Система российского высшего образования в последние годы претерпела ряд изменений, в том числе в области отбора абитуриентов в вузы. На смену системе, разделяющей выпускные (школьные) и вступительные (университетские) экзамены, пришел Единый государственный экзамен (ЕГЭ). С отбором абитуриентов и поступлением в вуз тесно связан процесс дополнительной подготовки к поступлению и сопутствующие инвестиции в подготовку — как денежные, так и временные. Решения о направлении и объеме подобных инвестиций, принятые во время подготовки, во многом определяют итоговые результаты, т. е. набранные баллы на итоговом экзамене, рекомендации к зачислению в вуз/вузы, фактический выбор вуза.
При переходе к новой системе отбора абитуриентов основные формы дополнительной подготовки к поступлению в вуз — занятия на подготовительных курсах и с репетиторами, — возникшие задолго до появления ЕГЭ, не утратили своей популярности. До введения ЕГЭ дополнительная подготовка была оправданной, поскольку каждый вуз обладал свободой в формировании своей собственной системы вступительных испытаний, по крайней мере, в части выбора набора предметов и формата экзаменов. Занятия на курсах и с репетиторами были небесплатными, поэтому семьям приходилось инвестировать в дополнительную подготовку абитуриентов, которая повышала их шансы на успешное поступление в конкретный вуз.
Введение
ЕГЭ предполагает унификацию системы требований к поступающим1, возможным следствием чего является снижение.
1 Существуют и альтернативные способы поступления в вузы, такие как предметные олимпиады школьников, однако доля студентов, которые получают право на прием без вступительных испытаний, в общем приеме мала и составляет 1,6% (данные на начало 2010;2011 уч. г.). Доля студентов, которые имеют право на прием 4 издержек, связанных с подготовкой к поступлению и поступлением в вуз. Так, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению может происходить и в школах (ЕГЭ является и выпускным экзаменом), и самостоятельно (материалы для соответствующей подготовки доступны как в электронном, так и в печатном виде). Формально, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению при вузе в большинстве случаев не дает тех преимуществ при поступлении, которые имелись ранее.
Однако, несмотря на переход к новым правилам приема в вуз, домохозяйства продолжают совершать инвестиции в дополнительную подготовку.2 В данной ситуации необходимо понять, в какой степени подобные занятия и сопутствующие затраты в дополнительную подготовку связаны с повышением итогового результата ЕГЭ в новых институциональных условиях.
В настоящее время программы дополнительной подготовки распространены во многих образовательных системах. Подобные занятия, как правило, являются платными, а инвестиции в них дают различную отдачу в терминах улучшения результатов абитуриентов, т. е. получения количества баллов, необходимого для зачисления в вуз. В связи с этим перед домохозяйствами возникает вопрос выбора программы дополнительной подготовки и распределения ограниченных ресурсов (как финансовых, так и временных). Данная проблема является без вступительных испытаний, либо на внеконкурсный прием, либо преимущественное право на поступление, составляет 5,6%. Кроме того, существуют особые каналы поступления в вуз для учащихся, окончивших заведения СПО, однако согласно статистике такие студенты чаще продолжают обучения на очно-заочном и заочном отделении вуза, т. е. не составляют конкуренцию школьникам, сдающим ЕГЭ и поступающим на первый курс. Таким образом, основным механизмом приема в вузы являются вступительные испытания.
2 Речь идет о внешкольной платной подготовке к поступлению в вуз: занятиях на подготовительных курсах и с репетиторами.
3 В настоящей работе термины «результаты ЕГЭ», «образовательные достижения учащихся», «результативность учащихся», «академические достижения учащихся» являются синонимами. актуальной для российской системы образования с учетом ее институциональных особенностей.
Анализ образовательных стратегий абитуриентов4 и изучение влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результат ЕГЭ важны для правительства при формировании образовательной политики и обеспечении доступности высшего образования, т. е. поступления абитуриентов в вузы вне зависимости от их социального статуса. Более того, следует определить, какие факторы влияют на выбор направления инвестиций в пользу конкретных видов дополнительной подготовки, уделив особое внимание доходу семьи (как основному ресурсу для оплаты дополнительных занятий) и школе. Наконец, необходимо оценить, связано ли улучшение результатов ЕГЭ с усилиями абитуриентов на программах дополнительной подготовки.
Результаты исследования имеют значение для домохозяйств, поскольку рекомендации, полученные по результатам изучения факторов, влияющих на выбор программ дополнительной подготовки и анализа эффектов дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ, окажут.
4 Под образовательными стратегиями абитуриентов понимается набор действий абитуриентов и домохозяйств, связанных с процессом поступления в вуз, а именно подготовка к поступлению (выбор типа, продолжительности и стоимости подготовки, т. е. выбор направления инвестиций денежных и временных ресурсов) и выбор конкретного учебного заведения. Предполагается, что образовательные стратегии реализуются учащимися в рамках образовательной траектории, в которой задается последовательный выбор различных уровней образования. Поскольку ЕГЭ затрагивает, в основном, стимулы учащихся старших классов, то в диссертации рассматриваются образовательные стратегии абитуриентов в контексте образовательной траектории перехода «школа-вуз».
В настоящем исследовании образовательные стратегии абитуриентов рассматриваются во временном промежутке, который относится к обучению в последнем классе школы, поскольку согласно имеющимся данным, основная подготовка к поступлению и инвестиции в него происходят именно в этот период времени. Выбор школы как возможный элемент образовательной стратегии (т.е. выбор школы, в которой учащиеся получают хорошую подготовку к ЕГЭ и как следствие, высокие результаты), намеренно исключен из рассмотрения, т.к. имеющиеся данные не подтверждают смены школы при выборе образовательной траектории перехода «школа-вуз» (более 2/3 учащихся не меняли школу с 1 класса, а доли учеников, сменивших школу распределены равномерно со 2 по 11 классы). положительное воздействие на адаптацию их образовательных стратегий к институту ЕГЭ.
Изучение образовательных стратегий абитуриентов и оценка факторов, определяющих образовательные достижения, представлены в работах многих исследователей. Эти работы можно разделить на несколько направлений: исследования, в которых моделируется процесс выбора вуза и изучаются факторы, влияющие на подобный выборстатьи, в которых оценивается влияние различных факторов на результативность учащихся. Отдельно стоит отметить работы, в которых изучается влияние материального положения семьи и дополнительной подготовки на итоговые результаты школьников. Большинство исследований проведены для американского рынка среднего и высшего образования, где велика роль частного среднего образования и важную роль при выборе школы и вуза играет материальное положение семьи. Частное среднее образование распространено в России в значительно меньшей степени, и у учеников формально есть возможность поступления в гимназии и школы с углубленным изучением предметов вне зависимости от социального статуса. Для российской образовательной системы с ее особенностями подобные зависимости являются малоизученными.
Теоретической основой таких работ служат многоступенчатые модели выбора вуза, представленные в работах Чампана [Chapman, 1981] и Литтена [Litten, 1982]. Существует множество исследований, посвященных эмпирической оценке факторов, определяющих результативность учащихся при наличии стандартизированных экзаменов и унифицированной оценки (например, исследования Полачека [Polachek et al, 1978], Ханушека [Hanushek, 1997], Вессманна [Woessmann, 2009], Фоулера и Уальберга [Fowler, Walberg, 1991], Эренберга и Брюера [Ehrenberg, Brewer, 1994], Гаморана [Gamoran, 1996], Хаккинен [Hakkinen et al, 2003], Крюгера [Krueger, 1999]), в основе которых лежит оценка функции образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании).
Другой блок исследований по теме диссертации представлен работами, в которых изучается влияние материального положения семьи на образовательные достижения ребенка (в работах Коулмана [Coleman et al, 1966], Уайта [White, 1982], Хилла и О’Нейла [Hill, O’Neil, 1994], Opp [Orr, 2003], Даль и Лохнер [Dahl, Lochner, 2005]). В работах Лейбовиц [Leibowitz, 1977] и Дэвис-Кин [Davies-Kean, 2005]) даются объяснения, почему дети из обеспеченных семей учатся лучше: доход может определять мотивацию, ожидания и представления родителей, которые в свою очередь формируют их поведение в отношении образовательного выбора, что в результате отражается на результатах ребенка. В условиях ЕГЭ становится актуальным изучение влияния дохода (как источника финансирования затрат на дополнительную подготовку) на результативность абитуриентов, поскольку это может дать ответ на вопрос о том, как затраты семей на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.
Третий блок исследований посвящен влиянию дополнительной подготовки к поступлению на результаты национального экзамена. Хотя этот вопрос изучен достаточно мало, существует ряд работ, в которых изучалась взаимосвязь между дополнительными занятиями и результатами экзамена SAT5 в США (например, работы Бангерт-Дроунз [Bangert-Drowns et al, 1983], Беккера [Becker, 1990], Пауэрса и Рока [Powers, 1993; Powers, Rock, 1999]). Основной вывод заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, пишут тесты лучше чем те,.
5 SAT (.
В рамках данного диссертационного исследования оценивается распределение денежных и временных ресурсов на подготовку к поступлению и влияние различных факторов на результаты ЕГЭ. Исследования этого вопроса применительно к российским условиям практически не проводились. Настоящая работа опирается на результаты зарубежных исследований, но при этом учитывает особенности российской системы образования: так, в большинстве случаев ЕГЭ является единственным критерием отбора абитуриентов, в то время как зарубежные исследования проводились в системах, где результаты национального экзамена представляют собой лишь один из критериев отбора. Таким образом, для российских институциональных условий приема данная проблема малоизучена.
Исследованию образовательных стратегий российских семей посвящены работы Е. Б. Галицкого и М. И. Левина [Галицкий, Левин, 2008], Я. М. Рощиной и К. М. Лукьяновой [Рощина, 2007; Рощина, Лукьянова, 2010], основанные на данных Мониторинга экономики образования. Ряд исследователей российского высшего образования [Агранович, 2004; Болотов, 2004; Пересецкий, Давтян, 2011; Польдин, 2011; Решетникова,.
Эфендиев, 2002; Фирсов, 2004; Челышкова, Шмелев, 2004] рассматривали возможности ЕГЭ для оценивания знаний абитуриентов, а также возможные ограничения, связанные с анализом результатов данного экзамена.
Исходя из результатов зарубежных исследований выбора вуза и российских институциональных особенностей приемной политики, в настоящем диссертационном исследовании за основу взята многоступенчатая модель выбора вуза, в рамках которой представлена модифицированная функция образовательных достижений, включающая в себя характеристики подготовки к поступлению.
Объектом исследования выступают абитуриенты из крупных российских городов, собиравшиеся поступать в вузы. Объект измерениястуденты первого курса из крупных российских городов. Данные по абитуриентам, которые готовились к поступлению в вуз, но не поступили, отсутствуют, но их доля в общем количестве российских абитуриентов мала.
Предметом исследования является влияние выбора объема инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ.
Цель диссертационного исследования заключается в оценке влияния временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению в вуз на результаты ЕГЭ.
Для достижения поставленной цели поставлены следующие задачи, определившие логику и структуру исследования:
1) Систематизировать результаты эмпирических исследований выбора вуза и образовательных достижений учащихся в условиях унифицированных экзаменационных систем;
2) Проанализировать основные формы подготовки к поступлению в вуз, которыми пользуются российские абитуриенты после введения ЕГЭ и оценить необходимость дополнительной подготовки в условиях унифицированной экзаменационной системы;
3) Разработать инструментарий для изучения образовательных стратегий и образовательных достижений абитуриентов в условиях ЕГЭ;
4) Построить модель образовательных стратегий абитуриентов и с ее помощью выявить показатели, влияющие на выбор стратегии дополнительной подготовки к поступлению, а также оценить влияние денежных и временных инвестиций в дополнительную подготовку на результативность абитуриентов по результатам ЕГЭ;
5) Проанализировать влияние дохода на определение выбора типа дополнительной подготовки к поступлению, а также объема временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку.
Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов в области изучения факторов, определяющих образовательные стратегии и достижения учащихся. Исследование базируется на оценке модифицированной функции образовательных достижений учащихся, описывающей вклад характеристик дополнительной подготовки абитуриентов в их итоговый результат. Сбор информации (опрос учащихся и их родителей) осуществлялся с использованием современного инструментария эмпирического анализа в экономике и методов прикладных исследованийактивно задействованы статистические и эконометрические методы.
Диссертация по своему содержанию соответствует специальности 08.00.05 — Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)) в части пунктов: 1.6.110. Особенности формирования и развития общественного (государственного) сектора сферы услуг- 1.6.115.
Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг- 1.6.116. Механизм повышения эффективности и качества услуг- 1.6.130. Экономические основы социальной защиты и поддержки населения.
В качестве источника данных используются данные Росстата, а.
— б также данные опроса студентов первого курса и их родителей, проведенного осенью 2010 года, т. е. на момент, когда выпускники школ сдали все экзамены и были приняты в университеты (как на бюджетное, так и на коммерческое отделение). Опрос проводился в 16 наиболее крупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс. чел.).
В выборку попали первокурсники в регионах с развитыми рынками образования, в т. ч. с высоким уровнем конкуренции между вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза для абитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также с наличием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз, что соответствует задачам настоящего исследования. Итоговый размер выборки составил 1165 п домохозяйств. Затем выборка была взвешена пропорционально численности выпускников школ в изучаемых городах.
6 Опрос проведен в рамках исследования «Эмпирические методы в сравнительном институциональном анализе», выполненном Институтом институциональных исследований НИУ ВШЭ при финансовой поддержке Центра фундаментальных исследований (ЦФИ НИУ ВШЭ). Автор диссертационного исследования принимал непосредственное участие в разработке инструментария исследования. у.
В моделях, где изучается влияние подготовки к поступлению на средний балл ЕГЭ по сданным предметам, необходимая информация имеется только по 901 домохозяйству, но данная выборка по-прежнему является репрезентативной по основным социально-демографическим характеристикам.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) Выделены институциональные особенности российского рынка образования в контексте процедуры отбора абитуриентов.
2) Систематизированы основные образовательные траектории и образовательные стратегии российских абитуриентов. Определены особенности ЕГЭ как унифицированного экзамена.
3) Предложена модифицированная функция образовательных достижений учащихся, а также определены факторы, влияющие на вероятность посещения подготовительных курсов и занятий с репетиторами.
4) В результате оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся была выявлено значимое положительное влияние характеристик дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.
5) Выявлены различия в стратегиях подготовки к поступлению и выбора вуза для домохозяйств с различным уровнем дохода. Показано, что абитуриенты из более обеспеченных семей выбирают более эффективные виды дополнительной подготовки в терминах увеличения итогового балла ЕГЭ.
Полученные результаты могут быть использованы государством при реализации образовательной политики в области повышения доступности высшего образования.
Основные положения диссертационного исследования используются в курсах «Институциональная экономика» на факультете Государственного и муниципального управления НИУ ВШЭ и «Экономика образования: прикладные аспекты» на факультете Экономики НИУ ВШЭ.
Ряд положений диссертационного исследования был использован при подготовке работ, поддержанных Консорциумом экономических исследований и образования (ЕЕЯС, проект № Ю 0−5291) и Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009;2013 гг. Результаты исследования вошли в научный отчет по проекту «Стратегии абитуриентов при подготовке и поступлении в вузы» в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.
Основные выводы из главы 3. В целом, абитуриенты не изменили свои образовательные стратегии с введением ЕГЭ: по-прежнему дополнительная подготовка к поступлению, в частности, подготовительные курсы и занятия с репетиторами, пользуется популярностью. Дополнительные занятия популярны в связи с тем, что школьники чувствуют разрыв между знаниями, которые даются в школах, и требованиями ЕГЭ (до 60% респондентов считают, что школьных знаний не достаточно для успешной сдачи ЕГЭ).
Несмотря на распространенность занятий на подготовительных курсах и с репетиторами, нельзя сделать вывод о том, что дополнительная подготовка позволяет значительно улучшить результат. Анализ взаимосвязи между характеристиками дополнительной подготовки и результатами ЕГЭ в нескольких спецификациях показал, что занятия на подготовительных курсах связаны с улучшением результатов ЕГЭ по русскому языку, математике, а также среднего балла ЕГЭ по всем сданным предметам, однако эффект занятий на курсах является невысоким: подобная стратегия может добавить в среднем 1,6−4,8 балла.
ЕГЭ к результату. Тем не менее, эффект дополнительной подготовки на курсах является статистически значимым, что может говорить о наличии мотивационной составляющей ЕГЭ и о наличии взаимосвязи между усилиями абитуриентов и итоговым результатом. Таким образом, ЕГЭ как механизм отбора в вузы, который должен отражать образовательные усилия абитуриентов, выполняет свою функцию. На основе полученных оценок нельзя сказать об однозначном статистически значимом влиянии занятий с репетиторами на результаты ЕГЭ.
На принятие решения о занятиях на подготовительных курсах положительно влияет факт обучения в гимназических классах образовательных школ и в школах с углубленным изучением профильных предметов.
Вероятность выбора занятий с репетиторами положительно связана с успеваемостью учащегося по итогам 9 класса, а также с фактом обучения в гимназии или гимназическом классе общеобразовательной школы. Материальное положение семьи, уровень образования родителей, состав семьи не влияют на выбор одной из вышеперечисленных образовательных стратегий. Можно говорить о том, что ученики специализированных школ являются более мотивированными к успешной сдаче ЕГЭ.
Вероятность выбора наиболее интенсивной стратегии — занятий и на курсах, и с репетиторами — положительно связана с материальным положением семьи, образованием родителей (индикаторами культурного и социального капитала), с успеваемостью до начала дополнительной подготовки и с обучением в школе с углубленным изучением профильных предметов. Использование подобной стратегии может принести больше дополнительных баллов ЕГЭ, которые могут получить абитуриенты из семей с высоким социальным статусом.
Поскольку одной из целей ЕГЭ являлось обеспечение доступности высшего образования и нивелирование фактора дохода, отдельно были проанализированы образовательные стратегии абитуриентов из разных доходных групп. Было показано, что результаты ЕГЭ выше у абитуриентов из семей с наиболее высоким уровнем дохода. Данный тезис не противоречит эмпирическим исследованиям, однако в данном исследовании была предпринята попытка объяснить подобную взаимосвязь в условиях стандартизированного экзамена.
Во-первых, было установлено, что родители абитуриентов из наиболее богатых семей затрачивают на дополнительную подготовку меньше, чем родители абитуриентов из семей со средним уровнем дохода, однако инвестиции в подготовку приносят наибольшую отдачу (в терминах результатов ЕГЭ) как раз для наиболее обеспеченных школьников, что может быть объяснено различиями в уровне культурного и социального капитала. Это означает, что абитуриенты из наиболее обеспеченных семей выбирают наиболее эффективные программы дополнительной подготовки.
Во-вторых, было показано, что при равных результатах ЕГЭ абитуриенты распоряжаются ими по-разному, в зависимости от уровня материального положения семьи. Так, для абитуриентов, получивших удовлетворительные и хорошие баллы ЕГЭ, верно, что учащиеся из семей с высоким доходом выбирают наиболее селективные вузы (в терминах стоимости обучения и среднего балла ЕГЭ среди поступивших первокурсников). Подобная ситуация верна как для тех, кто поступил на платное отделение, так и для первокурсников-бюджетников. Данный факт означает расхождение образовательных стратегий под влиянием фактора дохода, что расходится с представлением о ЕГЭ как об институте, обеспечивающем равенство доступа к высшему образованию.
Заключение
.
В настоящем исследовании было показано, что:
1) в России, как и в других странах, к числу факторов, влияющих на образовательные стратегии и образовательные достижения учащихся, относятся индивидуальные характеристики ученика (школьная успеваемость, пол), семейные характеристики (образование родителей, материальное положение семьи, состав семьи), школьные характеристики (тип школы, школьные ресурсы). В процессе выбора вуза и подготовки к поступлению данные факторы могут оказывать существенное влияние на результативность учащегося и на его образовательный выбор, т. е. образовательные исходы определяются не только врожденными способностями абитуриента. Таким образом, проблема влияния характеристик, напрямую не связанных со способностями абитуриента, на его результативность, характерна и для российской образовательной системы с ее институциональными особенностями.
2) несмотря на институциональную трансформацию правил приема, основные образовательные траектории и образовательные стратегии старшеклассников остались прежними. ЕГЭ отвечает основным требованиям к унифицированному экзамену, поскольку обладает мотивационной составляющей, оценивается независимо от школы, проводится по ряду различных дисциплин, а градация оценок является широкой.
На основе оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся:
3) выявлена положительная связь между денежными и временными инвестициями в дополнительную подготовку на подготовительных курсах и результатами ЕГЭ, хотя отдача от подобных инвестиций невысока. С одной стороны, это означает, что результаты ЕГЭ связаны с усилиями абитуриентов, с другой стороны — то, что занимающиеся дополнительно вне школы могут выиграть в терминах итогового результата, что может обуславливать неравенство доступа к высшему образованию. Эффекты школы и школьной успеваемости до начала дополнительной подготовки в большинстве случаев оказываются выше, чем эффекты дополнительной подготовки. Это свидетельствует о важной роли школьного образования в подготовке к поступлению в вуз.
4) было показано, что склонность к посещению курсов определяется школьными характеристиками, а именно обучением в гимназических классах общеобразовательных школ и школах с углубленным изучением профильных предметов.
5) склонность к выбору занятий на подготовительных курсах не зависит от успеваемости до начала подготовки (абитуриенты принимают решение о занятиях на курсах вне зависимости от своих школьных образовательных достижений), что говорит об их мотивации к посещению подготовительных курсов вне зависимости от текущей успеваемости. Это также говорит о существовании разрыва между содержанием материала, изучаемого в школе, и требованиями ЕГЭ.
6) при выборе в пользу занятий с репетиторами важна школьная успеваемость (чем выше успеваемость абитуриента в школе, тем более вероятен выбор данного типа дополнительной подготовки). Положительно влияют на выбор обучение в гимназии и гимназических классах общеобразовательных школ. Доход при этом незначим, т. е. как богатые, так и бедные абитуриенты с одинаковой вероятностью могут выбрать занятия с репетиторами, хотя затраты на репетиторов для различных доходных групп могут отличаться.
7) при выборе интенсивной стратегии подготовки (посещения и курсов, и репетиторов) важны семейные характеристики — образование родителей и материальное положение семьи. Кроме того, успеваемость по итогам 9 класса и обучение в школе с углубленным изучением предметов положительно влияют на выбор такой стратегии. Абитуриенты из более обеспеченных семей, чаще занимаясь дополнительно, могут в итоге набрать более высокие баллы ЕГЭ, чем их сверстники из менее обеспеченных семей, что расходится с идеей об обеспечении равенства доступа к высшему образованию.
8) Обосновано, что абитуриенты из более обеспеченных семей получают более высокие баллы ЕГЭ, делая более эффективный выбор программ дополнительной подготовки (в терминах увеличения итогового балла ЕГЭ), что может быть связано с более высоким уровнем социального и культурного капитала.
Стоит оговориться, что выборка, на основе которой базировалось диссертационное исследование, состояла из студентов первого курса вузов 16 крупнейших российских городов и была взвешена пропорционально количеству выпускников школ в данных городах. В выборку попали учащиеся Москвы и Санкт-Петербурга — наиболее крупных городов России — следовательно, студенты первого курса из данных городов были представлены более широко. В Москве и Санкт-Петербурге сосредоточено достаточное большое количество вузов, что говорит о более широких возможностях выбора. Кроме того, в данных городах находятся известные вузы, отличающиеся высокой степенью селективности (высоким конкурсом на бюджетные места и высокими баллами ЕГЭ, необходимыми для зачисления). Как правило, абитуриенты, целенаправленно готовящиеся в такие вузы, используют особые стратегии подготовки, а именно готовятся к предметным олимпиадам и используют именно такой канал поступления. Однако согласно распределениям студентов по вузам, количество поступивших в наиболее селективные вузы крайне мало, а эконометрический анализ моделей, проведенный по подвыборкам (Москва и Санкт-Петербург, другие города) показывает то же положительное, но умеренное влияние дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.
Полученные выводы позволяют сформулировать ряд рекомендаций для проведения политики в области не только высшего, но и среднего образования. Результаты ЕГЭ положительно связаны с дополнительной подготовкой, т. е. с образовательными усилиями, предпринимаемыми абитуриентами. Это означает, что ЕГЭ выполняет функцию механизма отбора, который связан с мотивацией и усилиями учащихся. С другой стороны, не все абитуриенты имеют доступ к программам дополнительной подготовки, которые вносят смещения в итоговый результат. Это говорит о необходимости работы со школой для обеспечения большего соответствия фактически изучаемого материала требованиям ЕГЭ.
Несмотря на то, что в среднем, эффекты дополнительной подготовки невелики, те, кто готовятся дополнительно, получают более высокие баллы по сравнению с теми, кто готовится в рамках школы. При этом роль школы в условиях ЕГЭ остается весьма важной (эффекты типа школы, равно как и успеваемость до начала подготовки положительно влияют на итоговые результаты ЕГЭ), поскольку тип школы оказывает значимое влияние на результаты ЕГЭ. В данной ситуации следует проводить политику расширения доступа к качественному школьному образованию.
Абитуриенты из более обеспеченных семей имеют преимущества в процессе подготовки к поступлению и выбора вуза, в том числе за счет более эффективного выбора и более высокого уровня социального и культурного капитала. Более того, абитуриенты из менее обеспеченных семей часто не используют возможности, предоставляемые ЕГЭ, и выбирают вузы с низким конкурсом, хотя в ряде случаев баллов, набранных такими учащимися, хватило бы и для поступления в вузы с более высокой конкуренцией за бюджетные места. В таком случае необходимо повышение информированности среди абитуриентов из семей с низким уровнем дохода о возможностях, предоставляемых ЕГЭ, и снижение эффектов дополнительной подготовки при сдаче экзамена.
Для обеспечения доступа к качественному высшему образованию должны быть разработаны способы финансирования студентов, такие как гранты, субсидии и образовательные кредиты. Необходимость разработки подобных механизмов финансовой поддержки связана с тем, что абитуриенты из малообеспеченных семей, боясь не поступить на бюджетное место в вузе с высоким конкурсом, поступают в вузы с более низким проходным баллом, но более высокими шансами на поступление. Подобное неприятие риска ограничивает доступ абитуриентов из таких семей к качественному высшему образованию (в вузы с высокой степенью конкуренции за бюджетные места и высокой стоимостью обучения). Кроме того, выбор вуза может быть ограниченным ввиду недостаточности ресурсов для проживания вне дома. Для решения данной проблемы наряду с информационной работой необходима дополнительная финансовая поддержка таких абитуриентов, поскольку высшее образование приносит положительную отдачу не только для индивида, но и для общества в целом.
Что касается рекомендаций для домохозяйств, то поскольку в диссертационном исследовании было показано, что дополнительная подготовка способствует повышению оценки за ЕГЭ лишь в умеренной степени, то дополнительные занятия на курсах и с репетиторами (в частности, для домохозяйств с низким уровнем дохода) могут быть уместны, если абитуриент планирует поступать в вуз с высокой конкуренцией за бюджетные места (высоким конкурсом и проходными баллами), т. е. в той ситуации, когда даже один (недобранный) балл имеет значение.
