль», «воображала» и т. п.)

Социокультурными факторами, определяющими большую или меньшую степень проявления в обществе вербальной агрессии, можно назвать следующие:

1. Отношение к речевой агрессии и степень ее порицаемости в данном обществе, культуре. Так, например, значительная степень социальной лояльности к вербальной агрессии в российском обществе, очевидно, позволяет предположить, что «данное явление встречается в нашем обществе значительно чаще и представлено многообразнее, чем, скажем, в японской культуре, где вербальная агрессия встречает активное общественное осуждение». (19, С. 20)

2. Традиционная для данного общества форма сублимации физической агрессии. Согласно исследованиям В. И. Жельвиса, основанным на сравнении различных речемыслительных культур, физическая агрессия (как наиболее неприемлемая форма агрессии практически в любом современном обществе) может замещаться более социально приемлемыми способами выплеска негативных эмоций, а именно: либо в форме инвективы — употребления в речи бранных слов и выражений; либо в форме вежливости — тщательно разработанных правил этикета, разнообразных словесных ритуалов и т. п. При этом, как ни парадоксально, «вежливость совершенно аналогично инвективе, позволяет расценивать себя как своеобразный субститут физической агрессивности». (19, С.104) Если говорить в этом аспекте о русской речевой традиции, то для нее, как и для европейской культуры в целом, по мнению В. И. Жельвиса, типичнее инвектива, вербальная агрессия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что широкая распространенность явления вербальной агрессии, обусловлена значительной социальной лояльностью к этой разновидности агрессии, а также отношением в современном российском языковом сознании к речевой агрессии как к возможной, социально приемлемой и адекватной форме сублимации физической агрессии.

Говоря о психологических причинах проявления вербальной агрессии в исследуемой речевой среде, необходимо, прежде всего, учитывать следующие возрастные психологические особенности средних и старших школьников:

1. Психологический кризис подросткового возраста, отмеченный, как известно повышенным проявлением агрессии вообще и речевой особенно.

2. Обострение в подростковом возрасте психологического дискомфорта при попадании в ситуацию фрустрации и более частое создание таких ситуаций (подробно — см. анализ фрустрационной концепции агрессии).

3. Временная гиперфункция или гипофункция одного из уровней базальной системы эмоциональной регуляции:

— Гиперфункция уровня стереотипов, который характеризуется возникновением примитивной эмоциональной избирательности в контакте с окружающим, стереотипностью поведенческих реакций, яркой окрашенностью эмоциональных переживаний удовольствием или неудовольствием. При гиперфункции этого уровня происходит «увеличение активности в удовлетворении потребностей и, как следствие, фиксация на отрицательных впечатлениях, их слишком острое переживание» (104, С.50), что может провоцировать агрессию, в частности вербальную.

— Гиперфункция уровня экспансии, особенностями которого являются развитие уровня притязаний, создание опыта успехов и поражений, восприятие гнева и агрессии как угрозы существованию субъекта. Именно на этом уровне «агрессивные проявления входят в состав возможных способов аффективной адаптации к окружающему» (104, С.152) и приобретают форму более сложного целенаправленного поведения. Поэтому в случае гиперфункции этого уровня возрастает потребность в драматизации отношений с миром и, следовательно, склонность к ссорам, конфликтам, агрессивным высказываниям.

— Гипофункция уровня эмоционального контроля, «отвечающего за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в обществе» (104, С.25), налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование умения сопереживать другому человеку (эмпатики). При ослаблении этого уровня наблюдается и ослабление влияния социальной приемлемости, правильности форм поведения, что, в свою очередь, тоже приводит к проявлениям вербальной агрессии, которая начинает восприниматься говорящим адекватная реакция (например, на замечание) или как оправданная и целесообразная речевая тактика (например, в ситуации спора, дискуссии).

Основные биологические причины агрессии вообще и вербальной агрессии в частности (врожденность агрессивности, стремление к доминированию как неотъемлемые и необходимые качества активности и адаптивности личности) подробно рассмотрены в разделе 1.1.

В целом анализ причин речевой агрессии в аспекте настоящего исследования можно представить в виде следующей схемы:

Рассмотрим теперь основные мотивы, вызывающие или провоцирующие вербальную агрессию в конкретных речевых ситуациях. При этом следует отметить многообразие этих мотивов, обусловленное, в свою очередь практически неограниченным числом возможных коммуникативных ситуаций; существование в научной литературе различных подходов к анализу мотивов речевой деятельности и речевого поведения. Все это не позволяет классифицировать мотивы речевой агрессии на едином основании.