Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника: экспериментальное исследование

Диссертация: Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника: экспериментальное исследование
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7−10 лет в рамках организованного обучения. Выводы проведённого… Читать ещё >

Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника: экспериментальное исследование (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Эмоции, личность и язык * ®
    • 1. 1. Эмоции как неотъемлемая часть личности о
    • 1. 2. Роль эмоций в становлении личности
      • 1. 2. 1. Психофизиологические особенности детей 7−10 лет
      • 1. 2. 2. Особенности языковой личности младшего школьника
    • 1. 3. Эмоции и слово
      • 1. 3. 1. Эмотивная лексика в лингвистике
      • 1. 3. 2. Эмоционально-чувственное значение в психолингвистике
      • 1. 3. 3. Эмоционально-чувственный образ, стоящий за словом в лексиконе младшего школьника
    • 1. 4. Выводы по главе
  • Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе ребёнка 7−10 лет
    • 2. 1. Описание эксперимента
    • 2. 2. Предварительное анкетирование
    • 2. 3. Анализ эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника 98 2.3.1. Знакомство младшего школьника с иноязычным словом на уроке
      • 2. 3. 2. «Самые любимые» и «самые нелюбимые» слова в лексиконе участников эксперимента
      • 2. 3. 3. «Самые нелюбимые» слова, связанные с культурой и формированием ценностной картины мира
      • 2. 3. 4. «Самые нелюбимые» слова, связанные с организованным обучением
    • 2. 4. Контрольный эксперимент: динамика эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом
    • 2. 5. Выводы по главе 2
  • Заключение

Современную эпоху можно охарактеризовать как эпоху homo loguens, ибо во всех областях освоения и познания действительности возрастает роль языка — универсального средства овладения миром. Язык, являясь средством накопления, хранения, переработки и передачи информации, является двигателем прогресса человечества.

В настоящее время с развитием межкультурной коммуникации языковая политика государства нацелена на развитие всесторонне гармонически развитой личности, свободно вступающей в различные межкультурные контакты. Поэтому значимость исследований, так или иначе связанных с выявлением особенностей становления языковой личности у детей, для решения широкого круга вопросов теории языка убедительно обоснована во многих публикациях последних десятилетий. Достаточно указать на возникновение новой отрасли языкознания, получившей наименование «онтолингвистика» (см., например, материалы конференций «Онтолингви-стика: Некоторые итоги и перспективы», 2006; «Проблемы онтолингви-стики — 2007»). Кроме того, о значимости обсуждаемых вопросов свидетельствует также публикация материалов словарей, в различных аспектах отражающих языковую компетенцию ребёнка (например, [Овчинникова и др., 2000; Палкии 2004; Гольдин 2007]), а также обоснование роли исследований по результатам наблюдений и экспериментов с детьми для решения различных психолингвистических проблем (см.: [Леонтьев 1997аПсихолингвистика 2006]). Следует отметить, что за последнее время выполнен ряд исследований на уровне докторских диссертаций по теории языка с публикацией соответствующих монографий, в том числе связанных с особенностями становления персонального дейксиса [Доброва 2003, 2005], спецификой вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый — ребёнок» [Казаковская 2006а, 20 066], взаимоотношением между художественным модусом языка и языковой компетенцией ребёнка [Колесникова 2005,.

2006], развитием языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Лемяскина 2004а, 20 046]. В то же время все названные исследования, как и предпринятое ранее выявление специфики становления структуры устного дискурса как выражения эволюции языковой личности [Седов 1999а, 19 996], выполнены на материале родного языка ребёнка. Не меньший интерес для теории языка представляет и рассмотрение особенностей формирования единиц лексикона в процессе овладения вторым/иностранным языком, что определяет актуальность проведенного исследования.

Объектом исследования являются образы, стоящие за иноязычными словами и их русскими эквивалентами в лексиконе младших школьников.

Предметом исследования является специфика эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за иноязычным словом в лексиконе младших школьников.

Целью диссертационной работы является исследование специфики эмоционально-чувственного образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка, и его динамики в процессе вхождения слова в лексикон.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:

• описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста для понимания роли эмоций в формировании нового знания;

• рассмотреть проблемы эмоций и их связь с языком, а так же их роль в становлении значения слова у ребенка;

• провести комплексное экспериментальное исследование образов, стоящих за словами родного и иностранного языков в сознании младшего школьника;

• выявить особенности эмоционально-чувственной составляющей этих образов;

• путём сопоставительного анализа выявить динамику эмоционально-чувственной составляющей, стоящего за словом образа.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

• общеметодологические положения психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов (Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

• представления лингвистов, психологов и физиологов о структуре и способах формирования индивидуального знания и значения слова (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);

• психолингвистическая теория индивидуального лексикона A.A. Залевской;

• теория эмоционально-чувственного значения слова Е. Ю. Мягковой.

Материалом исследования послужили данные серии психолингвистических экспериментов, в которых приняли участие дети в возрасте 7−10 лет (эксперимент 1 (экспериментальная группа — 141 ребёнок) — эксперимент 2 (из числа экспериментальной группы — 106 детей) — эксперимент 3 — контрольный (сравнительно-сопоставительный анализ)). Всего получено и проанализировано более 1500 ответов, которые интерпретировались как средства вербализации образов, стоящих за словами.

В работе использовались следующие научные методы: описательный, экспериментальный (ассоциативный эксперимент и шкалирование). Для большей наглядности результатов интерпретации экспериментальных данных использовано их графическое представление в виде диаграмм и таблиц.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что в ходе раннего обучения иностранному языку в силу особенностей своего возраста ребёнок усваивает язык через чувственный (эмоциональный) опыт. Этот опыт непременно оказывает влияние на формирование языковой картины мира ребёнка, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. В частности, это должно находить отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Мы предполагаем, что в процессе знакомства ребёнка со словом происходит формирование связанного с данным словом образа, основой которого является эмоционально-чувственный опыт ребёнка.

В результате выполненного теоретического и эмпирического исследования на защиту выносятся следующие полоэюения:

1. При овладении иноязычным словом у ребёнка формируется связанный с ним образ, который характеризуется ярко выраженной эмоциональностью. Этот образ оказывается базой, на которую впоследствии «наслаиваются» новые знания, связанные с данным словом.

2. В ходе становления значения имеет место динамика стоящего за словом образа и его эмоционально-чувственной составляющей.

3. Особенности динамики эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа определяются возрастом ребёнка, перестройкой образа мира и себя в этом мире, формированием ценностных ориентаций и результатами «своеобразной переработки речевого опыта» (Л.В. Щерба).

4. Динамика эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, может также определяться особенностями процесса обучения иностранному языку.

Научная новизна диссертационной работы состоит в подходе к исследуемому объекту. Психолингвистический подход даёт возможность связать вербальное описание окружающего предметного мира ребёнка с его психикой. С опорой на теорию эмоций, концепцию лексикона и картины мира человека была сделана попытка «вписать» в существующую модель новый взгляд на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника. Также была сделана попытка установить, влияют ли условия организованного обучения на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования вносят вклад в развитие теории становления значения слова в индивидуальном лексиконе, объясняют роль эмоционально-чувственного опыта ребёнка при овладении языком (родным и иностранным).

Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7−10 лет в рамках организованного обучения. Выводы проведённого комплексного экспериментального исследования могут быть полезны всем, кто интересуется проблемами обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста, особенно преподавателям иностранных языков в школе для повышения эффективности процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, излагались в виде докладов на международных, межрегиональных научно-методических конференциях, школах-семинарах по психолингвистике и когнитологии («Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», Курск 2001; «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения», Курск 2002, 2003; «Язык для специальных целей: система, функция среда», Курск 2004, 2008; «Человек. Язык. Культура», Курск 2006; «XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации», Москва 2006; «Школа-семинар по психолингвистике и когнитологии» Москва 2007 и другие) и отражены в 13 публикациях, две из которых опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 4,41 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 4 приложения.

Список литературы

содержит 214 наименований источников на русском и английском языках.

2.5. Выводы по главе 2.

Серия экспериментов по изучению эмоционально-чувственного образа, стоящего за английскими словами в лексиконе младших школьников, позволила сделать следующие выводы.

В процессе непосредственного познания мира у детей формируется определённая картина мира. На её становление в большей степени влияют такие факторы как общение со взрослыми и сверстниками и условия жизни ребёнка. Картина мира ребёнка особенно динамична и находится в процессе постоянной перестройки.

Содержание эмоционально-чувственной картины мира ребёнка находит своё отражение в его лексиконе. Лексикон ребёнка, соответственно, не может быть стабильным и однозначным, и подвержен различному влиянию извне. Познавая окружающий мир, ребёнок, в отличие от взрослого, не присваивает всему новому знаки «плюс» и «минус». Он всего лишь распределяет все новые знания/слова в зависимости от «хорошего» или «плохого», «приятного» или «неприятного» впечатления (переживания), которое эти знания/слова (и/или ситуация знакомства с ними) произвели на ребёнка. Причём положительный или отрицательный характер этих переживаний у младшего школьника является временным, поскольку этот возраст характеризуется активной перестройкой картины мира ребёнка. Источниками, влияющими на детскую категоризацию, служат не только мнения близких людей, знания, полученные из сказок, устных рассказов взрослых, мультипликационных и детских фильмов, но также и собственный личностный жизненный опыт ребёнка. Речь идёт о ситуации «первой встречи» со словом и теми ощущениям и эмоциями, которые вызвало это слово у ребёнка. Именно возникающие у ребёнка эмоции имеют первостепенное значение для определения слова (как и всего мира вообще) как «хорошего» или «плохого».

С началом организованного обучения ситуация несколько меняется. Новый социальный статус «младший школьник» накладывает на ребёнка новые обязанности и определяет иные правила поведения в коллективе (активный процесс социализации). Подразделение слов, связанных со школой, на «самые любимые» и «самые нелюбимые» в большей степени основано на личностном эмоциональном опыте ребёнка в процессе присваивания слова и всего того, что для ребёнка стоит за словом (то есть образ, стоящий за словом).

Эмоционально-чувственная составляющая этого образа, как показывают результаты проведённых экспериментовявляется доминирующей у детей 7−10 лет, для определения слова как «самого любимого» или «самого нелюбимого».

Эмоционально-чувственная составляющая образа, стоящего за словом, может измениться со временем, что ведёт за собой изменение психологического значения слова для ребёнка.

Эмоционально-чувственная составляющая образа, стоящего за высокочастотными «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников (141 ребёнок), которые приняли участие в эксперименте 1, имеет положительный характер. По результатам 1-го ассоциативного эксперимента образы, стоящие за высокочастотными «самыми любимыми» английскими словами и образы, стоящие за их русскими эквивалентами, совпадают по характеру эмоционально-чувственной составляющей. Мы полагаем, что высокочастотные «самые любимые» английские слова у респондентов есть отражение тех базовых ценностей, которые уже сформировались в сознании ребёнка 7—10 лет на момент поступления в школу и до начала изучения иностранного языка. Следовательно, новый статус (младший школьник) и изучение английского языка в рамках организованного обучения (классно-урочная система), вероятно, не влияют на динамику эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников.

У младших школьников, участвовавших в нашем исследовании, наблюдается положительная динамика эмоционально-чувственной составляющей образов стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» англий скими словами, относящимися непосредственно к организованному (классно-урочная система) школьному обучению. Выявленное изменение согласуется с психолингвистическим положением о постоянном развитии внутреннего лексикона человека (см.: [Залевская 2000]).

В ходе обучения иностранному языку в лексиконе младших школьников наблюдается положительная динамика эмоционально-чувственного наполнения образов, стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, не относящимися к организованному (классно-урочная система) школьному обучению («fox, pig, good-bye, wolf, yesterday, big, bear, doctor, milk»).

Эмоционально-чувственное наполнение образов, стоящих за некоторыми высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, не относящимися к организованному (классно-урочная система) школьному обучению, осталось прежним («war, fat, crocodile, death»). Мы предполагаем, что это объясняется доминирующей ценностной/культурной составляющей данных слов.

Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что на изменение эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, относящимися К организованному обучению («englisrteacher, engljsh teacher, english воок, great britain»), оказывают влияние несколько факторов, а именно:

• смена учителей иностранного языка;

• возраст учащихся, а именно: на момент проведения эксперимента 2 с практически всем младшим школьникам уже исполнилось 10 лет, поэтому обычные виды деятельности испытуемых на уроках иностранного языка (чтение, перевод, тесты) «приблизились» к психофизиологическому уровню развития детей, что отразилось на характере эмоциональной составляющей образов иноязычных слов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей работе было предпринято изучение специфики образов, стоящих за иноязычными словами в лексиконе младшего школьника. Целью экспериментального исследования явилось исследование эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, а также определение наличия возможной динамики этой составляющей в процессе обучения иностранному языку младших школьников.

В первой главе диссертации были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с особенностями развития ребёнка младшего школьного возраста, ролью эмоций в формировании личности ребёнка и развитии его языковой способности. Для этого потребовалось обратиться к данным ряда наук (психологии, лингвистики, нейрофизиологии, психолингвистики) и сделать обзор основных теоретических достижений, как в области исследования детства, так и в сфере определения феномена эмоции и связи эмоций и языка.

Одним из важных выводов анализа теории в первой главе явилось положение о доминировании эмоций в становлении личности ребёнка младшего школьного возраста, влиянии эмоций на процесс формирования лексикона ребёнка 7−10 лет, а также о том, что за каждым присваиваемым ребёнком новым словом стоит определенный образ, характеризующийся весомой эмоциональной составляющей. Таким образом, ребёнок, воспринимая мир и присваивая ему названия, квалифицирует его элементы как «хорошие» или «плохие», «приятные» и «неприятные» и тому подобное.

Результаты проведенного исследования дают основания сделать следующие выводы:

1) Младший школьник познаёт мир в первую очередь через чувственный (эмоциональный) опыт. Специфика этого чувственного опыта находит отражение в лексиконе ребенка. В проведённом экспериментальном исследовании младшие школьники разделили знакомые им английские слова на «самые любимые» и «самые нелюбимые».

Способ восприятия мира ребёнком оказывает влияние на формирование его языковой картины мира, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. Способ формирования языковой картины мира непременно находит своё отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Всё, что ребёнок ассоциирует с новым иноязычным словом, представляет собой цельный образ, который непременно окрашен отношением ребёнка, как эмоционально, так и оценочно, поскольку эмоция всегда оценочна. Это видно на примере ответов младших школьников, поскольку каждый из этих ответов характеризуется высокой эмоциональностью и личным отношением к предмету или явлению, стоящему за словом. Как показывают результаты проведённых экспериментов, эмоционально-чувственная составляющая значения слова является доминирующей у детей 7−10 лет. Однако эта эмоциональная составляющая может со временем измениться, что ведёт за собой изменение психологического значения слова у ребёнка. Это позволяет говорить о динамке эмоциональной составляющей образа, стоящей за словом в лексиконе младшего школьника. В ходе обучения иностранному языку в лексиконе младших школьников наблюдается как положительная, так и отрицательная динамика эмоционально-чувственного наполнения образов.

Высокочастотные «самые любимые» английские слова у детей являются отражением уже сформированных базовых ценностей, которые не имеют отношения к школе и иностранному языку. Следовательно, ни новый статус (младший школьник), ни изучение английского языка в, рамках организованного обучения (классно-урочная система) не влияют на динамику эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников.

7) Высокочастотные «самые нелюбимые» английские слова условно можно разделить на две группы: слова, связанные с общечеловеческими базовыми ценностями, и слова, связанные с организованным обучением.

8) Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что на изменение эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за «самыми нелюбимыми» английскими словами, относящимися к организованному обучению {"english, teacher, english teacher, english book, great britain"), оказывают влияние несколько факторов, среди них:

• смена учителя иностранного языка;

• возраст учащихся: на момент проведения эксперимента 2 практически всем младшим школьникам уже исполнилось 10 лет, поэтому обычные виды деятельности испытуемых на уроках иностранного языка (чтение, перевод, тесты) «приблизились» к психофизиологическому уровню развития детей, что отразилось на характере эмоциональной составляющей образа иноязычных слов.

Полученные в результате экспериментального исследования результаты в целом хорошо согласуются с современными представлениями об организации индивидуального лексикона человека и вместе с тем дают ответы на некоторые вопросы, связанные с началом процесса становления лексикона.

Представляется, что полученные данные могут быть использованы не только при организации практических курсов обучения иностранному языку на начальном этапе, но и обозначат некоторые перспективы дальнейшего исследования специфики значения слова в лексиконе ребёнка, процессов усвоения иноязычного слова, а также связи эмоций и языка.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Андерсон Джон Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб: Питер, 2002. — 496 с.
  2. П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. — М., 1984. — С.172−178.
  3. И.В. Лексикология современного английского языка. -М.: Изд-во лит. на иностранных языках, 1959. 322 с.
  4. И.В. Лексикология современного английского языка: Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1986. 295 с.
  5. В.А. Психология обучения ин. яз-м. М.: «Просвещение», 1969.-279 с.
  6. Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. /Н.Д. Арутюнова. -М.: Наука, 1988.-341 с.
  7. Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск, 1989. — 184 с.
  8. В.П. Слово в двуязычном словаре. Таллин, 1977. — 140 с.
  9. Н.И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от 6 до 16 лет (Ассоциативное слово в онтогенезе). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 254 с.
  10. Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (Ассоциативный эксперимент): Дис.. канд. филол. наук. -Пермь, 1997.-145 с.
  11. П.Божович Л. И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1951.-Вып. 36.-С. 105−131.
  12. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -464 с.
  13. Л.И. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 33−44.
  14. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1992.-С. 190−229.
  15. Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. — 1993. -№ 5.-С. 5−19.
  16. Л. М. Психика и реальность: единая теория процессов: Учеб. пособие. М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  17. В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. — С. 3−28.
  18. В.К. Перспективы развития психологии эмоций // Тенденции развития психологической науки. М., 1989. — С. 46−60.
  19. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.
  20. Л. Философские работы. 3 ч. М., 1994. — 207 с.
  21. В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. — М., 1972.-614 с.
  22. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка: Под ред. и со вступ. Статьей, с. 4−36, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1956. — 519 с.
  23. Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1999. 351 с.
  24. Л.С. Учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопр. философ. -1970. № 6. — С. 119−130.
  25. Л.С. Развитие высших психических функций. Из не-опублик. трудов. -М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1960. 500 стр.
  26. Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
  27. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя / Послесл. В. В. Давыдова. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. 90 с.
  28. Галкина-Федорук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сборник статей по языкознанию. Проф. МГУ акад. В. В. Виноградову в день его 60-летия. М., 1958. — С. 28−60.
  29. П.Я. К проблеме внимания. — http://flogiston.ru/library/galperinattention
  30. В.Д. Зрение и мышление. JL: Наука: Ленингр. отд-ние, 1985.-246 с.
  31. В.Д. Зрение и мышление / Рос. АН, Ин-т физиологии им. И. П. Павлова. 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Наука. Санкт Петербург. изд. фирма, 1993. — 283 с.
  32. В.Е. Личная сфера школьника по данным ассоциативного словаря // Вопросы психолингвистики. 2007. — № 5. — С. 99−104.
  33. И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. — 116 с.
  34. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. -М.: Лабиринт, 1997−224 с.
  35. Е.И. «Эмоция — ассоциация» и их связь со спецификой русского языкового сознания // Язык и образование. — Курск: Курск, гос. ун-т, 1999. С. 40−59.
  36. В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1976.-22 с.
  37. P.M. Элементы практической. — 3-е изд. с изм. и доп. -СПб.: Свет, 1997.-608 с.
  38. В. Избранные труды по языкознанию М.: Прогресс, 1984.-397 с.
  39. С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержской психического развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Нижний Новгород, 2006. 22 с.
  40. Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Монография. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2003. 492 с.
  41. Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Автореф. дис.. д-ра филол. наук. -СПб., 2005.-48 с.
  42. . И. Эмоция как ценность— М.: Политиздат, 1978. -125 с.
  43. A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. -204 с.
  44. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 195 с.
  45. A.A. Введение в психолингвистику: Учебник. М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 349 с.
  46. И.А. Психологические аспекты обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1978. — 149 с.
  47. К. Эмоции человека //http ://www.psy inst.ru/library. php? part=article&id= 1071
  48. К. Теория дифференциальных эмоций // http://flogiston.ru/library/izard2
  49. К. Психология эмоций. СПб: Питер, 2003. — 464 с.
  50. А.Ф. Эпистемические глаголы английского и русского языков: Автореф. дис.. канд. филол. н. Пятигорск, 1998. — 17 с.
  51. В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок»: Монография. — СПб.: Наука, 2006а. — 456 с.
  52. В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок» (на материале русского языка): Автореф. дис.. д-ра филол. наук. — СПб., 20 066. — 47 с.
  53. В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с.
  54. Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987.-264 с.
  55. В.И. Психофизиологические особенности мл. шк-ка и уч. процесс. Ульяновск: ИПКПРО, 1996. — 39 с.
  56. М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1993. — 224 с.
  57. О.И. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка: Монография. — Киров: Вятск. гос. гуманитары. ун-т, 2005. 275 с.
  58. О.И. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. -Тверь, 2006. 45 с.
  59. М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротре-нинг. СПб.: Изд. дом «МиМ», 1998.- 191 с.
  60. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
  61. A.B., Мягкова Е. Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: Собр. научн. тр. Воронеж: Воронежский гос. университет, 2007. — Вып. 5. -С. 144−151.
  62. Н.В. Очерк науки о языке. Казань, 1883. — 148 с.
  63. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996. — 248 с.
  64. Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника.- М., 1988. С. 108 — 146.
  65. В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. -М.: Изд. МГУ, 1990. 197 с.
  66. H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника: Психолингвистическое исследование: Дис. канд. филол. наук: 10.02.19.-Воронеж, 1999.-231 с.
  67. Лемяскина Н. А, Стернин И. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 2000. — 195 с.
  68. H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1−4 классов): Монография. Воронеж: Воронеж, гос. унт, 2004.-330 с.
  69. H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1−4 классов): Монография. Воронеж: Воронеж, гос. унт, 2004а. — 330 с.
  70. H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1−4 классов): Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 20 046. — 38 с.
  71. А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965а. — 245 с.
  72. A.A. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 19 656. -128 с.
  73. A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1968. — № 2. — С. 29−35.
  74. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969а. 214 с.
  75. A.A. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком М., 19 696. — 232 с.
  76. A.A. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. -М., 1970.-С. 314−370//http://www.philology.ru/linguisticsl/leontyev-70.htm
  77. A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. — М.: Наука, 1971.-С. 7−19.
  78. A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, -1974а.-368 с.
  79. A.A. Исследование детской речи // Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 19 746. — С. 312−318.
  80. A.A. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: АН СССР, 1976. — 156 с.
  81. А.Н. Деятельность Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  82. A.A. Раннее обучение иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1986. — № 5. — С. 50−53.
  83. A.A. Основы психолингвистики: Учебник. М.: Смысл, 1997а.-287 с.
  84. A.A. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. М.: Смысл, 19 976. — 365 с.
  85. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -287 с.
  86. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Политиздат, 1975.-304 с.
  87. А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1979. — С. 3−13.
  88. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — Изд. 2-е, испр. — М.: Смысл, 2003.487 с.
  89. А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -416с.
  90. А.Р. Язык и сознание. -М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.
  91. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1973.-374 с.
  92. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.
  93. ЮЗ.Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: Психология, 2004. — 382 с.
  94. И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 111 с.
  95. Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования: Монография. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. — 110 с.
  96. Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000. — 110 с.
  97. И.Г., Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000.-312 с.
  98. Ю8.0гольцев В. М. Эмоциональноые и экспрессивные значения суффикса имен прилагательных -еньк (-оные) // Русский язык в школе. -1960.-№ 5. с. 6−15.
  99. С.П. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук проф. Н. Ю. Шведовой. 14-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз, 1983. -816 с.
  100. Ю.Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы: Материалы научной конференции (Сант-Петербург, 27−29 марта 2006). СПб.: Изд-во СПб. ИРАВ, 2006. — 174 с.
  101. Р.И. Проблема смысла. Логико-функциональный анализ языка. М., 1983. — 286 с.
  102. А.Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей. М.: НОУ МЭЛИ, 2004. — 360 с.
  103. Ф.В. Основы психосемантики: Учеб. пособие. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400 с.
  104. Ф.В. Основы психосемантики. — Изд. 2-е, доп. — СПб.: Питер, 2005.-480 с.
  105. В.Ф. Экспериментальная психосемантика исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 23−35.
  106. В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 175 с.
  107. . Речь и мышление ребёнка. -М., 1997. — 368 с.
  108. . Ж. Избранные психологические труды: пер. с франц. — М.: Просвещение, 1969. 659 с.
  109. Е.Ю. Развитие мышления и речи. — Изд-во: Скрипто-рий, 2000.-80 с.
  110. Проблемы онтолингвистики — 2007: Материалы международной конференции (21 22 мая 2007 г. — Санкт-Петербург). — СПб.: Златоуст, 2007. — 224 с.
  111. Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Т. Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006.-416 с.
  112. A.A. Психология: Учебное пособие для высших учебных заведений. -М.: Центр, 2001.-400 с.
  113. Н.М. Стилистика английской научной речи. Элементы эмоционально-субъективной оценки. М.: Наука, 1972. — 168 с.
  114. Я. Эмоции и познавательные процессы — избирательное влияние эмоций. http://flogiston.ru/library/reic3
  115. Т.М. Развитие значения полисемантического слова у ребёнка: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Саратов, 1986. — 14 с.
  116. Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика: Сборник научных трудов. Калинин: КГУ, 1985. — С. 29−37.
  117. Т.М. О спиралевидной модели развития значения слова у ребенка // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста: Межвузовский тематический сборник научных трудов. Калинин: КГУ, 1986. — С. 100−105.
  118. С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.-С. 152−161.
  119. С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.
  120. И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Дис.. д-ра филол. наук. — М., 2000. 265 с.
  121. И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕР СЭ- Логос, 2004. 319 с.
  122. К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты: Монография. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999а. — 180 с.
  123. К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Саратов, 19 996. — 49 с.
  124. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993.-656 с.
  125. Сеченов И. М Избранные произведения. — Изд-е 2-е. М., Учпедгиз, 1958.-413 с.
  126. Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие для студентов, абитуриентов, преподавателей-филологов и учащихся старшихклассов школ гуманитарного профиля. 2-е изд. — М.: Флинта- Наука, 1987.-253 с.
  127. И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 156 с.
  128. И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. — 170 с.
  129. А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. — М.: Изд-во ЧеРо, 2005. — 256 с.
  130. В.А. О воспитании. — М.: Политиздат. 1973. — 272 с.
  131. С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Краснодар, 1998 -29 с.
  132. Е. Ф. Философские проблемы психолингвистической семантики // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983.- С. 17−86.
  133. Д.М. Общее учение об установке // http://flogiston.ru/library/usnadse
  134. Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2000.-С. 13−24.
  135. Фрейд 3. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе // Психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994. — С. 29−34.
  136. Нб.Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М: Ин-т рус. языка РАН, 1995. — С. 58−300.
  137. В.К. Разграничение оценочности, образности, экспрессивности и эмоциональности в семантике слова // Русский язык в школе. 1976. — № 3. — С. 66−71.
  138. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.-268 с.
  139. С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
  140. A.M. Лингвистический эксперимент как метод лингвистических и психолингвистических исследований // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. — С. 129−134.
  141. A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Ин-т рус. языка РАН. — М., 1995. — С. 213−223.
  142. A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: лексика, семантика, грамматика. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999.- 165 с.
  143. A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990.- 165 с.
  144. В.И. Эмотивный компонент значения и методы его описания: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, 1983. — 91 с.
  145. В.И. Экспрессивность и оценка компоненты дено-тации // Образные и экспрессивные средства языка (английского, немецкого, французского): Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д., 1989.-С. 31−38.
  146. В.И. Нацио- и социокультурные аспекты языковой личности // Общество, язык и личность: Материалы Всерос. науч. конф. (Пенза, 23−26 октября 1996 г.). М., 1996. — Вып.1. -С. 29−30.
  147. В.И., Сорокин Ю. А., Томашева И. В. Текст и его ког-нитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998. — 238 с.
  148. Н.О. Концептуальные пространства в трактовке П. Гэрден-форса // Психолингвистические исследования: слово и текст. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. С. 115−124.
  149. Н.О. Роль языка в структурировании знания: Дис.. канд. филол. наук. Тверь, 2005. — 173 с.
  150. А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. 1982. — № 5. — С. 36−46.
  151. Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977.
  152. A.C. Введение в психологию: Курс лекций. М.: Флинта, 2003.-312 с.
  153. Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Известия АНН СССР. Отделение общественных наук. — 1931. — № 1. С. 113−129
  154. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. — 427 с.
  155. Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Т. 1.-Л., 1958.- 182 с.
  156. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возр. и пед. психология. Тексты. М.: МГУ, 1992.-С. 79−96.
  157. .Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-144 с.
  158. Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.
  159. Arnold M.B., Gasson J.A. Feeling and emotions as dynamic factors of personality integration. // The human person. New York: Ronald, 1954.-Pp. 294−313.
  160. Aitchison J. Words in the mind. An introduction to the mental lexicon. New York: Basil Blackwell, 1987. — 347 p.
  161. Averill J. R. Autonomic response patterns during sadness and mirth // Psychology, 1969. No 5. — Pp. 39914.
  162. Bloom L. The transition from infancy to language: Acquiring the power of expression. New York: Cambridge University Press, 1993. -350 p.
  163. Bloom, P. How children learn the meanings of words. Cambridge, MA: MIT Press. 2000. — 312 p.
  164. Branscombe N.R. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // K. Fiedler & J. Forgas (Eds.). Affect, cognition. and social behavior. Toronto, Canada: Hogrefe International, 1988.-Pp. 3−24.
  165. Brody L. R. Beyond stereotypes: Gender and emotion // Journal of Social Issues, 1997. -V. 53. Pp. 396−393.
  166. L. R. & Hall, J. A. Gender and emotion // M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions. — New York: Guilford Press, 1993.-Pp. 447−460.
  167. Ch., & Solomon R. What Is an Emotion? // Classics reading in philosophical psychology. New York, Oxford: Oxford University Press, 1984.-Pp. 8−11.
  168. Damasio A.R. Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. New York: Avon Books, 1995. — 313 p.
  169. Ekman P. Strong evidence for universal in facial expressions: A reply to Russell’s mistaken critique // Psychological Bulletin, 1994. V. 115. -Pp. 268−287.
  170. H.S. & Ashbrook P.W. Resource allocation of the effects of depressed mood states on memory // Fiedler K. & Forgas J. (Eds.). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc.: C.J. Hogrefe, 1988. -Pp. 25−43.
  171. T.J., & Crowley S. Gender differences in organization of guilt and shame. Sex Roles. NY, 1997 — Pp. 19−44.
  172. Fox, R. A., Flege, J. E.,&Munro, M. J. The perception of English and Spanish vowels by native English and Spanish listeners: A multidimensional scaling analysis // Journal of the Acoustical Society of America, 1995. V. 97. — Pp. 2540−25 51.
  173. Flege, J. E., Munro, M. J., & MacKay, I. R. A. Factors affecting strength of perceived foreign accent in a second language // Journal of the Acoustical Society of America, 1995.-V. 97.-Pp. 3125−3134.
  174. Flege, J. E., Yeni-Komshian, G. H., & Liu, S. Age constraints on second-language acquisition // Journal of Memory and Language, 1999. -V. 41.-Pp. 78−104.
  175. Fauconnier G. Mappings in thought and language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. — 236 c.
  176. G. & Turner M. Conceptual integration networks // Cognitive Science, 1998. Vol. 22 (2). — Pp. 133−187.
  177. Franks, J. J., Plybon, C. J., & Auble, C. J. Units of episodic memory in perceptual recognition // Memory and Cognition, 1982. V. 10. -Pp. 62−68.
  178. Fijda N. H. The emotions. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1986.-564 p.
  179. Hakuta K. Mirror of Language: the debate on bilingualism. New York: Basic Books, 1986. — 268 p.
  180. D. & Zalma, A. Two promising shame and guilt scales: A construct validity comparison // Journal of Personality Assessment, 1990. -V. 55.-Pp. 729−745.
  181. Johnson-Laird, P. N., & Oatley, K. The language of emotion: An analysis of a semantic field // Cognition and Emotion, 1989. V. 3. -Pp. 81−123.
  182. Kovecses Z. Emotion Concepts. Spinger-Verlang: New York Inc., 1990.-230 p.
  183. Panksepp J. The neurobiology of emotions: Of animal brains and human feelings // H. Wagner & A Manstead (Eds.), Handbook of social psychophysiology. Chichester, England: Wiley, 1989. — Pp. 5−26.
  184. Pilotti, M., Bergman, E. T., Gallo, D. A., Sommers, M., & Roediger, H. L. Direct comparison of auditory implicit memory tests // Psy-chonomic Bulletin and Review, 2000. V. 7. — Pp. 347−353.
  185. Plutchik R. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper & Row, 1980. — 231 p.
  186. Robinson, P. Aptitude, awareness and the fundamental similarity of implicit and explicitsecond language learning // R. Schmidt (Ed.). Attention and awareness in foreign language learning. Honolulu: University of Hawaii Press, 1995a. — Pp. 303−357.
  187. Robinson, P. Reviewarticle: Attention, memory and the noticing hypothesis // Language Learning, 1995b. V. 45. — Pp. 283−331.
  188. Rogers C. R. Client centered therapy. — Boston, Houghton Miffrn, 1951.
  189. I. J., Spindel M. S., & Jose, P. E. Appraisal of emotion-eliciting events: Testing a theory of discrete emotions // Journal of Personality and Social Psychology, 1990. -V. 59. Pp. 899−915.
  190. Ruthrof H. The body in language. — London- New York: Cassell, 2000.- 193 p.
  191. Schmidt, R. The role of consciousness in second language learning // Applied Linguistics, 1990.-V. 11.-Pp. 129−158.
  192. Schmidt, R. Attention // P. Robinson (Ed.). Cognition and second language instruction. -New York: Cambridge University Press, 2001. — Pp. 3−32.
  193. Scherer, K. R. On the nature and function of emotion: A component process approach // K. R. Scherer & P. Ekman (Eds.). Approached to emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984. — Pp. 293−318.
  194. Shiffrin, R.,&Schneider, W. Controlled and automatic human information processing: Perceptual learning, automatic attending, and a general theory // Psychological Review, 1977. V. 84. — Pp. 127−190.
  195. C. A., & Ellsworth Pc C. Patterns of cognitive appraisal in emotion // Journal of Personality and Social Psychology, 1985. V. 48. -Pp.813−838.
  196. Ungerer F. The linguistic and cognitive relevance of basic emotions // Dirven R. & Vanparys J. (Eds.). Current approaches to the lexicon. -Frankfurt am Main etc.: Peter Lang, 1995. Pp. 185−210.
  197. Weiner B. An attributional theory of achievement motivation and emotion // Psychological Review, 1985. V. 92. — Pp.548−573.
  198. R. B., & Mcintosh, D. N. Emotions research: Some promising questions and some questionable promises // Psychological Science, 1992.-V.3.- Pp. 70−74.
  199. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО «КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"1. На правах рукописи042 0 0.8 1 6382 «1. КРЕМНЕВА Алла Вадимовна
  200. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА, СТОЯЩЕГО ЗА ИНОЯЗЫЧНЫМ СЛОВОМ В ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (экспериментальное исследование)1002.19 теория языка
  201. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук
  202. Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Е. Ю. Мягкова1. Курск 2008
  203. ОБРАЗЕЦ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО БЛАНКА 11. Имя, фамилия2. Возраст
  204. Изучаешь иностранный язык в школе? 1
  205. Изучаешь иностранный язык дома?
  206. Сколько раз в неделю у тебя урок иностранного языка?1. Это много или мало?
  207. Как долго ты изучаешь иностранный язык?
  208. Что ты обычно делаешь на уроке иностранного языка?
  209. Тебе нравится изучать иностранный язык?1. Почему?
  210. Ты разговариваешь на иностранном языке с мамой, папой, бабушкой, дедушкой, друзьями?1. Почему?
  211. Как ты думаешь, какой язык труднее: русский или иностранный?1. Почему?
  212. Самое любимое слово Цвет Размер Трудное/ лёгкое Как я его представляю (с закрытыми глазами), Пример употребления этого слова в предложении1.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!