Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования

Кардинальной проблемой современного этапа высшего педагогического образования является воспитание всесторонне развитой личности учителя, обладающего новаторским стилем мышления, широким кругозором и художественной культурой.) В требованиях, предъявляемых сегодня к системе профессиональной подготовки педагога, отражены запросы каждой из отраслей материального и дуР ховного производства, уровень развития науки и искусства. Вместе с тем в них достаточно ярко воплотились положения, характеризующие внутригосударственную политику и социокультурную ситуацию в нашей стране. Ключевые позиции обновления высшей школыэто развитие, опирающееся на установки формирования педагогического мастерства учителя, углубление его профессионализма, раскрепощение творческих способностей и духовного потенциала, воспитание высоких гражданских и нравственных качеств. От учителя, его социальной активности в значительной мере зависит успех общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе. Формирование профессиональных качеств педагога тесно свя-^ зано с процессами гуманитаризации высшего педагогического образования, с ориентацией этого образования на личность учителя и на особенности его деятельности в условиях перестройки общеобразовательной школы. Обсуждения и дискуссии вокруг основных направлений реформы общеобразовательной школы, прошедшие в нашей стране за последние годы, выявили важные нерешенные вопросы художественного воспитания и художественного образования школьников. В ходе происходящих общественных сдвигов становится все бо лее очевидным, что многолетнее игнорирование глубокого воспитательного значения искусства в становлении духовности и нравственности подрастающих поколений, является одной из существенных причин порождения бескультурья и эстетической серости, поразивших значительную часть нашей молодежи*.

В настоящее время, в связи с осознанием необходимости радикального поворота общеобразовательной школы к гуманизации и гуманитаризации процесса воспитания детей и юношества" постепенно * меняется отношение к искусству как школьному предмету. Перед* педагогикой искусства со всей остротой встали проблемы перестройки художественного воспитания и образования на основе новых исследовательских подходов и творческих решений*.

В ряде публикаций последних лет наметились пути обновления всей системы «искусство — школа — дети». Эти исследования обусловлены не только стремлением усовершенствовать программы по отдельным предметам художественного цикла, но и попытками выработать некие общие принципы преподавания данных дисциплин в их тесной взаимосвязи (А.А.Мелик-Пашаев, Б. М. Йеменекий, Л. МЛред-теченская, Г. П. Шевченко и др. К Можно утверждать, что в теории художественного воспитания постепенно укрепляется положение: «именно в сочетании (а не в раздельном существовании) музыки, литературы, изобразительного искусства таятся огромные возможности развития художественной культуры учащихся* /125, с .82/•.

Для претворения в жизнь этих выводов и достижения качественных изменений в воспитании детей средствами разных видов искусств необходимы столь же кардинальные сдвиги в профессиональной подготовке учителей музыки, живописи, изобразительного искусства. Процессы совершенствования художественного воспитания в школе и вузовской подготовки учителя искусства являются тесно взаимосвязанными. От того, какое образование получит учитель, сможет ли он творчески применять свои знания в школе, способен ли будет ориентироваться во все усложняющемся мире современной художественной культуры, в значительной мере зависит уровень гуманитарности выпускников общеобразовательной школы, их идейно-эстетические позиции и нравственные качества. Все это предопределяет поиски новых форм и методов профессиональной подго-* товки учителя музыки в педагогическом институте.

Актуальность проблемы, избранной для нашего исследования, обусловлена остротой тех задач, которые стоят перед высшим музыкально-педагогическим образованием на современном этапе его развития. Эти задачи мы видим прежде всего в том, чтобы перейти от подготовки узкого специалиста-предметника к формированию учителя-музыканта с широким художественным кругозором, гуманитарным объемом знаний, высокими идейно-эстетическими и ценностными ориентациями в области разных видов искусств" Для того* чтобы музыкально-педагогическое образование приобрело качества, соответствующие основным требованиям гуманитаризации высшей шко-^ лы, необходимо уничтожить губительную для учителя искусства любой специальности односторонность профессиональной подготовки. Это возможно на основе радикального пересмотра теоретико-методологических оснований содержания высшего музыкально-педагогического образования и его ориентации на формирование художественной культуры личности учителя-музыканта.

В настоящее время в общепедагогических и музыкально-педагогических исследованиях накоплен достаточно глубокий опыт, который является фундаментом построения культурологической концеп.

J> ции содержания высшего музыкально-педагогического образования. Формированию личности учителя, совершенствованию форм и методов его профессиональной подготовки посвящены труды таких исследователей, как О. А. Абдуллина, ЕЛ. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н, В. Кузьмина, А Л. Пискунов, Л. И. Рувинский, В. А. Сластенин, Л. Ф. Сщрин, А. И. Щербаков и др. В музыкальной педагогике высшей школы сложились разнообразные установки в подходе к профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов. Наиболее фундаментальные теоретические положения отражены в исследованиях 0. А. Апраксиной, Л. Г. Арчажниковой, В.И.Муцма-хера, Г. Н. Падалки, Г. М. Цыпина и др. Существенную роль в развитии музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б.Абдулли-на, Ю. Б. Алиева, Д. Б .Кабалевского, Н. А. Ветлугиной, М .И. Ройте р-штейна, Р. А. Тельчаровой, В. Л. Яконюка и др. Однако и теория, и практика подготовки педагога-музыканта свидетельствуют, что многие области данной науки не разработаны. В их числе — проблема формирования художественной культуры педагога-музыканта.

Большинство исследователей рассматривают будущего учителя музыки как субъект музыкальной культуры, вкладывают в содер&ание музыкально-педагогического образования компоненты музыкальной деятельности (игра на музыкальных инструментах, пение, дирижирование и др.) в сочетании с методической и психолого-педагогической подготовкой. На основе данной методологической предпосылки создана профессиограмма учителя музыки и разработана теория музыкально-педагогической деятельности, анализу которой посвящены фундаментальные работы Л. Г. Арчажниковой.

Вместе с тем осуществление профессиональных функций в современной общеобразовательной школе требует от учителя музыки сформированных качеств, характеристика которых гораздо щире содержания понятия «музыкальная культура». Уроки по программе «Музыка», разнообразные формы внеклассной работы, курс «Мировая художественная культура» для старшеклассников, факультативы по историй искусства ориентированы либо на рассмотрение комплексных проблем развития художественной культуры, либо на изучение взаимосвязи и взаимозависимости развития музыки, литературы, живописи, театра, других видов искусств.

Анализ опыта работы ь? узыкально-педагогических факультетов показал, что проблема формирования художественной культуры студентов решается на эмпирическом уровне. Знания выпускников музыкально-педагогических факультетов в области теории и истории художественной культуры не глубоки и поверхностны. Большинство из них не могут связать с научных позиций родственные явления в цузыке, живописи, литературе, театре, проанализировать музыкальное произведение в контексте общехудожественных тенденций, сопоставить образный строй произведений разных видов искусств. Наиболее серьезные затруднения вызывают современные течения в художественной культуре, связанные с нетрадиционными средствами художественной выразительности, с «молодежной музыкой» и др. Вследствие этого, выпускники, как правило, слабо разбираются в теоретических проблемах формирования основ художественной культуры школьников, не ориентируются в тех методах, которые способствуют развитию художественно-творческих способностей детей с помощью синтеза искусств.

Сопоставление этих выводов с анализом функций, которые призван выполнять учитель-музыкант в общеобразовательной школе, привело нас к убеждению в необходимости обоснования высшего музыкально-педагогического образования с позиций теории художественной культуры личности.

Формирование художественной культуры учителя является недостаточно разработанной проблемой педагогики высшей школы. Среди общепедагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «художественная культура». Это, в основном, кандидатские диссертации, исследующие отдельные стороны художественной культуры (М.Аллояров, М. В. Веселовекая, С. И. Ростова, З. В. Сикевич и др.). Авторы названных работ, как правило, не опираются в анализах художественной культуры на междисциплинарный подход, необходимый для педагогической интерпретации целостности данного феномена.

Для музыкальной педагогики высшей школы интеграция теорий художественной культуры и содержания образования предопределяется спецификой профессиональной деятельности учителя музыки. Формирование художественной культуры педагога-музыканта мы связываем с развитием его творческих способностей, профессиональных качеств и эрудиции, с обогащением духовно-эмоциональной сферы личности и становлением гражданской позиции. Поэтому иеследова-* ние данного процесса обусловлено разработкой новых культурологических подходов к процессу профессиональной подготовки учителя музыки.

Выявление закономерностей формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в контексте музыкальной педагогики высшей школы. Эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены не только общепедагогическими установками, но и ис~. следованиями феномена художественной культуры в фалософии и эстетике (А.И.Буров, В. В. Ванслов, М. С. Каган, Н. И. Киященко, Ю. А. Лукин и др.), искусствознании и музыкознании (Л.Н.Баткин, М. М. Бахтин, В. Д. Конен, В. В. Медушевский, Д. С. Лихачев, А. Н. Сохор и др.). На характер педагогической интерпретации художественной культуры оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования системы искусств в художественной культуре прошлого и настоящего.

Подчеркнем, что развитие теоретических представлений о путях и средствах формирования художественной культуры учителя музыки не может быть изолировано от анализа современной социокультурной ситуации, от тех процессов взаимодействия и обновления видов искусств, которые обусловлены спецификой художественной деятельности человека в XX веке. В ряде исследований современная художественная культура оценивается как «ситуация перехода» (Г.Г.Дадамян) к новому ее качеству. Это связано с изменениями континуума системы искусств, разрушением привычной иерархии художественных ценностей, рождением новых массовых жанров музыки (например, рок-музыка), становлением новых синтетических видов искусств (телевидение, кино и др.). Содержание высшего музыкально-педагогического образования должно отражать эти процессы. В его орбиту должны быть включены обобщенные научные представления о всех пластах доклассического, классического и современного искусства в многообразии его видов — литература, театр, живопись, архитектура, кино и др.

Все сказанное, а также теоретические и практические трудности, связанные с формированием художественной культуры учителя музыки в условиях его профессиональной подготовки, позволили сформулировать проблему исследования. Она предопределяется необходимостью педагогической интерпретации феномена художествен.

— II ной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

Категория художественной культуры в работе рассматривается в двух плоскостях. Во-первых, как профессионально-значимое качество личности учителя музыки, во-вторых, как феномен человече-. ской деятельности, целостная педагогическая интерпретация которого в содержании образования требует междисциплинарного теоретико-методологического анализа. «В соответствии с этим при изучении данной проблемы нами использовался системно-структурный анализ художественной культуры и художественно-педагогической деятельности, изучалось содержание музыкально-педагогического образования на основе теории художественной культуры, исследовались формы и методы общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, обеспечивающие формирование художественной культуры студентов-музыкантов.

Цель исследования — выявить культурологические основы профессиональной подготовки учителя музыки и определить пути формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя музыки в педагогическом институте.

Предмет исследования — процесс формирования художественной культуры учителя музыки в условиях музыкально-педагогического образования.

В основу исследования положена концепция, которая обусловлена следующими предположениями. Художественная культура может быть рассмотрена как интегративное профессионально-значимое качество личности учителя музыки. Данное положение обусловлено, во-первых, к содержанием профессиональной деятельности учителя щзикж в современной общеобразовательной школе, основанной на взаимодействии музыки с другими видами искусств (предметы «Музыка», «Мировая художественная культура», различные виды внеклассной работы и др.). Во-вторых, спецификой самого музыкального искусства, стили, формы, жанры которого исторически сложились под влиянием интегративных тенденций художественной культуры и синтеза искусств.

Художественная культура личности педагогачмузыканта имеет сложную структуру и включает многообразный комплекс профессиональных характеристик, а именно: а) системные общехудожественные знания, позволяющие осознавать художественную культуру как целостностьб) системные музыковедческие знания, основанные на анализе музыки в контексте художественной культурыв) профессионально-педагогические умения в области воспитания школьников средствами разных видов искусствг) опыт художественно-творческой деятельности и эмоционально-ценностных ориентаций в мире художественной культуры.

Педагогическая интерпретация феномена художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования I детерминирована междисциплинарным культурологическим подходом" Это позволяет разработать модель учебного процесса, в котором компонент художественной культуры реализуется в общехудожественной, музыкально-исторической, ь^узыкально-теоретической и методической подготовке студентов. Основными условиями реализации предложенной модели являются: а) взаимосвязь общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, осуществляемая на основе межпредметных (межхудожественных) связейб) профессионально-педагогическая направленность учебного процесса, позволяющая выг делять в содержании обучения знания и умения, необходимые учителю музыки в его профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью работы нами поставлены следующие задачи:

I. Исследовать художественную культуру как междисциплинарную категорию современного гуманитарного знаниявыделить закономерности анализа художественной культуры как целостного феномена.

2. Опираясь на эти положения, определить сущность понятия художественная культура личности", соотнести это понятие с конкретным социально-детерминированным типом личности — учителем музыки общеобразовательной школы.

3. Разработать теоретическую модель художественной культуры как профессионально-значимого качества личности педагога-музыканта .

4. Обосновать компоненты художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

5. Исследовать формы и методы общехудожественной подготовки студентов, показать специфику профессиональной подготовки в об* ласти современной художественной культуры.

6. Выявить закономерности формирования художественной культуры учителя музыки в условиях освоения музыковедческих дисциплин на основе системы педагогического музыкознания.

Общими методологическими основами исследования являются положения современной культурологии, в которой феномен художественной культуры рассматривается как вид человеческой деятельности, сформировавшийся на основе системы искусств, а также выводы философского характера, позволяющие выявлять диалектику взаимо-^ связи художественной культуры общества и ее личностных проявлений.

— 14.

Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на выводы психолого-педагогической науки о соотношении личности и деятельности, о творческой природе личности, а также на положения, трактующие личность как сложную систему, развитие качеств которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования. Специфика конкретной методологии нашей работы обусловлена необходимостью искусствоведческих анализов художественной культуры, что связано с опорой на содержание работ, исследующих особенности взаимодействия и взаимосвязи видов искусств, а также роли музыки в развитии различных видов художественного синтеза.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой и музыковедческой литературы;

— изучение массового опыта работы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов;

— анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.);

— профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности учителя музыки;

— моделирование художественной культуры как личностного образования;

— создание учебных моделей, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в содержании общехудожественной и специальной музыкальной подготовки студентов;

— опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, рейтинг).

— 15.

Реализация задач, поставленных в исследовании, потребовала опытно-экспериментальной работы, которая проводилась автором на базе ь^гзыкально-педагогического факультета МГЗПИ, а также в Во-рошиловградском, Саратовском и Свердловском педагогических институтах. Эта работа велась автором более десяти лет в несколько этапов. Первый этап (1977;1982) был посвящен исследованию уровня сформированноети художественной культуры выпускников музыкально-педагогических факультетов, а также оценке состояния ' общехудожественной подготовки учителей музыки. На втором этапе (1983;1985) были разработаны новые дисциплины, направленные на формирование художественной культуры студентовбыла предпринята попытка включить в этот процесс специальные музыкальные предметы. Цель опытно-экспериментальной работы на этом этапе «нахождение наиболее эффективных форм и методов общехудожественной и специальной зу^зыкальной подготовки в их взаимосвязи. Третий этап (1986;1990) был направлен на обобщение накопленного теоретического опыта и практического материала исследования. Цель опытно-экспериментального обучения студентов на данном этапе — апробация методов формирования у студентов опыта творческой деятель-1 ности в области художественного воспитания школьников средствами разных видов искусств.

В процессе осуществления опытно-экспериментального обучения автором была написана и издана учебно-методическая литература для студентов и преподавателей музыкально-педагогических факультетов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые разработана теория формирования художественной культуры учителя музыки. В работе выявлены t предпосылки этого процесса на основе нового междисциплинарного подхода к анализу целостности феномена художественной культуры сквозь призму ее личностных проявлений. Дано теоретическое обоснование художественной культуры как профессионально-значимого качества личности, свойства и характеристики которого интегрируются в художественно-педагогической деятельности учителя. На основе системно-структурного анализа выявлены педагогические условия, обеспечивающие интерпретацию компонента художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования. > Культурологический подход к содержанию музыкально-педагогического образования позволил установить уровни интерпретации художественной культуры в содержании профессиональной подготовки педагога-музыканта, выделить общехудожественную, музыковедческую и методическую подготовку как необходимую и достаточную для формирования художественной культуры учителя музыки.

В работе впервые исследуется содержание общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, выявляется ее тесная взаимосвязь с музыковедческими и методическими дисциплинами. В качестве основы общехудожественной подготовки выделена категория системности знаний, формирование которых под* чинено синтезу обобщенных понятий и художественно-образных представлений на основе теории типологии художественной культуры. Анализ системных общехудожественных знаний позволил выделить категорию «художественная картина мира», на основе которой раз- * работай межпредметный спецкурс «Проблемы современной художественной культуры» .

Исследование впервые затрагивает круг проблем, связанных с культурологическим анализом музыкального искусства в процессе музыковедческой подготовки учителя музыки. В связи с этим авто-к ром выдвинуто и обосновано понятие «педагогическое музыкознание», рассматриваемое в контексте формирования художественной культуры студентов-музыкантов.

Педагогическое музыкознание проанализировано в работе в аспекте его составляющих — музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки. Содержание дисциплин, входящих в систему педагогического музыкознания, изучалось с позиций культурологической концепции исследования и на основе профессионально-педагогической направленности процесса формирования художественной культуры учителя музыки. Это позволило разработать проблему межпредметных культурологических знаний, показать их роль в му зыкально-ис торической, щузыкально-теоретиче-ской и методической подготовке студентов. В диссертации сформули** рован ряд новых положений, обеспечивающих процесс целостного освоения феномена художественной культуры в курсах истории и теории музыки. В их числе методы «синхронического» и «диахронического» анализа, способствующие установлению межпредметных (межхудожественных) связей музыки с континуумом системы искусств в условиях изучения музыковедческих дисциплин.

Разработанные в диссертации теоретические положения позвоi лили выявить пути развития художественно-творческого потенциала ! педагога-музыканта. В соответствии с этим в исследовании рассмотрены проблемы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в области формирования основ художественной культуры школьников, что до настоящего времени не являлось предметом научного анализа.

Практическое значение исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы диссертации должны способствовать совершенствованию процесса формирования художественной культуры студентов на цузыкально-педагогических факультетах. Ряд теоретических положений работы может иметь практическое значение для общей системы педагогического образования в связи с тенденциями ее гуманитаризации и гуманизации. Выводы диссертации могут быть использованы и в других музыкально-образователь-ных системах, а именно — в учебном процессе й^зыкально-педагоги-ческих и музыкальных училищ, консерваторий, музыкально-педагогических институтов.

Результаты исследования отразились в разработанном автором спецкурсе «Проблемы современной художественной культуры», в программе курса «Мировая художественная культура» для студентов музыкально-педагогических факультетов, в содержании музыкально-исторических и музыкально-теоретических дисциплин, руководстве учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими работами студентов. Материалы диссертации использовались автором при чтении лекций для слушателей Центрального, Московского областного и Московского городского институтов усовершенствования учителей, а также в лекциях для преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов г. г. Москвы, Владимира, Иркутска и Ворошиловграда. Выводы работы находят дальнейшее развитие в научно-исследовательской работе преподавателей и аспирантов педагогических вузов Ворошиловграда, Москвы, Читы.

На защиту выносятся следующие положения работы:

I. Художественная культура является профессионально-значимым качеством личности учителя музыки, интегрирующим многообразный комплекс профессиональных характеристик, содержание которых обусловлено спецификой художественно-педагогической деятельности учителя музыки. Сущность данного качества детерминирована целостными представлениями о феномене художественной культуры, которые позволяют синтезировать духовно-содержательный, функциональный, морфологический и личностный уровни его анализа.

2. Процесс формирования художественной культуры учителя музыки диктует необходимость педагогической интерпретации художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Компонент художественной культуры реализуется в содержании данного вида образования в условиях общехудожественной, музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки студентов.

3. Функцию системообразующего фактора между всеми свойствами и характеристиками художественной культуры как качества личности учителя музыки выполняет профессионально-педагогическая направленность, которая позволяет связать в единое целое элементы художественно-педагогической деятельности, приобретаемые в процессе общехудожественной, музыковедческой и методической подготовки,.

4. Общехудожественная подготовка осуществляет определенную методологическую функцию по отношению к специальной музыкальной подготовке студентов. Основой общехудожественной подготовки сле дует считать системные знания в области теории и истории художественной культуры. Данный вид знаний представляет из себя синтез художественно-образных представлений и теоретических понятий, обобщенных на основе категорий «художественная картина мира» и «художественный стиль эпохи» .

5. Особое место в общехудожественной подготовке занимает специальное изучение проблем современной художественной культуры, не получивших до настоящего времени достаточного отражения в содержании педагогического образования.

6. Основой формирования художественной культуры студентов в условиях специальной музыкальной подготовки является система педагогического музыкознания. В условиях освоения музыковедческих дисциплин складываются те компоненты художественной культуры учителя, которые приобретаются на основе «диахронического» или «синхронического» анализа музыки в контексте других видов искусств.

7. Формирование художественной культуры студентов-музыкантов носит творческий характер и зависит от внедрения в учебный процесс активных методов обучения, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.

Апробация исследования осуществлялась в течение более десяти лет по следующим направлениям: а) в процессе многолетней работы автора на музыкально-педагогическом факультете МГЗПИб) через публикацию работ по проблемам формирования художественной культуры учителя музыкив) в выступлениях и докладах на всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях по проблемам музыкального образования (Москва, 1978, 1982, 1983, 1985, 1988, Казань, 1984, Владимир, 1988) и художественной культуры (Москва, 1984, 1988) — г) в процессе обсуждения материалов диссертации на заседании лаборатории музыки и музыкального образования при Московской государственной консерватории (1982), на заседаниях лаборатории проблем подготовки учителя НИИ ОН АПН СССР (1989;1990), на заседании кафедры методики и теории музыки (1991) и методологических семинарах МГЗПИ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения" пяти глав, библиографии и приложений.

Выводы психологической науки, а также проделанный нами анализ общих закономерностей восприятия разных видов искусств позволяет выдвинуть положение о том, что процесс формирования художественно-образных представлений студентов музыкально-педагогического факультета детерминирован действием механизма, раскрепощающего общую художественную способность. Это означает, > что развитость художественно-образных представлений на основе взаимодействия и синтеза искусств стимулирует художественную деятельность педагога-музыканта, в какой бы сфере она не протекала. Художественно-образные представления позволяют раскрывать художественно-творческий потенциал учителя музыки, развивать весь комплекс способностей, необходимых для осуществления художественно-педагогической деятельности.

Организация процесса восприятия и последующего анализа художественных произведений в учебном процессе обусловлена выделенными выше психологическими и эстетическими факторами, характеризующими общность закономерностей восприятия разных видов искусств. Формирование художественно-образных представлений протекает при тесном взаимодействии интеллектуального и эмоционального механизмов психики, максимальном включении памяти, воображения, внимания, способствующих возникновению достаточно прочной функциональной связи внутреннего перцептивного действия с внешним, предметным. Это способствует приближению образа-представления к произведению искусства, а самого процесса художественного восприятия — к творческому акту. Поэтому, анализируя роль художественно-образных представлений в формировании художественной культуры студентов-музыкантов, необходимо прежде все.

— 193 го выделить общие закономерности, регулирующие творческий процесс восприятия разных видов искусств. Попытаемся охарактеризовать их в аспекте культурологической направленности нашей работы.

Художественно-образные представления, рожденные «сотворчеством» реципиента, имеют двойной источник детерминант. С одной стороны, они вбирают в себя субъективную, чувственно-эмоциональную реакцию, возникающую при непосредственном контекте с произведением искусства. Эта реакция зависит от широкого круга индивидуальных характеристик личности, в числе которых выделим степень приобщенности к различным видам искусств. В этом смысле художественно-образные представления индивидуальны, субъективны, но зависимы от наличия конкретного опыта общения с искусством.

С другой стороны, восприятие художественного образа обусловлено логической стороной художественного мышления — понятий-ностью, в опоре на которую в определенной мере рождается чувственно-эмоциональная реакция. Как было сказано в предыдущем разделе настоящей главы, понятийность (например, понятия жанра, стиля, интонации и др.) сама по себе не имеет художественной значимостилишь синтез логической и эмоционально-чувственной стороны делает художественное восприятие осмысленно-содержательным и творческим актом познания произведения искусства. Следовательно, признавая вероятностную природу рождения художественно-образных представлений, мы акцентируем в художественном восприятии определенные закономерности, фиксация которых позволяет придать данному процессу педагогическую целесообразность.

Первый ряд закономерностей, обусловливающих формирование художественно-образных представлений студентов в условиях общехудожественной подготовки, предопределяются действием механизма опережающего отражения и психологической установкой.

— 194.

Контекстное разнообразие установок, регулирующих процесс восприятия, в научной литературе исследовано в основном в русле общей теории Д. Н. Узнадзе, согласно которой человек воспринимает, видит, слышит только то, что может или хочет воспринять. Предопределенность этого процесса зависит от ряда факторов, начиная от психологического настроя на восприятие и кончая наличием в сознании определенных норм и правил, своеобразных «клише» восприятия. В исследованиях представителей данного направления показано, что установка рождает деятельность с определенной направленностью, интегрирует и опосредует сам эффект восприятия, в том числе — восприятие художественных произведений (Г.Н.Кеч-хуашвили и др.).

В условиях общехудожественной подготовки учителя музыки влияние установки выражается в регулировании процесса восприятия произведений разных видов искусств с культурологических позиций. Это предполагает выделение конкретных учебных задач, предопределяющих восприятие художественных произведений в контексте художественной культуры. Создание установок, которые условно можно назвать «культурологическими», обуславливает актуализацию общехудожественной значимости воспринимаемых художественных произведений, направляет внимание студентов на анализ различных средств художественной выразительности с позиций общих историко-культурных процессов.

Содержание культурологических установок в условиях общехудожественной подготовки учителя цузыки регулируется: а) задачами формирования системных общехудожественных знаний и б) типами теоретических обобщений, позволяющими синтезировать понятийную сторону общехудожественных знаний с художественно-образными представлениями. При этом наибольшее значение мы придаем стилевой г установке, поскольку содержательное наполнение понятия «худоI жественный стиль» позволяет воссоздавать некий обобщенный образ художественной культуры эпохи, накладывающий отпечаток на особенности художественных произведений разных видов искусств. Регулирование процесса художественного восприятия с помощью стилевой установки позволяет студентам наиболее полно выявлять общность закономерностей художественного мышления в рамках конкретной исторической эпохи, ориентирует их на осознание художественного произведения как факта художественной культуры. Категория художественного стиля способствует установлению взаимосвязи эмоционально-чувственной и логической сторон восприятия и тем самым направляет процесс формирования художественно-образных представлений в культурологическое русло.

Второй ряд закономерностей формирования художественно-образных представлений в процессе общехудожественной подготовки учителя музыки обусловлен пространственно-временной природой восприятия произведения искусства. Для обоснования этого положения необходимо остановиться на анализе двух проблем. Первая проблема предполагает выявление общности механизмов восприятия видов искусств, имеющих различную пространственно-временную организацию. Вторая проблема вытекает из специфики межхудожественных связей, возникающих на основе ассоциативного соотнесения художественных образов разных видов искусств. Рассмотрим данные проблемы последовательно .

Как было показано в первой главе, понятие пространства и времени в искусстве и, следовательно, деление искусств по этому принципу является достаточно условным. Пространственно-временные отношения любого вида искусств трансформируют реальное пространство и время и поэтому допускают их взаимопереходы. Искусства, развивающиеся во времени, прочно связаны с пространственными отношениямиискусства, неподвижно закрепленные в пространстве, приобретают «временные» черты в процессе процесса восприятия. Тем самым, именно процесс восприятия позволяет устанавливать способность человеческого мозга отражать художественное произведение в двух первичных формах его организации — пространства и времени. Это связано со структурой человеческих чувств: зрение в основном специализируется на отражении пространства, слухвремени.

Главное различие между зрительным и слуховым восприятием заключается в однонаправленном движении времени во временных искусствах, когда сам объект восприятия находится в развитии, и неизменном состоянии искусства пространственного, когда время восприятия регулируется не объектом искусства, а самим реципиентом. Например, временное восприятие музыки зависит от ее необратимо текучего времени, а общение с произведением изобразительного искусства регламентируется самим зрителем.

Несмотря на такое явное различие условий восприятия пространства и времени в разных искусствах, в самом психологическом механизме этого процесса много общего. Так, в процессе восприятия произведения живописи глаз совершает то быстрые движения, то остановки на фиксируемой детали произведения. Восприятие музыки также связано с дискретными движениями, с фиксацией тех или иных участков музыкальной ткани, когда мозг анализирует услышанное и прочувствованное. Такая фиксация «осуществляется на дискретных участках информационного потока, которые образуются из звуковысотной ступенчатости и метрического членения музыкиинтервалов, скачков, акцентов, смены длительностей» / 81, с.43/. Поскольку любое восприятие произведения искусства тяготеет к целостности, то отмеченные выше скачки и фиксации служат задаче достижения этой целостности. Они стимулируют развитие процесса, выражающегося в сложном переплетении анализирующих операций и обобщающих действий в их постоянном взаимодействии. Благодаря саккадическому и симультанному движению происходит анализ, синтез, сравнение, идентификация и оценка художественной информации, возникает целостное впечатление и эстетическая реакция, соответствующая художественно-образному представлению. f Тем самым, вне зависимости от приоритета пространства или времени в организации произведения искусства, его восприятие основано на диалектике пространственно-временных отношений. Это дает возможность обосновать закономерности ассоциативного соотнесения разных видов искусств в процессе художественного восприятия на основе межхудожественных связей.

Ассоциация понимается в психологии как закономерная связь двух или нескольких психических процессов / 273 «с.24/. Ассоциативность художественно-образных представлений выражается в том, что восприятие одного художественного образа вызывает в сознании реципиента аналогии с другим художественным образом. Ассоциативное соотнесение художественных произведений, относящихся к разным видам искусств, мы относим к смысловым ассоциациям, которые позволяют включать воспринимаемые произведения в контекст художественной культуры. В соответствии с этим данный вид взаимосвязи можно обозначить понятием «межхудожественные ассоциации» .

В соответствии со спецификой общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета, рассмотрим особенности «межхудожественных ассоциаций» на примере восприятия музыкального искусства.

Известно, что ассоциативность является важнейшей чертой музыкального восприятия, поскольку музыка, как вид искусства, наиболее опосредованно связана с внешним, предметным миром. Это обусловило ее особую синтезирующую и интегрирующую роль в художественной культуре, рассмотренную нами более подробно в четвертой главе настоящей работы.

Вопрос о роли «межхудожественных ассоциаций» в восприятии музыки и их использовании в учебном процессе исследован пока что недостаточно. Как правило, эта проблема рассматривалась в работах в связи с так называемыми" внемузыкальными факторами" музыки (К.Валентайн, Г. Н. Кечхуашвили, Г. А. Орлов и др.). К таким факторам исследователи относят зрительные образы, сюжеты, символические фигуры, картины, цветовые пятна и др. В работах указанных авторов показано, что наличие такого рода ассоциаций нельзя считать обязательным условием адекватного восприятия произведения искусства. Вместе с тем ассоциации свидетельствуют о более глубоком и творческом характере протекания процесса общения с искусством, что в свою очередь способствует развитию эмоционально-чувственной и интеллектуальной сфер художественного мышления реципиента / 243, с. /.

В педагогических исследованиях вопросы ассоциативного восприятия музыки в ее взаимосвязях с другими видами искусств впервые поставлены Б. Л. Яворским, который классифицировал ассоциации и показал их роль в художественном воспитании детей. По мнению Б. Л. Яворского, музыка способна вызывать ассоциации, которые можно условно разделить на четыре группы: зрительные, двигательные, литературно-речевые и собственно-музыкальные / 389 /. Опираясь на это положение, можно предположить, что каждая группа ассоциаций соответствует определенным видам искусств: зри.

— 199 тельные ассоциации могут вызываться изобразительным искусством (например, «протодьякон» Репина — образ Варлаама из оперы «Борис Годунов» Мусоргского), двигательные — драматическим театром, балетом, танцем (примером могут служить любые танцевальные образы музыки), литературно-речевые — художественной литературой (например, программная музыка с литературной основой). Собственt но-wyзыкальные ассоциации вызываются достаточно широким спектром импульсов, среди которых можно отметить интонационную общность ¦ различных музыкальных произведений, а также прием музыкального коллажа, основанный на использовании автором цитат из «запасников» музыки (народные песни, отрывки сочинений других авторов, темы из других сочинений данного автора и др.). Подчеркнем, что в музыке ассоциации с другими видами искусств нередко запрограммированы самим автором, поскольку праобразом таких сочинений выступают произведения литературы, театра, живописи и др.

Роль «межхудожественных ассоциаций» в процессе восприятия музыкального искусства нельзя отнести к упомянутым выше «внему-зыкальным факторам», поскольку средства музыкальной выразительности непосредственно отражают взаимосвязи музыки с другими видами искусств. Мы считаем, что наличие ассоциативного контекста в восприятии музыкальных произведений является важнейшим условием глубокого постижения сущности музыкального образа, его значимости в художественной культуре.

Исходя из сказанного и опираясь на известные общепсихологические разработки Ю. А. Самарина / 303 /, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные по значению типы «межхудожественных ассоциаций», образование которых непосредственно влияет на качество художественного восприятия разных видов искусств в условиях общехудожественной подготовки учителя музыки:

— 200.

1. Локальные межхудожественные ассоциации — простейшая связь элементов языка разных видов искусств (например, рисунка и мелодической линии, интонации слова и интонации цузыки).

2. Частично-системные межхудожественные ассоциации — связь, ограниченная частным знанием о сопоставляемых произведениях искусства в их непосредственном содержании (например, фортепианная пьеса Чайковского «Осенняя песня» — полотно Левитана «Осенний день. Сокольники»).

3. Внутрисистемные межхудожественные ассоциации — отражение более существенной связи идейно-эстетического содержания произведений (например, трагедия Шекспира «Ромео и Джульетта» -одноименная симфоническая увертюра Чайковского).

4. Межсистемные ассоциации — сложная опосредованная связь разных художественных систем (например, изобразительное искусство французских импрессионистов — музыка Мусоргского — музыка Дебюсси и Равеля).

Каждый из выделенных типов межхудожественных ассоциаций должен играть существенную роль в учебном процессе, направленном на формирование художественной культуры учителя музыки. Их разделение достаточно условно, так как при восприятии произведения искусства возможно возникновение не одного, а нескольких видов межхудожественных ассоциаций, дополняющих друг друга. Вместе с тем подчеркнем, что в общехудожественной подготовке студентов наиболее важны ассоциативные межхудожественные связи более высокого и обобщенного порядка — межсистемные, рождение которых свидетельствует о творческом и адекватном восприятии произведения искусства.

Межсистемные ассоциации связаны с взаимодействием нескольких художественных систем. Наиболее сложный ряд составляют еле.

— ioi дующие три системы: художественный мир автора, собственно произведение искусства и художественный мир реципиента. Не останавливаясь на всех аспектах этой глобальной проблемы, отметим главное: в процессе художественного восприятия важна опора на устойчивую сферу смыслов, заключенных в любом произведении искусства и отражающих авторскую позицию по отношению к окружающей действительности. Реконструкция этой авторской позиции происходит, на наш взгляд, на основе знаний о целостности художественной культуры, выраженной в обобщенном понятии «художественная картина мира». Путь восприятия художественного произведения сквозь призму художественной картины мира можно выразить следующей условной схемой:

Как видно из данной модели, художественно-образное представление, являющееся результатом перцептивного акта, насыщено ассоциативными связями с многогранными духовно-содержательными характеристиками художественной культуры, объединенными в понятии «художественная картина мира». Воспроизводимый в сознании студента художественный образ взаимосвязан с различными эстетическими и этическими течениями эпохи, стилевыми установками, жанровым и видовым разнообразием искусства.

Следует отметить, что ассоциативная полнота художественно-образных представлений в условиях общехудожественной подготовки зависит не только о логически осознаваемых взаимосвязей художественного произведения с контекстом художественной культуры, но и от экспрессивного насыщения самой ситуации художественного.

Автор

Художественная картина мира.

— 202 восприятия. Окрашенность художественно-образных представлений непосредственными чувствами и переживаниями способствует превращению ценностей художественной культуры в явление глубоко субъективного тезауруса личности. Одним из показателей ассоциативной многогранности и субъективной значимости художественно-образных представлений является эффект синестезии — мыслимый синтез искусств / 351, с. 253 /.

Эффект синестезии характеризует особую форму художественного восприятия, когда произведение одного вида искусств прочитывается в контексте другого вида. Например, музыка воспринимается в цвете, живопись превращается в театральное действо и др. В процессе такого восприятия искусство как бы выходит за ражи своего видового «поля», изобразительность и выразительность переплетаются, пространство и время — смешиваются. Данное явление открывает широкие возможности формирования художественно-образных представлений на основе особого синтеза искусств, когда в процесс художественного восприятия включаются сложные художественные системы, достаточно далекие друг от друга. В качестве примера можно привести следующий возможный ряд сопоставляемых художественно-творческих систем:

Схема $ И.