Лингвосоционическая методология изучения языковой личности в русском языке: На материале произведений М. Цветаевой, О. Мандельштама, А. Ахматовой, Н. Гумилева, Б. Пастернака

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Лингвосоционическая методология изучения языковой личности в русском языке: На материале произведений М. Цветаевой, О. Мандельштама, А. Ахматовой, Н. Гумилева, Б. Пастернака (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Лингвосоционическая методология овладения [языковой личностью] русским языком
- 1. Обоснование необходимости создания лингвосоционической методологии изучения русского языка
- 2. Предмет и объект изучения лингвосоционической методологии (языковая личность и способ использования языковых знаков)
- 3. Цель создания лингвосоционической методологии -изучение детерминированного поведения знаков в реальных процессах коммуникации
- 4. Герменевтическая программа как способ усвоения лингвосоционической методологии
Глава 2. Лингвосоционические способы организации практической деятельности языковой личности в русском языке
- 1. Лингвосоционическая паспортизация текстов русского языка для обучения языковой личности русскому языку
- 2. Формирование лингвокогнитивной соционической компетенции русской языковой личности
- 3. Конкретная моделированная семантическая база исследования соционической личностью русского языка (языковой ситуации)
- 4. Лингвосоционический алгоритм декодирования соционической личности в русском языке

Актуальность избранной темы определяется ее включенностью в научную парадигму антропологической лингвистики, которая является сегодня «еще одной дефисной наукой в рамках языкознания. Ее ниша находится на стыке лингвистики с психологией и социологией» [Мурзин Л .Н. 1995, 148:11]. Центральным пунктом антропоцентрической лингвистики является понятие языковой личности [Баранов А.Г., 1997:27- Богин Г. И., 1980:39, Караулов Ю. Н., 1987:93, 252, 254, 255, 256], проявляющейся, развивающейся саморегулирующейся в актах коммуникации. Языковая личность — «вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [Караулов Ю.Н., 1989, 252:6].

Из интердисциплинарности исследований языковой личности в современной русистике вытекает необходимость придания вопросам, связанным с ее изучением, статуса методологической проблемы: «Такого рода понятия не могут быть даны через определения, а могут только „строиться“ как рассмотрение отношений между разнородными „мирами“ „.“ индивидуального, социального и культурного» [Снитко Т.Н., 1995:201 ].

Проблемы языковой личности — «проблемы того пространства, в котором языковая личность осуществляет себя как таковая» [Снитко Т.Н., 1995:201]. При этом под пространством понимается «определенная форма организации, например, определенная форма организации деятельности познания или понимания, задающая специфику поведения языковой личности, ориентированной на определенные культурные парадигмы» (там же, с.36). Отсюда вытекает «русистический» характер лингвосоционической методологии, предлагающей лингвистическое описание русской языковой личности через выявление характерного и факультативного содержания, закрепленного за языковым знаком — словом, предложением и текстом, что признается идиоэтническим компонентом в языковых когнитивных моделях в противовес необходимому компоненту, представляющему собой языковую универсалию [Гиздатов Г. Г., Шеляховская JI.A., 1995: 62]. Языковая личность в современной лингвистике исследуется в нескольких направлениях.

Личность как субъект познавательных процессов исследуется в психолингвистическом направлении. Языковая способность индивида (врожденный или социальный характер языковой способности, ее структура) [Выготский Л.С., 1996:55, Леонтьев А. Н., 1969:120, Шахнарович А. М., Юрьева Н. М., 1990:241], процессы порождения и восприятия речи — речевая деятельность (роль ментальных процессов в речепорождении) [Жинкин Н.И., 1964:84, Зимняя И. А., 1978:88, Кубрякова Е. С., 1986:114, Залевская А. А., 1988:86, Красных В. В., 1996:110, 1999:111] являются основными проблемами исследований данного направления. Язык и речь рассматриваются как инструмент познания и овладения действительностью. Основными методами данного направления являются методы эксперимента (ассоциативный, метод «семантического дифференциала» и др.) и моделирования когнитивных процессов в виде фреймовых структур, пропозиций, концептов [Дейк Т.А., 1989:72, Минский М., 1981:143, Шабес В. Я., 1985:236]. Текст выступает в качестве единицы речевой деятельности, позволяющей воссоздавать и смоделировать процесс речепорождения, изучить закономерности его протекания и его взаимосвязь с ментальными процессами [Каменская О.Л., 1990:91, Красных В. В., 1996,1999].

Языковая личность как носитель языковых черт, особенностейфонетических, лексических, морфологических, синтаксических, коррелирующих с ее социальными характеристиками, принадлежностью тому или иному языковому либо речевому коллективу, социальным статусом, ролью в ситуации общения рассматривается в социолингвистическом направлении [Аврорин В. А, 1975:3, Белл Р., 1980:30, Ерофеева Т. И. 1995:82,., Никольский Л. Б., 1976:156, Швейцер А. Д, 1977:243]. Основными социолингвистическими методами являются методы полевого наблюдения, корреляционный анализ, сопровождаемый комментарием с оценками характера таких корреляций. Текст в данном направлении выступает в качестве материала, позволяющего реконструировать социально обусловленные языковые и речевые черты личности, являющиеся общими для языкового либо речевого коллектива [Кочеткова Т.В., 1999:109].

Языковая личность с точки зрения национально-языковой специфики описывается в культурологическом направлении, в языковой этнографии [Бгажноков Б.Х., 1991:29, Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., 1983:50, Клюканов Н. Э., 1999:101]. В этом случае исследуются этноспецифические языковые черты личности, выражающиеся в текстах как продуктах и знаках определенной культуры. Национальная языковая личность воссоздается путем сопоставительного анализа текстов как одной культуры, так и разных культур, через описание общего для этноса и культуры фонда языковых и речевых ценностей. Значимым в этом направлении является метод комментирования, когда к слову или словосочетанию, обозначающему реалию какой-либо этнокультуры, дается дополнительная информация о степени и сферах употребления, о различных коннотациях, специфических для данной культуры (опыт составления лингвострановедческих словарей).

Языковая личность в прагмалингвистическом направлении изучается с точки зрения ее интеракционного начала, то есть, предметом исследования является способность личности к общению как к виду деятельности [Баранов А.Г., 1997:27, Зернецкий П. В., 1988:87, Клюканов И. Э., 1988:100, Сусов И. П., 1988:215, Сухих С. А., 1988:216]. Коммуникативная деятельность здесь является частью социально-практического взаимодействия индивидов.

Прагмалингвистика предлагает функциональную модель языковой личности, выдвигая на первый план ее деятельностное начало, проявляющееся в процессах отбора языковых знаков согласно целям и задачам коммуникации. Процесс отбора определяется также установкой, исследованной Узнадзе Д. Н. Различие в установках послужило основанием для разработки коммуникативной типологии языковой личности [Сухих С.А. 1988:216, 1993:217]. Основным методом этого направления является метод моделирования.

Языковая личность с точки зрения ее способности обучаться языку (языкам), развиваться и совершенствоваться в языковом и речевом плане рассматривается в лингводидактическом направлении {Богин Г. И., 1982:38, Караулов Ю. Н., 1987:93, Мурзин Л. Н., Смепок И. Н., 1994:149]. Языковая личность — «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки. тот, для кого язык есть речь» [Богин Г. И., 1982, 38:3]. В лингводидактике на современном этапе существует два направления: обучение личности в процессе аналитической деятельности, в процессе овладения различными методиками и приемами анализа названо Ю. Н. Карауловым «методическим подходом к реконструкции языковой личности». Во втором, коммуникативном направлении, целью обучения является формирование умений «пользоваться языком в процессе коммуникации» [Караулов Ю.Н., 1987, 93:32]. Этот подход стал доминирующим в обучении иностранным языкам и в обучении русскому как иностранному.

В антропоцентрической лингводидактике, где обучаемый выступает в качестве центральной фигуры дидактического процесса, существует две модели языковой личности. Автор первой — Г. И. Богин, рассматривает ее с точки зрения набора — широкого в случае развитой языковой личности, узкого — напротив — готовностей совершать разнообразные речевые поступки, к примеру, стилистическая готовность, готовность к хорошей версификации, готовность выражать свои переживания в доступной для других форме, логическая готовность и другие [Богин Г. И., 1982, 38:26−40]. Автор модели не дает исчерпывающего списка готовностей, а также описания их системных связей. Кроме готовностей, перечисляются основные речевые умения и навыки, например, «умение говорить с каждым на его языке», что названо «ролевым принципом развития речи», «эстетическое освоение продуктивной речи, умение художественной критики, умение произвести эстетический анализ текста» (там же, с.25). Все виды готовностей, умений и навыков формируют компетенцию языковой личности, определяя степень ее владения языком. Эта модель названа Ю.Н.

Карауловым «готовностной моделью» языковой личности, в которой «отправным пунктом служит конечный, идеальный результат обучения» [93:58], а подход назван целевым.

Вторая модель, являясь систематизированным, дополненным вариантом готовностной модели, и названная автором — Ю. Н. Карауловомлингводидактической, «соединяет данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности <.>, представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому» [93:67−68]. В языковой личности в целом насчитывается шестьдесят компонентов, каждый из которых соотносим с понятием речевой готовности.

Лингвосоционическая методология, разрабатываемая в данной работе, связана с лингводидактическим подходом к изучению языковой личности. Эта связь опирается на рассмотрение и придания языку статуса средства решения человеческих проблем в области коммуникации, особенно в тех ситуациях, когда необходимо осуществить общение, направленное на реализацию «смыслового контакта, достигаемого лишь в случае совпадения „смысловых фокусов“ в ходе обмена коммуникативно-познавательной деятельностью» [Дридзе Т.М., 1980, 80:33]. Рассмотрение языка в таком качестве предполагает введение лингвосоционической методологии в повседневную языковую практику, а наиболее простым и эффективным способом этого является обучение.

Лингвосоционическая методология развивает идею готовностной модели языковой личности Г. И. Богина, так как именно эта модель отвечает складывающимся представлениям о процессе обучения как максимально учитывающем разнообразные дидактические факторы [Добровольская В.В., 1997:76, Рожкова Г. И. 1997:189]: языковой материал и характер информативной, содержательной основы (базы) курса, когнитивный стиль мышления учащегося, его индивидуальные способности, его психологический тип. В основу описания конкретной гибкой модели обучения «кладется описание динамики компетенций обучаемых, формируемых в ходе реализации целей курса» [Добровольская В.В., 1997, 76:186]. Кроме того, готовностная модель языковой личности представляет обучение как процесс непрерывного овладения родным языком, как процесс непрерывающегося совершенствования качества языковой и коммуникативной компетенции.

Готовностная модель языковой личности, развиваемая лингвосоционической методологией, создана и функционирует прежде всего в рамках национального языка, который является важнейшим компонентом национальной культуры. В широком плане предлагаемая методология преследует цель «становления и развития национального самосознания личности» [Абдулфанова А.А., 1995:2]- обновляет содержание категории национальной языковой личности, имеющей огромное значение в лингводидактике. Это происходит посредством внесения представляемой методологией в арсенал русистики своего способа аппликации смыслового содержания и языкового богатства текстов русской культуры в современную языковую ситуацию. Средством этого выступает герменевтическая форма языкового воспитания и обучения, формирующая готовность языковой личности к специфической, через приобщение обучающихся к «герменевтической исследовательской процедуре при работе над текстом» [Богин Г. И., 1982, 38:29], рецепции текстов на родном языке.

Лингвосоционическая методология изучения языковой личности представляет понимание как процесс и результат понимания читагелем-обучающимся того способа понимания, который был использован автором при освоении ситуации действительности. Иначе говоря, читатель познает мир сквозь призму авторского сознания, исследуя также и способ такого познания. При этом способом познания является соционический способ.

Соционика — наука, исследующая типы информационного обмена человека со средой и вводимая в работу на основе принципа дополнительности. Соционика привлекается в качестве средства, которое «предоставляет личности культура для осознания элементов языка или языковой структуры текстов» [Никитина С.Е., 1989:155] и помогает читателю понимать смысл текста сообщения, определяя соционический тип языковой личности автора. Соционическая языковая личность реконструируется из текста сообщения на основании четырех признаков: рациональности-иррациональности, логичности-эмоциональности (этичности), сенсорности интуитивности (тип восприятия) и экстравертированности — интровертированности.

В лингвосоционической методологии изучение соционических свойств языковой личности производится на методологической и лингвистической основе, которую составляют: лингводидакгика (коммуникативная и аналитическая психологическая) [Буслаев Ф.И., 1992:44, Васильева А. Н., 1990:46, Львов М. Р., 2000:128, Лосева Л. М., 1980:126, 117, 139, Никитина Е.И.Д996:153, Федоренко Л. П., 1984:227, 220, 54, 121, 206], лингвосемиосоциопсихологическая теория Т. М. Дридзе, [1980:80] стилистика декодирования И. В. Арнольд, [1974:9, 1990:11] прагмалингвистические исследования [Арутюнова Н.Д., Падучева Е. В., 1985:15, Зернецкий П. В., 1988:87, Падучева Е. В., 1996:166, Сусов И. П., 1988:215, 178, 179, 180, 253], герменевтика [Богин Г. И., 1982:38, 1989:37, 1994:36, Арнольд И. В., 1998:10 Брандес МЛ, 1988:41, Гадамер Г. Г., 1988:56, 59, 60], соционика [ Аугустинавичюте А., 1998:19, 20, Панченко Т., Панченко А., 1993:169].

Коммуникативная лингводидактика и аналитическая психологическая связываются в настоящем исследовании общей для них категорией языкового опыта, уже — категорией герменевтического опыта, опыта понимания, возникающего, развивающегося в коммуникативно-познавательной деятельности и предполагающего интуитивное, индивидуальное, психологическое познание текста, в котором «снимается интерферирующее влияние языка, влияние как внутриязыковое, так и межъязыковое, на систему психологических образов обучаемых» [Мурзин Л.Н., Смепок И. Н., 149:111−112].

Из категориального аппарата лингвосемиосоциопсихологической теории в методологическую базу исследования входят следующие понятия и категории: общение как коммуникативно-познавательный процесс, текстовая деятельность, в нашей работе выступающая в структуре коммуникативно-познавательной деятельности как самостоятельная (с собственным мотивом, предметом и продуктом) — реципиент (интерпретатор), являющийся субъектом текстовой деятельностисемиотические умения и навыкитолкование знака как фигуры сознания, квазиобъекта, задающего программу деятельности истолкователю.

Значимость стилистики декодирования для предпринятого исследования определяется открытой ею возможностью соединения герменевтического и информационного подходов к тексту, где текст рассматривается как сообщение, отправляемое по информационным каналам от источника к получателю информации. Источником информации является реальная действительность, получателем — социальная действительность, информация шифруется в языковых знаках.

Прагмалингвистические исследования составляют лингвистическую базу исследования. Использование языковых знаков в коммуникативной, речевой и текстовой деятельности, связь структур дискурса со структурами сознания и структур сознания и структур дискурса со структурами деятельности являются основообразующими идеями предлагаемой работы. Прагматическое значение языкового знака [Арутюнова Н.Д., 1988:14, Никитин М. И., 1988:152, Новиков Л. А., 1982:160], пропозициональные установки [Булыгина Т.В., Шмелев А. Д., 1989:42, 1997:43, Падучева Е. В., 1996:166, Шатуновский И. Б., 1989:240, 125] как языковое и текстовое отражение интенций личности выполняют в исследовании роль операционных единиц.

Герменевтический аспект исследования представлен следующими базовыми понятиями: понимание как разноаспектное понятие (процесс, результат, способность), процесс понимания, рефлексия как методология понимания, герменевтическая исследовательская процедура, единицы работы с текстом при развертывании читательской рефлексиигерменевтический опыт.

Из методов лингвистического эксперимента, метода корреляционного анализа, комментирования, моделирования и других основным методом диссертационного исследования является метод моделирования. В качестве объекта моделирования выступают «процедуры, ведущие ученого (в нашем случае обучаемого — Л.К.) к обнаружению того или иного языкового явления. Эти модели имитируют исследовательскую деятельность» [Апресян Ю.Д., 1966, 6:78]. Разрабатываемая в исследовании модель относится к семантическим моделям речевой деятельности, которые «имитируют способность носителей языка понимать и строить осмысленные предложения» [Апресян Ю.Д., 1966, 6:106], способность же понимать получает свое развитие в герменевтической деятельности. Таким образом, объектом моделирования выступает герменевтическая исследовательская процедура, ведущая истолкователя (русскую языковую личность) к обнаружению соционического кода текста сообщения, и через него к соционическим свойствам языковой личности автора сообщения. Кроме того, в работе используется информационный метод количественного и качественного анализа [Гриценко В.И., Каныгин Ю. М., Михалевич В. С, 1986:68], примененный к языковым знакам, а также индукция и дедукция как всеобщие формы научной методологии [141, 142].

Материалом исследования служат стихотворные тексты (М.Цветаевой, О. Мандельштама, А. Ахматовой, Н. Гумилева и Б. Пастернака). Выбор материала исследования обосновывается, во-первых, их принадлежностью к художественному жанру: «герменевтическая исследовательская процедура применяется отнюдь не только к художественным текстам, а к любым знаковым построениям. Однако „учебным полигоном“ для создания соответствующих умений остается все же художественный текст» [Богин Г. И., 1980:39]. Во-вторых: «язык лирики во многих структурных отношениях ближе к разговорному. в лирике происходит всего лишь сдвиг интерпретации: побочные, фоновые компоненты семантики эгоцентрических элементов — такие как присутствие говорящего, наблюдаемость — становятся основными» [Падучева Е.В., 1996, 166:209]. Обязательность присутствия.

12 лирического героя, наиболее непосредственное (в сравнении с другими жанрами художественной литературы) самовыражение и выражение в тексте индивидуального опыта переживания, понимания, оценки различных ситуаций действительности предполагают такую же обязательную контекстуальную информацию соционического характера, в то время как в прозаических жанрах с системой выражения авторского «я» (автор, герой-рассказчик, повествователь, «любимый герой») для декодирования такой информации необходим учет этой системы и, возможно, иной герменевтической процедуры. В-третьих, высокая культурная, художественная и языковая ценность текстов означает наличие в них и дидактического потенциала — способности выступать в качестве текстов-образцов коммуникативной и языковой компетенции. Персоналии были избраны на основе принадлежности их к одной культурно-исторической эпохе, а отбор текстов каждого из поэтов производился с учетом хронологии творчества — были взяты тексты из сборников* отражающих основные этапы творчества поэтов с целью выявления наиболее типичных для автора способов кодирования информации текста сообщения.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании и разработке системы приемов, актуализирующихся через герменевтическую деятельность языковой личности в русском языке — лингвосоционической методологии. Впервые устанавливается, что тип коммуникативного взаимодействия истолкователя с текстом зависит: во-первых, от соционического типа сознанияво-вторых, дискурса личностив третьих, интенсиональных контекстов дискурса и типов связей между ними.

Практическую значимость исследования определяет возможность использования методики, материалов и выводов исследования в прикладных целях, например, в учебном процессе при чтении курсов по прагматике, культуре речи, стилистике, в лингвистическом анализе художественного текста. Кроме того, материал диссертации может стать основой для спецкурса по психологии речевого общения.

Научную новизну представляемого исследования составляют: лингвосоционическая методология овладения русским языком русской языковой личностью, разработанная в рамках герменевтического подхода, который в отечественной лингводидактике является мало оснащенным методиками истолкования [Арнольд И.В., 1998:10]- использование данных соционики, разработавшей информационные модели восприятия человеком мира, основная задача которых фильтрация и ограничение сигналов, идущих извневыявленные соответствия типов и классов пропозициональных установок (как прагматических единиц в системе русского языка) соционическим типам языковой личности и закономерности их сочетания в художественном тексте.

Объектом исследования является языковая личность как информационная система, обмен со средой которой осуществляется в процессе семиотической деятельности (производство и декодирование сообщений).

Предметом исследования является прагматический уровень языковой личности и те особенности обмена информацией, которые обусловлены психологическим типом личности, типом информационной модели сознания.

Целью исследования является изучение детерминированного поведения знаков в реальных процессах коммуникации.

Цель исследования достигается в процессе решения следующих задач:

1) выявления типов языковых знаков, способных отражать соционические особенности сознания автора текста сообщения;

2) определения типов детерминационных цепочек, соотносящихся с соционическими свойствами личности, ее типом;

3) разработки герменевтической соционической процедуры, ведущей истолкователя к обнаружению соционических свойств языковой личности;

4) вписывания лингвосоционической методологии в существующую теорию и практику обучения русскому языку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Текстовая деятельность языковой личности является средством согласования человека как природной самобытной системы, наделенной архетипической структурой сознания, с его социальной ролью.

2. Текст является языковым сообщением о соционических свойствах его автора и информирует декодирующего о соционической норме в ее психологическом, языковом и информационном аспектах.

3. Герменевтическая текстовая деятельность позволяет языковой личности смоделировать языковую ситуацию как парадигму, объединяющую тексты со сходным соционическим кодом, что представляет языковую ситуацию как антропоцентрическую модель.

4. Языковая система предоставляет языковой личности возможность индивидуальной, соционической интерпретации ситуации действительности. Это осуществляется посредством использования особого типа языкового знака — пропозициональной установки. «Особостъ» пропозициональной установки заключается в том, что ее реальная информативность (значение, зафиксированное в словаре) управляет эффективной информативностью, которая превосходит реальную, при этом смысловой разницей является информация о соционических свойствах языковой личности.

5. В процессе герменевтической текстовой деятельности происходит интеграция лингвистических знаний, знаний системных свойств языка в реальный коммуникативный опыт обучаемого, что влечет за собой формирование лингвокогнитивной герменевтической соционической компетенции как связующего между коммуникативной, речевой и языковой вида компетенций, а также эффективное овладение русским языком .

Работа прошла апробацию на следующих научных семинарах и конференциях: Всероссийском научном семинаре «Человек — коммуникациятекст» (Барнаул, 1995, 1997), Межвузовской научно-практической конференции «Интерпретация художественного текста» (Бийск, 1997), Международной научной конференции «Культура и текст» (Барнаул, 1997), Международной научной конференции «Языковая ситуация в России конца.

ХХ-го века" (Кемерово, 1998), научно-практической конференции «Лингвистика и школа» (Барнаул, 1999), региональной школы-семинара «Методика преподавания иностранного языка в ситуации культурной полифонии» (Барнаул, 2001).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений.

Заключение

Результатом лингвосоционической методологии изучения русского языка русской языковой личностью стало выявление такого типа поведения языковых знаков в реальных процессах коммуникации, как детерминационное поведение. Детерминациошюе поведение языковых знаков обусловлено типом информационного метаболизма личности, или его психологическим типом.

Результатом исследования стало также создание лингвосоционического подхода к проблемам обучения русскому языку как родному, который позволяет дифференцировать характеристики языковой личности. Осуществление дифференциации опирается на созданную в исследовании методическую базу — совокупность методических средств лингвосоционической методологии.

Представление языковой личности в лингвосоционической методологии в качестве информационной системы позволило проследить детерминационную цепь, где начальным звеном является соционическое свойство языковой личности, проявляющееся в отборе и организации языковых знаков, с одной стороны, с другой стороны, поведение языковых знаков детерминировано закономерностями языковой системы.

Детерминированное языковое поведение знаков проявляется в моделях семантического управления одних языковых знаков другими.

Особую управляющую (детерминационную) функцию выполняет пропозициональная установка. Она управляет способом обозначения языкового знака, детерминируя актуализацию прагматического (оценочного) значения, которое классифицируется в зависимости от типа пропозициональной установки, которая, в свою очередь, характеризует способ освоения автором ситуации действительности.

Таких способов выделяется четыре: логический способ соответствует логико-предметному аспекту ситуации действительностиэмоциональному сопоставлен аспект состояния предметов и объектов ситуации действительностисенсорный способ освоения предполагает ориентацию на восприятие пространственного аспекта, а интуитивный — временного.

Функцию управления на себя берет такой компонент семантического значения языкового знака как прагматическое значение. Прагматическое значение — это своеобразный остаток употребления языкового знака, его эффективная информативность, которая перекрывает реальную информативность, зафиксированную в толковом словаре, в лингвосоционической методологии она сигнализирует об особом типе коннотаций — соционической.

В состав языковых знаков в лингвосоционической методологии входят слово, предложение, текст и пропозициональная установка, которые в рамках текста формируют интенсиональный контекст — интерперсональный контекст, отражающий направленность сознания на определенный аспект ситуации действительности. Таких аспектов и соответствующих им интенсиональных контекстов выделяется четыре: логический (предметный), эмоционально-этический (энергетический), пространственный и временной.

Текст как языковой знак демонстрирует вторичную норму функционирования языка в интенсиональных контекстах, норму объективного характера. Вторичный и объективный характер обусловлен логической операцией импликации, позволяющей снизить неопределенность (многовариантность) течения герменевтического процесса, то есть повысить его детерминационные свойства.

При помощи приема шкалирования исследователь получает возможность по-другому моделировать языковую ситуацию: в виде совокупности текстов, распределенных по парадигмам, соответствующим той социальной функции, к выполнению которой они предназначены. Кроме того, прием шкалирования позволил описать лингвосоционическис способы кодирования сообщения. Таких кодов выделяется шестнадцать, в соответствии с соционической типологией личности.

Введение

лингвосоционической методологии в обыденное языковое сознание возможно в качестве герменевтической программы индивидуализированного характера, через вписания ее в общий контекст обучения русскому языку как родному.

Необходимость организации практической деятельности с языковыми знаками, позволяющей овладеть линвгсоционической методологией изучения языковой личности обусловила создание методических средств: текстов-образцов и текстов-эталонов, а также словаря пропозициональных установок и лингвосоционического алгоритма декодирования. В ходе герменевтического процесса, целью которого является поиск протопонятия как зоны образования значений (информации), соответствующей ведущей функции личности, истолкователь использует эти средства: текст-эталон и текст-образец, которые ориентируют его в том, что является правильным, демонстрируют соционическую нормуиспользуя словарь пропозициональных установок, истолкователь получает справочную информацию, информацию, необходимую для ответов на герменевтические вопросы.

Отрабатывая лингвосоционический алгоритм декодирования, истолкователь сам формирует вид лингвокогнитивной компетенции — лингвокогнитивной герменевтической соционической компетенции.

Результатом исследования стало определение соционических свойств языковых личностей авторов, чьи произведения послужили материалом работы: ведущим способом освоения действительности у М. Цветаевой явлется иррациональный экстравертный сенсорный способ, у О. Мандельштама — иррациональный интровертный интуитивный, у А. Ахматовой — рациональный интровертный этический, у Н. Гумилеварациональный интровертный логический, у Б. Пастернака — иррациональный экстравертный интуитивный способ освоения действительности.

Лингвосоционическая методология ввела новые параметры в паспортизация дидактического материала.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамян Л.А. О философском смысле проблемы значения / Методологические проблемы анализа языка. Ереван: изд-во Ереванского ун-та, 1976. — С.97−98.
Абдулфанова А.А. Язык как средство формирования национального самосознания личности / Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: тез. докл. и сообщ. межд. науч. конф. Екатеринбург: изд-во УрГУ, 1995. — С.37−38.
Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л.: Наука, 1975.-256 с.
Актуальные проблемы прагм ал ингвистики: Тезисы докладов науч. конф. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. — 120 с.
Антомонов Ю.Г. Информатика и управление в биологических системах / Методологические проблемы кибернетики и информатики: материалы методолог, филос. семинара. — Киев: Наукова думка, 1986. С.152−154.
Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966. — 302 с.
Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. -364 с.
Апресян Ю.Д. Формальная модель языка и представление лексикографических знаний // Вопросы языкознания. 1990. — № 6. -С.123−140.
Арнольд И.В. Стилистика декодирования. Курс лекций. — Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. 76 с.
Ю.Арнольд И. В. Перспективы развития стилистики / Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред Л. Н. Шелонцевой. Омск: Изд-во Омского ГПУ, 1998.-С.З-10.
Н.Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. М.: Просвещение, 1990. — 300 с.
Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13: Лингвистические проблемы референции. -М.: Радуга, 1982. С.15−35.
Арутюнова Н.Д. «Полагать» и «видеть» (к проблеме смешанных пропозициональных установок) f Логический анализ языка: проблемы интенсиональных контекстов: сб.науч.ст. М.: Наука, 1989. — С.8−28.
Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1988.-341 с.
Арутюнова Н.Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики. Вступит, статья. / Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16: Лингвистическая прагматика. — М.: Прогресс, 1985. С.3−39.
Арутюнова Н.Д. Прагматика f Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1998. С. 389−390.
Арутюнова Н.Д. О стыде и совести / Логический анализ языка: Языки этики. М.: Языки русской культуры, 2000. — С.54−79.
Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. — 192 с.
Аугустинавичюте А. Соционика: введение. / Сост. Л.Филиппов. М,-СПб.: Издательство ACT, 1998. — 448 с. 2 0. Аугустин, а в и ч юте А. Соционика: Психотипы. Тесты. / Сост. Л.Филиппов. М.-СП6.: Издательство ACT, 1998. — 416 с.
Ахлибинский Б.В., Хрыленко Н. И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. Ленинград: изд-во ЛГУ, 1989. — 200 с.
Ахматова А. Сочинения в двух томах. М.: Правда, 1990 .
Бабкин A.M. Слово в контексте и словаре / Современная русская лексикография. 1976. Ленинград: Наука, 1977. — С.3−36.
Балабан П.М., Захаров И. С. Обучение и развитие: общая основа двух явлений. М.: Наука, 1992. — 152 с.
Бгажноков Б.Х. Культура общения и семиозис / Этнознаковые функции культуры. -М.: Наука, 1991. -С.43−57.
Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. / Под ред. А. Д. Швейцера. М.: Международные отношения, 1980. — 320 с.
Блюменау Д.И. Проблема свертывания научной информации. Л.: Наука, 1982. — 148 с.
Бовтенко М.А. Теоретические основания лингвометодической оценки качества программного обеспечения обучения языку. Рукопись диссертации канд. филол. наук. Новосибирск, 1998. — 21 с.
Богданов B.B. Контекстуализация предложения / Предложение и текст: семантика, прагматика и синтаксис: межвуз. сб. ст. Л.: изд-во ЛГУ, 1988. — С .25−27.
Богин Г. И. Интенциональность как средство выведения к смысловым мирам / Понимание и интерпретация текста: сб. науч. трудов. -Тверь: изд-во ТГУ, 1994. С. 12−19.
Богин Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учеб. пособие. Калинин: изд-во КГУ, 1989. — 70 с.
Богин Г. И. Филологическая герменевтика: Учебное пособие. Калинин: изд-во КГУ, 1982. 86 с.
Богин Г. И. Современная лингводидактика: Учебное пособие. -Калинин: изд-во КГУ, 1980. 61 с.
Бодалев A.A. Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1988. — 250 с.
Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высшая школа, 1988. — 127с.
Булыгина Т.В., Шмелев А. Д. Ментальные предикаты в аспекте аспекгологии / Логический анализ языка: проблемы интенсиональных контекстов. М.: Наука, 1989. — С.31−52.
Булыгина, Т.В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). — М.: Языки русской культуры, 1997. -576 с.
Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1992. — 512 с.
Васильев С.А. Синтез смысла при создан&trade- и понимании текста. -Киев: Наукова думка, 1988. 240 с.
Васильева А.Н. Основы кулыуры речи. М.: Русский язык, 1990. -247 с. 47 .Величко Л. И. Работа с текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: (4−8 кл.). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
Вольф Е.М. Эмоциональные состояния и их представление в языке / Логический анализ языка: проблемы интенсиональных контекстов. -М.: Наука, 1989. С.56−74.
Вопросы теории и методики преподавания русского языка в высшей и ср. школе: сб. науч. трудов. Тверь: изд-во ТГУ, 1991. — 152 с.
Выготский Л. С. Психология: Сборник. М.: Апрель-Пресс, 2000. -1007с.
Га дам ер Г. Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. — 704 с.
Гак В. Г. Высказывание и ситуация / Проблемы структурной лингвистики. 1972. — М.: Наука, 1973. — С.349 — 373.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981. 139с.
Герменевтический анализ: Филологические аспекты понимания: Учебное пособие / Под общей ред. Н. В. Халиной. Барнаул: изд-во АГУ, 1998.-91с.
Герменевтика: история и современность (критические очерки). М.: Мысль, 1985. — 303 с. 61 .Гетманова А. Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. — 416 с.
Гладкий А.В., Мельчук И. А. Элементы математической лингвистики. М.: Наука, 1969. — 192 с.
Гладкий А.В. Синтаксические структуры естественного языка в автоматизированных системах общения. — М.: Наука, 1985. 144 с.
Голев Н.Д. Некоторые аспекты детерминации содержания языковых единиц / Детерминационный аспект функционирования значимых единиц языка: языковые и неязыковые факторы: межвуз. сб. ст. -Барнаул: изд-во АТУ, 1993. С. 14−28.
Горел и ко ва М.И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Русский язык, 1989. — 152 с.
Грабска М. Потенциальный словарь учащихся. Принципы его описания и классификации / Vocabulum et vocabularium: сб. науч. трудов по лексикографии / Под ред. В. В. Дубичинского. Харьков, 1995. — Вып.2. — С.16−26.
Гриценко В.И., Каныгин Ю. М., Михалевич B.C. Основные черты информатики / Методологические проблемы кибернетики и информатики: материалы методолог, фил ос. семинара. Киев: Наукова думка, 1986. — С.24−36.
Гуленко В.В., Тьпценко В. П. Юнг в школе: Соционика -межвозрастной педагогике: Учеб.-метод, пособие. Новосибирск: изд-во Новосибирского ун-та, 1998. — 268 с.
Гумилев Н. Избранное. М.: Просвещение, 1990. — 383 с.
Гусев С.С., Тульчинский И. В. Проблема понимания в философии. Философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. -192с.
Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Комммуникация. М.: Прогресс, 1988.-310с.
Дейкина А. Д. Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя. М.: Наука, 1998. — 144 с.
Дикая Л. Необходимо ли учитывать индивидуальные стили саморегуляции психофизиологического состояния учащегося в процессе его обучения? / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: изд-во института психологии РАН, 1997. — С.222−236.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
Добровольская В.В. Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса / Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. Проблемы и перспективы: сб. статей. М.: изд-во МГУ, 1997. — С. 186−189.
Донская Т.К. Развивающая функция учебных текстов / Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тез. докл. и сообщ. междунар. конф. Таллин: изд-во Тартусского ун-та, 1988.-С. 310
Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: изд-во института психологии РАН, 1997. — С.66−67.
Дружинин В.Г. Диагностика общих познавательных способностей / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: изд-во института психологии РАН, 1997. -С.57−61.
Дридзе Т. М Язык и социальная психология. Учеб. пособие / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.
Дубининский B.B. Антиномии лексикографии. / Vocabulum et vocabularium: сб. науч. трудов по лексикографии / Под ред.
B.В.Дубичинского. -Вып.2. Харьков, 1995. -С.65−71.82 .Ерофеева Т. И. Социолект: стратификационное исследование: Автореф. дис. докт. филол. наук. СПб., 1995. — 50с.
Жеребило Т.В. От логико-грамматических принципов к когнитивной методике / Лингвистика и школа: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Ю. В. Трубниковой. — Барнаул: Изд-во АТУ, 2000. — С.9−11.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. — № 6. — С.5−10.
Жордан А. Новые модели обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1996. — Том 25. — № 1. — С. 11 186.3алевская A.A. Понимание текста. Психолингвистический аспект.
Калинин: изд-во КГУ, 1988. 204с. 87.3ернецкий П. В. Лингвистические аспекты речевой деятельности / Языковое общение: процессы и единицы. — Калинин: изд-во КГУ, 1988. — С.36−41.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Наука, 1978. — 185 с.
Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Автореф. дис. докт. филол. наук. Екатеринбург, 1999. — 52 с.
Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М: Высшая школа, 1990. 152с.
Капинос В.И. Работа по развитию речи / Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. статей. М.: Просвещение, 1981. — С. 35−42.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.
Карташева Л. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: изд-во института психологии РАН, 1997. — С.276
Касевич В.Б. Морфология. Семантика. Синтаксис. М.: Наука, 1988. -309с.
Кемеров В.Е. Сознание. Методология. Постиндустриальное общество. Интенциональность// Современный философский словарь. М, — Бишкек — Екатеринбург, 1996. — 608с.
Кеммель Г. А. О методических возможностях использования стихотворных примеров // Русский язык в школе. 1971. — № 3. — С.4−7.
Ким И.Е. К построению словаря рефлективной лексики / Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: тез. докл. и сообщ. межд. науч. конф. Екатеринбург: изд-во УрГУ, 1995. -С. 138−139.
Кпюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы речевого общения // Языковое общение: процессы и единицы. -Калинин: КГУ, 1988. С. 43−46.
Кпюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: к построению нового концептуального аппарата: Автореф. дис. докт. филог. наук. Саратов: изд-во Саратовского госуниверситета, 1999. -52 с.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. -М.: изд-во института психологии РАН, 1997. 296с.
Козычева. Э.П. О влиянии разноуровневых свойств индивидуальности на обучение иноязычной диалогической речи (к постановке проблемы) / Человек как интегральная система: межвуз.сб. науч. тр. Пятигорск: изд-во Пятигорского пединститута, 1988. — С.131.
Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.
Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М: Наука, 1980. -149 с.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М: Наука, 1984. 175 с.
Комлев Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты. М.: изд-во МГУ, 1992. -216 с.
Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: изд-во института психологии РАН, 1997. — С. 192 — 194.
Кочеткова Т.В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: Автореф. дис. докт. филол. наук. Саратов, 1999. — 54 с.
Красных В.В. Некоторые аспекты психолингвистики текста / Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации: сб. статей / под ред. А. И. Изотова, В. В. Красных. М.: МАЛП, 1996. -С.106−108.
Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингвокогнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1999. — 51 с.
Краткий психологический словарь. Ростов нД: изд-во «Феникс», 1998. — 512 с.
Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты / Язык культура — этнос: сб.ст. / под ред. С. А. Арутюнова. — М.: Наука, 1994. — С.66−78.
Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.: Наука, 1986.-156с.
Кузнецова Л.М. Об отборе дидактического материала для уроков русского языка И Русский язык в школе. 1985. — № 3. — С.8−12.
Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1986. — 440 с.
Кунцевич В.М. О неопределенности в современном естествознании и информатики I Методологические проблемы кибернетики и информатики: материалы методол. филос. семинара. -Киев: Наукова думка, 1986. С. 142−151.
Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку / Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. статей. М.: Просвещение, 1981. — С. 5−13.
Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
Лингвистические основы преподавания языка. — М.: Наука, 1983. 272 с.
Лингвистический анализ в школе и в вузе: Межвузовский сб. науч. трудов. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1983. — 160 с.
Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. Проблемы и перспективы: сб. статей. М.: изд-во МГУ, 1997.-336 с.
Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации: сб. статей. -М.: МАЛП, 1997. 120 с.
Логический анализ языка: проблемы интенсиональных контекстов. М.: Наука, 1989. — 286 с.
Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. 94 с.
Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. — № 4. — С.42−48.
Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 248 с.
Ляпон М.В. Оценочная ситуация и словесное моделирование / Язык и личность: сб. науч. ст. / под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Наука, 1989. — С.24−33.
Маркелова Т.В. Семантика оценки и средства ее выражения в русском языке: Автореф. дис. докт. филол. наук М.: Московский педагогический ун-т, 1996. — 53 с.
Маркус С. Теретико-множественноые модели языков. М.: Наука, 1970. — 332 с.
Матханова И.П. Функции предикативов эмоционального состояния: потенциал и реализация / Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знаков в тексте: межвузовский сб. науч. тр. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. С.47−48.
Матханова И.П., Трипольская Т. А. Интерпретационный компонент в языке и творческая активность говорящего / Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знаков в тексте: межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. -С.117−118.
Матгошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Махмутов М.И. организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
Мегедь В., Овчаров А. Характеры и отношения. М.: Дрофа, 2002. — С.90−102.
Мелюхин С.Г. Материя // Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 349−350.
Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. — 240 с.
Методологические проблемы языкознания. Киев: Наукова думка, 1988.-216 с.
Методологическое сознание в современной науке. Киев: Наукова думка, 1989. — 336 с.
Методология в сфере теории и практики. Новосибирск: Наука, 1988.-306 с.
Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.- 151 с.
Миронова H.H. Оценочный дискурс: проблемы семантического анализа // Изв. РАН. СЛЯ. М. 1997 — т. 56. — № 4. — С.52−59.
Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах: сб. статей / под ред. А. Е. Кибрика. М.: Наука, 1987. — 279 с.
Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. — 406 с.
Морковкин В.В. Об объеме и содержании понятия «теоретическая лексикография» // Вопросы языкознания. 1987. -№ 6. — С.33−43.
Мурзин Л.Н. Антропологическая ниша в языковой науке / Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: тез. докл. и сообщ. межд. науч. конф. Екатеринбург: изд-во УрГУ, 1995. — С.11−12.
Мурзин Л.Н., Сменок И. Н. Как обучать языку? (об основах лингводидактики). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1994. — 136 с.
Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: изд-во Уральского ун-та, 1991. — 172 с.
Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащегося на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 111 с.
Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. — 168 с.
Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка (из опыта учителя). М.: Просвещение, 1966. -328 с.
Никитина Е.И. Русская речь. Учебное пособие по развитию связной речи для 5−7 кл. общеобразоват. учреждений / Науч. ред. В. В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1996. — 191 с.
Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре / Язык и личность: сб. науч. статей / под ред. Ю-Н Караулова. -М.: Наука, 1989. С. 34 -40.
Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика. М.: Наука, 1976. — 168 с.
Никонов В.М. Лингвопрагматика и языковая дидактика: теория и практика / Современные прагмалингвистические исследования романских, германских и русского языков: сб. науч. статей. -Воронеж: изд-во Воронежского гос. ун-та, 1996. С. 119−124.
Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983. — 215 с.
Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988. — 304 с.
Новиков Л.А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. — 272 с.
Новикова Т.Ф. Пути и формы работы с текстом на уроке русского языка / Лингводидактические основы работы над текстом: сборник науч. статей. Курск: изд-во Курского пед. ун-та, 1997. -С.14−15.
Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. — 501 с.
Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. — 263 с.
Озерская В.П. О лингвистической содержательности и воспитательной ценности примеров // Русский язык в школе. 1980. — № 4. — С.37−43.
Острикова Т. А. Дидактический материал как средство обучения / Вестник Хакасского университета им. Н. Ф. Катанова. Выпуск 1. Серия: Языкознание. Абакан: Издательство Хакасского университета, 2000. — С. 144−152.
Падучева Е.В. Семантические исследования (семантика времени и вида в русском языке- семантика нарратива). М.: Языки русской культуры, 1996. — 464 с.
Панкратьев В.Ф. Система гносеологии. М.: Наука, 1993. — 306с.
Панова Л.Г. Пространство в поэтическом мире О.Мандельштама / Логический анализ языка: Языки пространств. М.: Языки русской культуры, 2000. — С.429- 440.
Панченко Т., Панченко А. Модули совершенства, гармонии, здоровья и успеха. Барнаул, 1993. — 74 с.
Парти Б. Грамматика Монтегю, мысленные представления и реальность / Семиотика. М.: Радуга, 1983. — С.285−305.
Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. -№ 4.-С.4−11.
Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. -Барнаул, АКИПКРО, 1997. 130 с.
Петров В.В. Философские аспекты референции / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13: Лингвистические проблемы референции. -М.: Прогресс, 1985. С.409−413.
Петрова И.А. Некоторые аспекты теории и использования различения языка и речи / Функционирование языка и норма: межвуз. сб. науч. трудов. Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1986. — С.93−101.
Попов А. А. Педагогика и тыоторство в пространстве трансцедентной реальности (обоснование места возникновения открытого образования) / Педагогика самоопределения и гуманитарные практики: вып.1. Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999. -С.21−34.
Попов С.А. Основные проблемы лингвистики текста (на материале нем. лингвистики двух последних десятилетий) / Язык и дискурс: когнитивные и коммуникативные аспекты. Тверь: изд-во ТГУ, 1997. — С.75−80.
Прагматика и типология коммуникативных единиц языка: сб. науч. трудов. Днепропетровск: изд-во ДГУ, 1989. — 136 с.
Прагматические и текстовые характеристики предикативных и коммуникативных единиц: сб. науч. трудов. Краснодар: изд-во Куб. гос. ун-та, 1987. — 118с.
Предложение и текст: семантика, прагматика и синтаксис: межвуз. сб. ст. Л.: изд-во ЛГУ, 1988. — 167 с.
Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. -352 с.
Программно-методические материалы: Русский язык. 10−11 классы. М.: Дрофа, 2001. — 192 с.
Психодидактика высшего и среднего образования: тез. второй Всероссийской науч.-практ. конф. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. -316 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. М.: Центр, 1999. — 256 с.
Психология личности в трудах отечественных психологов / Под общ. ред. Л. В .Куликова. СПб.: Питер, 2001. — 480 с.
Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. — 144 с.
Развитие речи: теория и практика обучения: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 342 с.
Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Наука, 1990.-С.298−300.
Рожкова Г. И. Основы преподавания русского языка в ретроспективном прочтении и перспективе / Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. Проблемы и перспективы: сб. статей. М.: изд-во МГУ, 1997. — 336 с.
Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.
Рузавин Г. И. Проблема понимания и герменевтика. / Герменевтика: история и современность (критические очерки). М.: Мысль, 1985. — С.163−175.
Русская глагольная лексика: денотативное пространство. -Екатеринбург: изд-во УрГУ, 1999. 460 с.
Рыбакова Л.В. Категория информативности в прагмалингвистическом аспекте: Автореф. дис. канд. филол. наук. -Воронеж, 1998. 21 с.
Рябцева Н.К. Этические знания и их «предметное» воплощение / Логический анализ языка: Языки этики. М.: Языки русской культуры, 2000. — С. 178−184.
Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становления языковой личности / Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. трудов. -Волгоград: Перемена, 1998. с. 12−14.
Семенюк H.H. Норма / Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1998. — С. 337
Сидоров Е.Е. Основы системной концепции текста. Рукопись диссертации доктора филол. наук. Ташкент, 1986. — 420 с.
Систем по-кибернетические аспекты познания. Рига: Зинатне, 1985.-324 с.
Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М: Политиздат, 1971. -271 с.
Словарь русского языка: В 4-ех т. / Под ред. А. П. Евгеньевой. -М.: Русский язык, 1981 -1984.
Снитко Т.Н. Языковая личность как методологическая проблема / Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: тез. докл. и сообщ. межд. науч. конф. Екатеринбург: изд-во УрГУ, 1995. — С.36−37.
Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе: тез.докл.уч.межвуз.научно-пракг.конф. М.: МГЛУ, 1997. -56с.
Современная текстология: теория и практика. М.: Наследие, 1997. — 200 с.
Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1991.-182 с.
Содержание и принципы лингвостилистических исследований: сб. науч. тр. М.: изд-во гос. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1989. — 128 с.
Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. статей. -М.: Просвещение, 1981. 160 с.
Сорокин Н. А. Дидактика. Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.
Спиркин А.Г., Юдин Э. Г., Ярошевский М. Г. Методология // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. — С.359−360.
Степанов Г. В. Типология языковых ситуаций и языковых состояний в странах. М.: Наука, 1976. — 224 с.
Стивенсон Ч. Эмогивное значение / Новое в зарубежной лингвистике. Вып 16.: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С.141−150.
Стилистика и прагматика: тез. докл. науч. конф. Пермь: изд-во Пермского ун-та, 1997. — 163 с.
Стогний А.А., Глазунов Н. М. Интеграция знаний в системах баз данных / Методологические проблемы кибернетики и информатики: материалы методол. филос. семинара. Киев: Наукова думка, 1986. -С. 39−57.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система / Языковое общение: процессы и единицы, сб статей. Калинин: изд-во КГУ, 1988. — С.7−13.
Сухих С.А. Структура коммуникантов в общении / Языковое общение: процессы и единицы: сб. статей. Калинин: изд-во КГУ, 1988. — С.22−29.
Сухих С.А. Черты языковой личности / Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц: сб. науч. трудов. Тверь, изд-во ТГУ, 1993. — С.85−90.
Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие // Вопросы языкознания. 1993. — № 5. — С. 13−18.
Текст как объект лингвистического и психолого-педагогического исследования: тез. довел, науч.-теорет.конф. Пермь: изд-во Пермского гос. ун-та, 1982. — 98с.
Теория и практика создания коммуникативно-ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: тез. докл. и сообщ. междунар. конф. Таллин: изд-во Тартусского университета, 1988.-287 с.
Тер-Авакян С. Г. Лингвистические аспект проблемы референции / Прагматические и текстовые характеристики предикативных и коммуникативных единиц: сб. науч. трудов. Краснодар: изд-во Куб. гос. ун-та, 1987. — С. 64−69.
Тугушев Р.Х. Системная персонология: качественный и количественный анализ. Саратов: изд-во госуд. УНЦ «Колледж», 1998.-272 с.
Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика) -М.: Просвещение, 1986. 127 с.
Урок русского языка на современном этапе (сборник статей из опыта работы). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. — 144 с.
Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. — 160с.
Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1961. — 171 с.
Холодная M., Гельфман Э., Демидова JI. О психологическом назначении школьного учебника / Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы: сб. статей. — М.: изд-во института психологии РАН, 1997.- С.153−156.
Цветаева М. Стихотворения и поэмы. Алма-Ата: Жалын, 1988. -400с.
Целищев В.В. Логическая истина и эмпиризм. Новосибирск: изд-во Наука, 1974. — 113 с.
Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. -214 с.
Черемисина Н.В. Семантика возможных миров и лексико-семантические акты М.: Наука, 1982. — 90 с.
Чугров C.B. Стереотипы в общественном сознании Японии / Япония: культура и общество в эпоху научно-технической революции. М.: Просвещение, 1985. — С. 112−126.
Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989 — 175 с.
Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Русский язык, 1985. — 239 с.
Шапиро H.A. Выбор текста и работа с ним // Русский язык. -2000, Май. №>19-С.1
Шатуновский И.Б. Пропозициональные установки: воля и желание / Логический анализ языка: проблемы интенсиональных контекстов. М.: Наука, 1989. — С. 155−183.
Шахнарович A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистичеекий анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. 168 с.
Шведова Н.Ю. Парадоксы словарной статьи / Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре: сб. статей / Отв. ред. Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1988. — С.6−11.
Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы. -М.: Наука, 1977. 176 с.
Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики. М.: изд-во иностр. лит- ры, 1963. — 829 с.
Щербин В.К. О методологическом значении построения детализированной словарной типологии ! Vocabulum et vocabularium: сб. науч. трудов по лексикографии / Под ред. В. В. Дубичинского. -Харьков, 1995. Вып.2. — С.9−16.
Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. — 168 с.
Шмелева Т.В. Предложение и ситуация в синтаксической концепции Т.П.Ломтева // Филологические науки. 1983. — № 3. — С.2−48.
Шпет Г. Г. Герменевтика и ее проблемы / Контекст. М.: Наука, 1991.-С. 23−40.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
Язык и дискурс: Когнитивные и коммуникативные аспекты: сб. науч. трудов / Отв.ред. И. П. Сусов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1997.? -84с.
Юнг К. Психологические типы. М.: «Университетская книга», 1996.-717 с.
Язык и личность: сб. науч. ст. / под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Наука, 1989. — 216 с.
Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики: сб. обзоров. М.: Наука, 1984. — 222 с.
Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. — 234с.
Языковая личность: проблемы обозначения и понимания: тез. докл. науч. конф. Волгоград: Издательство Волгогр. пед. ун-та «Перемена», 1997. — 144с.
Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знаков в тексте: межвуз. сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. — 124 с.
Языковая номинация. Виды наименований. М.: Наука, 1977. -С.86−104.
Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Изд-во «Гнозис», 1994. — 344 с.
Ясницкий Ю.Г., Ясницкая И. А. Проблемы создания автоматического компьютерного словаря / Vocabulum et vocabularium: сб. науч. трудов по лексикографии / Под ред.
B.В.Дубичинского. Харьков, 1995. -Вып.2. — С. 62−65.
Сводная лингвосоционическая таблица
Характ ер функц ии Знач ок кода Тип автора по К. Юнг У Тип автора по А. Аугус тинав ичуте Ведущий аспект в освоении ситуации действительности Тип интенс иональ ного контек ста Базовая пропози циональ ная установ ка
Ра ци он ал Э Р. Мысли тельны й Логик Материальные объекты и субстанции Логико I факта ческий Думатььн ый И Ь Отношения между материальными объектами и субстанциями, логические системы Логико систем ный Думать
Э Е Эмоци ональн ый Этик Энергетическое и эмоциональное состояние объектов Эмоци ональн ый Напр., веселить ся
И Я Эмоциональные и энергетические взаимоотношения между объектами, этические системы Этичес кий Любить/ ненавид еть
И Т Координация и организация объектов во времени, исторические системы Предчув ствовать
Лингвосоционическая грамматика (законы сочетании интенций (пропозициональных установок)
Для рационализации ведущей функции восприятия необходима рациональная функция. Законы сочетания те же: экстравертная ведущая предполагает интровертную творческую, и наоборот.1. Код текста 1. s Е L Е L F т F т р R р R I s
N. L Е s I т F L Е R р т F s I R р
F р р R р R I s I s Е L Е L F т
Код испш R т т F s I R р L Е s I т F L Е1. Копателя
T д, А 3 п п Д M с п к к 3 к р п1LFR 3 к Е п в ч р О д
Д т 3 А п п M д п с к к к 3 п р
SEPT к 3 Е п в р ч д О
A 3 т Д р п 3 к к к с п д M п п
ESPT о д ч р в п Е 3 к
А д т п р к 3 к к п с M д п п
RF д о р ч в п Е к 33 к р п т д, А 3 п п д M с п к к
ETPS 4 р о д 3 к Е п вк 3 п р д т 3 А п п M д п с к к
M p ч д о к 3 Е п р
Д M п п, А 3 т Д р п 3 к к к с п
FLIR E 3 к о д ч р в п
M д п п 3 А д т п р к 3 к к п с
TESP Е к 3 д о р ч в пс п к к 3 К р п т д, А 3 п п д M
FRIL п в ч Р о д 3 к Еп с к к к 3 п р д т 3 А п п M д
TPSE п в р ч д о к 3 Ек к с п д M п п, А 3 т д р п 3 к
FIES в п Е 3 к о д ч рк к п с M д п п 3 А д т п р к 3
Д дуальные отношения (группа 5а) А — активизация (группа 5а) 3 — зеркальные (группа 3) Т — тождественные (группа 1) М — миражные (группа 5а) ДЕ-деловые (группа 3) ПД — полудуальные отношения (группа 5а) РО — родственные (группа 2)
В первую группу «а» комфортных кодов входят следующие варианты :
Полудуальные интеркодовые отношения: почти тождественны дуальным, но сила суггестии несколько ниже. Пример: РЫК УТР8Е.
Во вторую группу «б» входят следующие типы отношений:

Заполнить форму текущей работой