Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии

Диссертация: Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выявление механизма «присвоения», однако, представляется заслуживающим внимания. Беседы с учащимися с хорошим уровнем владения английским языком (далее — АЯ), приступающими к изучению французского языка (далее — ФЯ) как ИЯ2, показывают, что слова ИЯ1 осознаются ими уже как родные, а новые слова ИЯ2 — как чужие. Естественно, возникает вопрос, в чем состоит различие, ведь оба языка являются… Читать ещё >

Психолингвистическое исследование усвоения лексики при учебном многоязычии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ
    • 1. 1. Возможности исследования учебного многоязычия
      • 1. 1. 1. Традиционные принципы выделения типов многоязычия
      • 1. 1. 2. Современные подходы к проблеме многоязычия
      • 1. 1. 3. Положительный перенос при изучении второго иностранного языка
      • 1. 1. 4. Интерференция при изучении второго иностранного языка
      • 1. 1. 5. Промежуточный язык при многоязычии
    • 1. 2. Лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия
      • 1. 2. 1. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме функционирования слова
      • 1. 2. 2. Общая структура лексической организации индивида
      • 1. 2. 3. Слово иностранного языка в структуре лексической организации индивида при учебном многоязычии «
      • 1. 2. 4. Ассоциативный эксперимент в исследованиях многоязычия
  • Выводы по главе
  • Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСВОЕНИЯ 74 ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ
    • 2. 1. Экспериментальное исследование лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия
      • 2. 1. 1. Организация экспериментального исследования
      • 2. 1. 2. Принципы обработки экспериментальных данных
    • 2. 2. Количественный анализ экспериментальных данных
      • 2. 2. 1. Анкетирование
      • 2. 2. 2. Пилотажный ассоциативный эксперимент
      • 2. 2. 3. Ассоциативный эксперимент №
      • 2. 2. 4. Ассоциативный эксперимент №
      • 2. 2. 5. Ассоциативный эксперимент №
      • 2. 2. 6. Эксперимент на догадку о значении новых слов в 93 контексте
      • 2. 2. 7. Эксперимент на запоминание
    • 2. 3. Интерпретация экспериментальных данных с точки зрения особенностей лексической организации индивида при учебном многоязычии
      • 2. 3. 1. Смысловые связи как основа лексической организации индивида
      • 2. 3. 2. Опора на контекст при догадке о значении слов второго иностранного языка в тексте
      • 2. 3. 3. Формальные связи в лексической организации индивида
      • 2. 3. 4. Взаимодействие слов первого и второго иностранных языков в индивидуальном лексиконе
      • 2. 3. 5. Место слова второго иностранного языка в системе лексической организации индивида в условиях учебного многоязычия
  • Выводы по главе

Владение одним или несколькими иностранными языками становится неотъемлемой частью образования современного человека. Процессы глобализации требуют знания иностранных языков не только в узко профессиональных сферах, но и в повседневной жизни. Б. Ли Уорф писал более 60 лет назад: «Те, кто представляют себе будущий мир, говорящий только на одном языке, будь то английский, немецкий, русский или любой другой, пребывают в заблуждении и способны оказать эволюции человеческого разума наихудшую услугу» (цит. по: [Pavlenko 2005: 447]).

Если еще недавно показателем образованности и залогом профессиональной успешности в нашей стране было знание английского языка, то сейчас нормой становится владение двумя, а то и более иностранными языками. Второй иностранный язык вводится как предмет в средних школах, на неязыковых факультетах вузов, изучается самостоятельно. Как аксиома воспринимается тот факт, что второй иностранный язык изучается быстрее и легче. Общеизвестными представляются и явления положительного и отрицательного переноса, источником которого является родной язык учащихся (далее — РЯ) в случае изучения первого иностранного языка (далее — ИЯ1) и РЯ и ИЯ1 в случае изучения второго иностранного языка (далее — ИЯ2). Достаточно понятны и общие механизмы этих видов переноса: усвоение схожих явлений в РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 облегчается за счет уже имеющихся знаний, напротив, усвоение отличий приводит в действие механизм отрицательного переноса. Тем не менее, уже здесь исследователи вносят свои уточнения: отрицательный перенос появляется не в случае абсолютных различий, а в случае частичного сходства [Лапидус 1980; Реформатский 1987].

По мере углубления в проблему многоязычия вопросов становится больше: правомерно ли традиционное деление билингвизма/многоязычия на чистый (координативный) и смешанный (совмещенный) — определяется ли тип билингвизма раз и навсегда способом изучения ИЯимеет ли билингв единую языковую систему или отдельную систему для каждого известного языка и другие. Эти вопросы изучаются в теоретических и экспериментальных исследованиях билингвизма/многоязычия ([Вайнрайх 1972, 1979; Залевская 1971, 1979, 1996, 2000; Залевская, Медведева 2002; Зимняя 1977; Карлинский 1990; Леонтьев 1970, 1977, 1997; Попкова 2002; Рябова 1977; Салихова 2007; Утебалиева 2007; Черничкина 2007; Щерба 1974, 2003; Bialystok 1994, 2005; French, Jacquet 2004; Genesee, Paradis, Crago 2004; Groot, Hell 2005; Kroll, Tokowicz 2005] и мн. др.), которые, в свою очередь, поднимают ряд более частных проблем: как проявляются явления положительного и отрицательного переноса на разных уровнях языковой системы, какой язык оказывает большее влияние в случае овладения ИЯ2, как можно использовать результаты теоретико-экспериментальных исследований в практических целях обучения ИЯ2.

В теоретической части данной работы термины «билингвизм» и «многоязычие» используются равноправно. Большинство анализируемых исследований рассматривают вопросы владения двумя 'языками, тем не менее, их практические результаты и теоретические выводы в полной мере применимы к ситуации изучения нескольких иностранных языков (см. также: [Белл 1980: 155]).

Известно, что лексический компонент является одним из важнейших и самым сложным в процессе овладения ИЯ. Действительно, если грамматические явления поддаются систематизации, облегчающей их усвоение (см.: [Мягкова 2006]), то систематизировать словарный состав языка в учебных целях представляется невероятно трудной задачей. Тем не менее, только с помощью правильно подобранных слов возможно точно выразить мысль и добиться желаемого результата в ходе речевого общения, будь то передача и получение информации, выражение отношения, побуждение к совершению действия. Это положение является общепризнанным, однако лексический аспект владения языком недооценивался долгое время, предпочтение в обучении отдавалось грамматическому аспекту [Медведева 19 996]. Сейчас исследования освоения, функционирования, опознавания иностранных слов многочисленны на западе [Costa 2005; Dijkstra 2005; Francis 2005; Sanchez-Casas, Garci’a-Albea 2005; La Heij 2005] и присутствуют, хотя и в меньшем количестве, в отечественной науке [Беляев 1964; Залевская 1971, 1979; Иванова 2004; Иванова, Крылова 2006; Лещенко 2005; Медведева 1999].

Естественно, практическая востребованность владения двумя иностранными языками потребовала исследований в области овладения ИЯ2. Тем не менее, представляется, что такие исследования имеют значимость не только с точки зрения овладения ИЯ2, но и для построения общей модели языковой системы многоязычного индивида, в частности, его лексической организации. Дело в том, что, изучая процесс освоения ИЯ2 исследователь может проследить все его последовательные этапы, от начального до продвинутого. Подобная задача представляется трудно выполнимой на материале ИЯ1: известно, что английский язык как ИЯ1 в нашей стране часто изучается с детства, иногда с дошкольного возраста, и его изучение продолжается в школе, вузе и т. д. С другой стороны, описание явлений положительного и отрицательного переноса, его причин и источников, представляется более объективным с привлечением данных овладения ИЯ2, так как в этом случае имеется возможность анализировать и сопоставлять процесс переноса и прочих видов взаимодействия не только с РЯ, но и с ИЯ1. Отметим трудность такого сопоставления, так как процессы переноса часто являются неосознаваемыми для самих учащихся, и определить, какой язык является источником переноса, не всегда представляется возможным. Поэтому исследователь во многих случаях вынужден полагаться на собственный опыт и интуицию.

Разные задачи будут определять и разные подходы к исследованию процесса овладения ИЯ2. В методике анализируются письменные и устные речевые высказывания учащихся, что дает материал для выявления областей положительного и отрицательного переноса, исследуются стратегии овладения ИЯ2 и т. д. [Барышников 2003; Барсук 1970; Бим 1997, 2001; Лапидус 1980, 1986; Маркосян 2004; Соловцова, Чепцова 1998; Чичерина 1999; Щепилова 2000а, 2003, 2005]. Методика широко использует данные психологии, лингвистики, психолингвистики в случае обучения ИЯ1 [Артемов 1969; Зимняя 1985, 1989, 1991; Ильина 1967; Клычникова 1973; Леонтьев 1970, 1977; Шатилов 1977; Шубин 1972]. Напротив, овладение ИЯ2 представляется основанным на общих принципах изучения ИЯ1 и требует лишь выявления зон положительного и отрицательного переноса. Характеру же протекающих при этом процессов, психологическим и психолингвистическим особенностям переноса, структурным изменениям языковой системы многоязычного индивида уделяется мало внимания.

Тем не менее, ясно, что уже сам факт более легкого овладения ИЯ2 говорит о механизме несколько отличном от того, с которым мы имеем дело при изучении ИЯ1. Очевидно также, что это отличие несводимо лишь к явлению переноса навыков и умений, а также сходствам изучаемых языков. Представляется, что овладение ИЯ1 приводит к качественным изменениям речевого механизма, наиболее ярким проявлением которых является возможность кодировать одно и то же содержание разными способами. Изучение ИЯ2 не приводит к столь заметному качественному скачку, так как известно, что ИЯЗ и все последующие языки будут усваиваться примерно с одинаковой скоростью и легкостью [Маркосян 2004: 147]. Т. е. интерес представляет именно та стадия обучения, на которой новый ИЯ2 накладывается на качественно измененную изучением ИЯ1 языковую систему индивида.

Освоение лексического компонента заслуживает особого внимания, так как в отличие от грамматических связей, которые большей частью усваиваются осознанно, а значит, поддаются более легкому наблюдению, контролю и коррекции, слова чаще всего либо заучиваются с переводом на родной язык, либо удерживаются в памяти «сами по себе» в процессе речевой практики. Действительно, грамматическое правило и грамматический комментарий являются обычными способами введения нового грамматического явления. Напротив, сочетание «лексическое правило» кажется довольно необычным, а лексический комментарий появляется лишь в случае введения фоновой лексики или идиоматических выражений. Единственным осознаваемым аспектом нового слова чаще всего оказывается его связь с коррелятом в РЯ. Иногда слова вводятся в типичные для них сочетания или контекст, но они также подаются как материал для заучивания, без каких-либо комментариев, побуждающих к размышлениям и логическому анализу. Таким образом, процесс овладения лексикой ИЯ2 нельзя наблюдать и контролировать непосредственно.

Выявление механизма «присвоения», однако, представляется заслуживающим внимания. Беседы с учащимися с хорошим уровнем владения английским языком (далее — АЯ), приступающими к изучению французского языка (далее — ФЯ) как ИЯ2, показывают, что слова ИЯ1 осознаются ими уже как родные, а новые слова ИЯ2 — как чужие. Естественно, возникает вопрос, в чем состоит различие, ведь оба языка являются иностранными, каким образом происходит процесс «сроднения», как влияет знание слов ИЯ1 на скорость и качество присвоения слов ИЯ2. Изменения, происходящие в лексической организации индивида в процессе овладения ИЯ2, таким образом, заслуживают подробного изучения. Представляется, что центральные вопросы касаются характера взаимодействия слов ИЯ2 со словами РЯ и ИЯ1 в индивидуальном лексиконе учащихся, их связи с внеязыковой информацией, а также механизма их присвоения.

Актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

• явления многоязычия активно исследуются в разных аспектах, и тем не менее, вопрос о способе сосуществования языков у многоязычного индивида и характере их взаимодействия не получил однозначного ответа;

• различия в качестве и скорости овладения ИЯ1 и ИЯ2 являются общепризнанными, тем не менее, психолингвистические подходы к рассмотрению этой проблемы скорее представлены как разделы методических работ, чем как целенаправленные исследования, имеющие собственные задачи и методы;

• знание слов является залогом успешного владения ИЯ, при этом их освоение часто недоступно прямому наблюдениюцелесообразным представляется изучение лексической организации индивида и изменений, происходящих в ней в условиях овладения ИЯ2.

Объект исследования — учебное многоязычие, которое складывается при изучении французского языка как ИЯ2 в вузе на базе хорошего владения английским языком как ИЯ1.

Предмет исследования — лексическая организация индивида в условиях учебного многоязычия. Лексическая организация индивида понимается как система индивидуально устанавливаемых между словами известных языков связей, формальных и смысловых, через которые осуществляется доступ к единой информационной базе индивида.

Теоретической базой исследования послужила концепция лексикона как динамической функциональной системы, средства доступа к единой информационной базе человека, разработанная А. А. Залевской [Залевская 1990, 1992, 2000], и подход к функционированию иноязычного слова И. Л. Медведевой [1999], по мнению которой иноязычное слово становится «живым», легко воспроизводимым только после того, как прошло путь «вживления» в лексикон человека, приобрело связи с другими единицами. Эти процессы далеко не всегда осознаются индивидом, хотя именно они стоят за автоматическим, спонтанным владением словом.

Гипотеза исследования состоит в том, что слово ИЯ2 входит в индивидуальный лексикон с помощью разнообразных связей, которые устанавливаются на разных уровнях лексической организации индивида и эволюционируют в процессе овладения ИЯ2, а также обеспечивают доступ к единой информационной базе.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования предстоит решить следующие задачи:

— выяснить характер связей слова ИЯ2 со словами РЯ;

— установить влияние известных слов ИЯ1 на усвоение и функционирование слов ИЯ2;

— определить соотношение и характер формальных и смысловых связей, объединяющих слово ИЯ2 со словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2;

— рассмотреть способ взаимодействия имеющейся информационной базы со словами ИЯ2;

— проследить изменения в связях слов ИЯ2 в процессе обучения;

— построить модель наиболее общего принципа вхождения слов ИЯ2 в лексикон.

Материалом исследования послужили данные, полученные в результате анкетирования, ассоциативного эксперимента, эксперимента на догадку о значении слов ИЯ2 в контексте, эксперимента на запоминание. Общее количество испытуемых составило 186 человек, в том &bdquo-числе 40 человек в анкетировании, 84 человека в ассоциативном эксперименте, 45 человек в эксперименте на догадку о значении слов в контексте, 17 человек в эксперименте на запоминание. Общее количество реакций, полученных на 72 разных стимула во всех частях ассоциативного эксперимента, составило 918. Общее количество анализируемых ответов по всем этапам экспериментального исследования — 1739.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ теоретической литературы по проблемам билингвизма/многоязычия, лексической организации и функционирования иноязычного слова в индивидуальном лексиконе;

• анкетирование испытуемых с целью выяснения осознаваемых и неосознаваемых стратегий овладения и пользования лексикой ИЯ2;

• экспериментальные методики, включающие свободный ассоциативный эксперимент с записью одной реакциисвободный ассоциативный эксперимент с возможностью дать несколько реакций на один стимулэксперимент на догадку о значении неизвестных слов ИЯ2 в контекстеэксперимент на запоминание слов ИЯ2;

• обработка и анализ экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами исследования.

Научная новизна исследования заключается в использовании экспериментальных данных по усвоению и функционированию слов французского языка как второго иностранного на базе английского как первого иностранного и русского языка как родного для выявления особенностей усвоения лексики в условиях учебного многоязычия.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении общих закономерностей функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе в условиях учебного многоязычия и построении модели наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в ходе анализа теоретических и экспериментальных данных, могут служить основанием для дальнейшей разработки более эффективных способов введения и тренировки лексики ИЯ2 в ходе практических занятий по ИЯ2, а также для поиска путей предотвращения и преодоления типичных лексических ошибок, допускаемых учащимися в речевой деятельности на ИЯ2.

На защиту выносятся следующие положения.

• Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: ассоциирование слов ИЯ2 с фонетически сходными словами РЯ и графически сходными словами ИЯ1- связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в РЯ;

• вхождение слов ИЯ2 в единый лексиконобрастаниетипичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внёязыковой информациейусиление связей слов ИЯ2 между собой.

На начальном этапе усвоения слов ИЯ2 большое значение имеют формальные связи со словами РЯ и ИЯГ. Эти связи формируются, на основе общности звукового или графического облика словаа также наличия сходных структурных элементов (морфем, слогов и буквосочетаний). На. более продвинутых. этапах слова ИЯ2 связываются со' словами РЯ, ИЯ1 и ИЯ2 на основе формальных и смысловых признаковнаиболее сильной/оказывается связь слова ИЯ2 с его смысловым' коррелятом в РЯ. В процессе овладенияИЯ2 количество. формальных связей уменьшается в пользу разнообразных, смысловых связей.

Стремление осваивающих ИЯ2 индивидов к образованию смысловых: связей проявляется в преимущественной опоре на контекст в случае встречи со словомв тексте и в помещении «изолированного» слова в-, индивидуальный контекст, мини-ситуацию, что говорит об обретении словом ИЯ2 функции доступа к единой информационной базе: Основные закономерности вхождения? слова?. ИЯ2 в индивидуальный лексиконсводятся к ослаблению формальных связей со словами РЯ и ИЯ1 в процессе овладения ИЯ2, усилению. формальныхсвязей с другими словами ИЯ2, увеличению количествасмысловых связей со словами РЯ и стоящими за ними внеязыковыми знаниями. Выявленные особенности и закономерности усвоения слов возможно представить в, форме модели-наиболее общегопринципа вхождения слов ИЯ2 в лексиконПредложенная5 модель отражает факт формирования единого лексикона на основе словРЯчерез, которые осуществляется: доступ ко всей информационной базе человека. Слова ИЯ2 в. условиях его изучения в вузе получают выход на общую информационную базу через словаРЯ' и понятия: сформированные на основе РЯ, проходя через формальные и смысловые связи со словами ИЯ1, которые, по всей видимости, ранее проделали тот же путь «врастания» в общий лексикон на основе РЯ.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры французской филологии Курского государственного университета, научном семинаре кафедры романо-германской филологии Регионального открытого социального института (Курск), на занятиях школы-семинара по психолингвистике и когнитологии (Москва, 2007, 2008), были представлены на Международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (Курск, 2005), XV Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2006), Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект» (Курск, 2007).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Глава 2 описывает экспериментальное исследование усвоения слов французского языка, изучаемого как ИЯ2 на базе английского.

Экспериментальное исследование включало анкетирование, ассоциативный эксперимент, эксперимент на догадку о значении неизвестных слов в контексте и эксперимент на запоминание. Анализ экспериментальных данных позволил выделить опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе, а именно: смысловые опоры, формальные опоры, опора на контекст, опора на известные слова ИЯ1 и ИЯ2.

Выделенные опоры обсуждались с привлечением уже существующих теоретических положений и гипотез. В результате показалось возможным сделать ряд выводов о закономерностях усвоения слов ИЯ2 в условиях учебного многоязычия.

Наиболее прочная смысловая связь французского слова устанавливается с соответствующим словом родного языка. Эта связь сохраняется в процессе овладения ИЯ2. Однако количество прочих смысловых ассоциаций с РЯ, не сводимых к связи «слово ИЯ2 — смысловой коррелят в РЯ», возрастает с повышением уровня владения ИЯ2. Наряду с РЯ слово ИЯ2 может иметь связь со своим коррелятом в ИЯ1, вступать в синтагматические и парадигматические отношения со словами ИЯ1 и ИЯ2.

В случае введения нового слова в тексте, контекст стал основной опорой догадки о значении этого слова. Во многих случаях контекст подкреплялся опорами на ИЯ1 и/или ИЯ2.

Наряду со смысловыми учащиеся активно пользовались формальными опорами узнавания, запоминания и воспроизведения слов ИЯ2. Формальные опоры преобладали на начальном этапе изучения ИЯ2. Формальная опора на известные слова ИЯ1 происходила в случае графического сходства английских и французских слов, и в основном оказывалась положительной, так как схожие слова действительно имели одинаковое происхождение. Однако в некоторых случаях происходило «ложное опознавание».

Формальные опоры на слова РЯ имели место на основе фонетического сходства и большей частью были «ложными». Особая группа формальных реакций — это ассоциации стимула с английским или французским словом, но выраженные на РЯ. На продвинутой ступени обучения ИЯ2 реакций на РЯ, связанных со стимулом через английский, стало меньше, в то время как количество подобных реакций, связанных со стимулом через РЯ, увеличилось. Формальные опоры, а именно, фонетический образ слова, отдельные морфемы, слоги и буквосочетания создают опоры запоминания новых слов ИЯ2.

Таким образом, слово ИЯ2 взаимодействует со словами РЯ, ИЯ1, ИЯ2 на основе смысловых и формальных признаков. Чем лучше известным становится слово ИЯ2, тем больше усиливается его связь с существующей концептуальной системой, со словами родного языка, выходящими на эту концептуальную систему, уменьшаются межъязыковые связи со словами ИЯ1, усиливаются внутриязыковые связи со словами ИЯ2.

В результате изучения литературы по вопросам многоязычия и лексической организации монолингва и многоязычного индивида, а также проведения экспериментов и анализа полученных данных оказалось возможным:

— выявить типы многоязычия с точки зрения условий обучения и степени владения языками;

— рассмотреть механизмы положительного и отрицательного переноса как основы овладения иностранным языком, определить их роль в изучении ИЯ2, в частности, усвоения лексики ИЯ2;

— обосновать понятие «промежуточного языка» как развивающейся системы-посредника, сочетающей в себе функциональные ориентиры всех известных языков, строящейся на основе применения стратегий обобщения, упрощения и переноса, и приближающейся в своем развитии к системе естественного языка;

— обсудить подходы к функционированию слова и лексической организации монолингва и многоязычного индивида;

— проанализировать пути вхождения иностранного слова в индивидуальный лексикон;

— обосновать возможность использования экспериментальных методик с целью изучения лексической организации при учебном многоязычии;

— разработать и провести экспериментальное исследование, направленное на выяснение опор усвоения лексики ИЯ2 и связей, которыми слова ИЯ2 объединяются с известными словами РЯ, ИЯ1, ИЯ2, с внеязыковой информацией, а также на определение характера и соотношения этих связей;

— на основании полученных экспериментальных данных определить стратегии освоения лексики ИЯ2, выявить основные опоры функционирования слов ИЯ2 в индивидуальном лексиконе, наблюдать динамику вхождения слов ИЯ2 в индивидуальный лексикон, сделать выводы о закономерностях усвоения лексики ИЯ2 в условиях учебного многоязычия, построить модель наиболее общего принципа вхождения новых слов ИЯ2 в лексикон.

Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволяют сделать ряд выводов.

Усвоение слов ИЯ2 представляет собой сложный динамический процесс, проходящий ряд стадий: связывание новых слов ИЯ2 с их смысловыми коррелятами в родном языкеассоциирование слов ИЯ2 с графически сходными словами ИЯ1, которое может быть верным или ложнымвхождение слов ИЯ2 в единый лексиконобрастание типичными для слов РЯ смысловыми связями и связями с внеязыковой информациейусиление связей слов ИЯ2 между собой.

Родной язык представляет собой основную опору усвоения слов ИЯ2. Связь «слово ИЯ2 — его смысловой коррелят в РЯ» остается сильной на всех этапах вхождения слова ИЯ2 в индивидуальный лексикон. Усиление смысловых связей с другими словами РЯ и с внеязыковой информацией, стоящей за ними, характеризует процесс присвоения слов ИЯ2. Слово ИЯ2 может также вызывать формальные ассоциации по звучанию со словами РЯ, которые чаще всего являются ложными или недостаточными опорами узнавания слов ИЯ2, но способствуют их запоминанию.

Известные слова ИЯ1 — важная опора усвоения слов ИЯ2, особенно на начальном этапе. Благодаря историческому родству словарного состава двух языков, формально-смысловые связи слов ИЯ2 со словами ИЯ1 в большинстве случаев являются надежными опорами их узнавания и усвоения. В некоторых случаях возможно «ложное опознавание», которое часто трудно спрогнозировать. По мере овладения ИЯ2 опора на ИЯ1 ослабевает.

Формальные связи между словами известных языков являются важной характеристикой индивидуального лексикона в условиях учебного многоязычия. Так, важной опорой при запоминании новых иностранных слов является их целостный звуковой облик, а также отдельные морфемы, слоги или буквосочетания, которые воспринимаются как отличающие данное слово. Тем не менее, не представляется возможным говорить о принципиально ином строении лексикона многоязычного индивида. Во-первых, в процессе овладения ИЯ2 формальные связи ослабевают в пользу смысловых. Во-вторых, формальные связи можно истолковать как попытку мотивировать еще недостаточно наполненную смыслом форму слова для облегчения оперирования им.

Смысловые связи становятся ведущими в процессе овладения словами ИЯ2. Они могут быть основаны на разных принципах, семантически организующих лексикон, и задействуют слова всех известных языков, но ведущей остается роль РЯ и связанная с ним система внеязыковых знаний, ощущений и эмоциональных отношений.

Представляется, что данное исследование выявило перспективы дальнейшего изучения различных аспектов усвоения иностранных слов в условиях многоязычия, в том числе выявления динамики этого процесса, обусловленной изменением условий обучения, обильной языковой практикой, приобщением к иноязычной культуре, а, возможно, использованием иных приемов обучения лексике второго иностранного языка.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Е. Моно- и билингвальные механизмы восприятия звучащей речи (на материале гласных американского варианта английского языка): Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Волгоград, 2004. — 40 с.
  2. Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. — 2006. — № 3. С. 88−100.
  3. В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 278 с.
  4. Ф.С. Интерференция родного и русского языков при контакте с немецким в условиях национально-русского двуязычия: Дис.. канд. филол. наук. Тобольск, 2005. — 170 с.
  5. . Языковая интерференция в условиях франко-конголезского билингвизма: Дис.. д-ра филол. наук. — Саратов, 2004. — 350 с.
  6. Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. — 176 с.
  7. Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.
  8. Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. — 318 с.
  9. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1959. 175 с.
  10. Ю.Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964. 136 с.
  11. П.Бим И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как •второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе. 1997. — № 4. — С. 5−12.
  12. Бим И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) — М.: Титул, 2001. — 45 с.
  13. А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1995. 150 с.
  14. А.А. Соответствия и несоответствия между языками в процессе обучения // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 208 217.
  15. У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Выпуск 6. Языковые контакты. М.: Издательство «Прогресс», 1972. — С. 25−60.
  16. У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. — Киев: Изд-во при Киевском государственном университете изд. объединения «Вища школа», 1979. -263 с.
  17. Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. — № 5. — С. 5−20.
  18. Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: изд-во Московского ун-та. — 1969. -160 с.
  19. Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
  20. Гак В. Г. Беседы о французском слове. (Из сравнительной лексикологии французского и русского языков). Москва: Международные отношения, 1966. — 335 с.
  21. Гак В. Г. Новый французско-русский словарь. Москва: Русский язык -Медиа, 2006.- 1160 с.
  22. Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2001. — 336 с.
  23. И.Н. О вербальных и невербальных составляющих речевого поведения // Вопросы психолингвистики. 2003. — № 1. — С. 13−18.
  24. Е.И. Языковое сознание: (Ассоциативная парадигма): Дис.. д-ра филолог, наук М., 2001. — 609 с.
  25. М. Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатологии: Автореф. дис.. д-ра. филол. наук. Барнаул, 2006. — 33 с.
  26. З.Б. Некоторые особенности функционирования слов второго иностранного языка в индивидуальном лексиконе студентов-филологов // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб. ст.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. Вып. 5. — С. 35−39.
  27. З.Б. Фонетический образ иноязычного слова как опора его запоминания // Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. Г. Васильева. — Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского, 2007. Вып. 3. — С. 97−99.
  28. З.Б. Опоры при переводе незнакомых слов второго иностранного языка в письменном тексте // Письменная коммуникация: межкультурный аспект: Межвуз. сб. науч. тр. (по материалам
  29. Международной конференции «Письменная коммуникация: межкультурный аспект». Курск, 21−22 сентября 2007 г. Курск: РОСИ, 2007 г.).-Ч. 1.-С. 75−78.
  30. Ерановска-Грончевска Э. Русско-польская лексико-семантическая интерференция (На примере письменной и устной речи поляков и петербуржцев польского происхождения в Санкт-Петербурге): Дис.. канд. филол. наук, СПб, 2004. 109 с.
  31. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964. — № 6. — С. 26−38.
  32. Н.И. Язык речь — творчество. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. -368 с.
  33. А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. — Каланин: Калининский гос. ун-т, 1979. — 84 с.
  34. А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. -207 с.
  35. А.А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1992. 136 с.
  36. А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. — 195 с.
  37. А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. 382 с. 44.3алевская А.А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 194 с.
  38. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.
  39. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.
  40. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  41. О.В. Динамические аспекты функционирования лексикона билингва: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Тверь, 2004. — 15 с.
  42. О.В., Крылова Е. С. Особенности динамики словарного запаса у школьников и студентов // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А. А. Залевской. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. Вып. 6. — С. 70−77.
  43. Иванов-Муромский К. А. Мозг и память. — К.: Наук, думка, 1987. — 136 с.
  44. В.И. Об использовании психологических закономерностей речи при проведении языковых упражнений // Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. — С. 109−121.
  45. Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психолингвистические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. — С. 31−41.
  46. М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. — 1996. № 1. — С. 34−49.
  47. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: «Наука», 1987.-263 с.
  48. А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990.- 181 с.
  49. В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 217−225.
  50. П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. Выпуск VI. Языковые контакты. — М.: Издательство «Прогресс», 1972. С. 254−274.
  51. М.М. Обобщение как функция мозга. — JL: Наука, 1967. — 182 с.
  52. О.Ю., Чугаева Т. Н. Фонетическая интерференция при восприятии английского односложного слова // Проблемы социо- и психолингвистики. Пермь, 2003. — С. 83−87.
  53. А.В., Мягкова Е. Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: Сб. научн. трудов. — Вып. 5.- Воронеж: Воронежские гос. университет, 2007. — С. 144−151.
  54. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М.: Высш. школа, 1980. 173 с.
  55. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- М.: Высш. шк., 1986. 144 с.
  56. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Изд-во «Наука», 1969. — 308 с.
  57. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Московского университета, 1970. — 88 с.
  58. А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. — М.: Изд-во «Наука», 1971.-С. 7−19.
  59. А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языкунерусских. Сборник статей. Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. М.: «Русский язык», 1977. — С. 5−12.
  60. А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. 287 с.
  61. Ю.Е. Становление лексикона билингва (по данным ассоциативного эксперимента): Автореф. дис.. канд. филол. наук. — Пермь, 2005.- 18 с.
  62. .Ф., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессов. Анализ признаков слухового образа. — М.: Наука, 1986.- 128 с.
  63. А.Р., Виноградова О. С. Объективное исседование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Изд-во «Наука», 1971. — С. 27−63.
  64. А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е. Д. Хомской. — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 416 с.
  65. А.Р. Лекции по общей психологии. — Спб.: Питер, 2004. 320 с.
  66. У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка // Новое в лингвистике. Выпуск VI. Языковые контакты. -М.: Издательство «Прогресс», 1972. С. 241−253.
  67. А.С. Теоретический курс французского языка как дополнительной специальности. — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1996.-97 с.
  68. А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: УМК «Психология», 2004. — 384 с.
  69. И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Дис.. д-ра филол. наук. Тверь, 1999. -351 с.
  70. И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. 1999а, Уфа. — 46 с.
  71. И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь, 19 996. — 112 с.
  72. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.
  73. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. — 1991.-№ 5, — 14−16.
  74. В.К. Англо-русский словарь. М.: Славянский дом книги, 2005.-768 с.
  75. E.IO. Эмоционально-чувственный компонент значения слова. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000. — 110 с.
  76. Е.Ю. Моделирование внутреннего метаязыка при обучении пониманию иноязычного текста // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А. А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. — Вып. 6. — С. 122−130.
  77. Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.
  78. .Ю. Язык: знакомый незнакомец. Мн.: Выш. шк., 1987. -222 с.
  79. .Ю. Главы из книги: Грамматика говорящего. Тайны словарной организации // Общая психолингвистика: Хрестоматия / Составление К. Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004. — С. 151−193
  80. Н.С. Лингвистическое содержание единиц восприятия // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сборник статей. Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. — М.: «Русский язык», 1977.-С. 134−141.
  81. Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. — М.:
  82. Издательство Московского психолого-социального института, 2004. — С. 204−212.
  83. .А. О форме и содержании в языке. — Мн.: Выш. школа, 1989.-254 с.
  84. Е.А. Психолингвистические особенности языкового сознания билингвов (на материале русско-английского учебного билингвизма): Дис.. канд. филол. наук. М., 2002. — 238 с.
  85. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  86. Т.А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. — С. 25−54.
  87. А.А. О сопоставительном методе // Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. М., 1987. — С. 40−52.
  88. Т.М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова: Дис.. д-ра филол. наук. -Уфа, 2000.-350 с.
  89. С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2004.-713 с.
  90. Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сборник статей. Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. -М.: «Русский язык», 1977. С. 13−42.
  91. Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 134 с.
  92. Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. Уфа, 2007. — 45 с.
  93. Э.И., Чепцова Л. Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы) // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 2. — С. 19—22.
  94. Р. Когнитивная психология. — СПб.: Питер, 2002. — 592 с.
  95. П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха (На материале английского языка): Дис.. канд. филол. наук. Волгоград, 2005. — 179 с.
  96. С.И. Психологические проблемы неологии: Монография. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. — 155 с.
  97. Г. Е. Интегративная теория усвоения неродного языка: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Республика Казахстан Алматы, 2007. — 42 с.
  98. Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. — М.: Наука, 1979.-248 с.
  99. Ш. Филатова Л. А. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языка взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 225−234.
  100. Е.К. К проблеме билингвального сознания // Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. Г. Васильева. — Калуга: Калужский гос. пед. ун-т им. К. Э. Циолковского, 2007. Вып. 3. — С. 27−31.
  101. Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999. — № 3. — С. 4−9.
  102. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. — 295 с.
  103. A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. Отв. ред. А. А. Леонтьев, A.M. Шахнарович. М.: Наука. — 1983. — С. 181−190.
  104. A.M., Мамонтов А. С. Принципы сопоставления языков в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 186−192.
  105. A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). — М.: Наука, 1990.- 168 с.
  106. М.А. К основаниям сопоставительного изучения падежной системы русского языка в учебных целях // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 200−208.
  107. А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)// Иностранные языки в школе. 2000 — № 2. — С. 23—29.
  108. А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // Иностранные языки в школе. 2000а. — № 6. — С. 15−22.
  109. А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе 2003. — № 2. — С. 4−11.
  110. А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 245 с.
  111. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.
  112. Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 160 с.
  113. Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1972. 351 с.
  114. У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. Под ред. Ярцевой В. Н. М.: «Наука», 1987. — С. 193— 200.
  115. Bialystok E., Hakuta K. In other words. The Science and Psychology of Second-Language Acquisition. New York: BasicBooks, 1994. — 246 p.
  116. Bialystok E. Consequences of Bilingualism for Cognitive Development // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. -Pp. 417−432.
  117. Castellotti V. La langue maternelle en classe de langue etrangere. Paris: Cle International, 2001.- 124 p.
  118. Costa A. Lexical Access in Bilingual Production // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. — Pp. 308−325.
  119. Cyr P. Les strategies d’apprentissages. Paris: Cle International, 1998. -181 p.
  120. Dijkstra T. Bilingual Vivsual Word Recognition and Lexical Access // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. -Pp. 179−201.
  121. Francis W.S. Bilingual Semantic and Conceptual Representation // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F.
  122. Kroll, Annette M. В. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. — Pp. 251−267.
  123. French R.M., Jacquet M. Understanding bilingual memory: models and data // Trends in Cognitive Science. 2004. — Vol.8. — No.2. — Pp. 87−93. (www.u-bourgogne.fr/LEAD/people/french/bilingual.memory.TICS.french jacquet. pdf).
  124. Genesse F., Paradis J., Crago M.B. Dual Language Development and Disorders. A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. -Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2004. 233 p.
  125. Groot A. M. B. de, Hell J. G. van. The Learning of Foreign Language Vocabulary // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. — Pp. 9−29.
  126. Hernandez A., Bates E. Bilingualism and the Brain // The MIT Encyclopedia of Cognitive Sciences. Cambridge, MA: MIT Press, 1999. -Pp. 80−81.
  127. Jackendoff R. What is a Concept? // Frames, Fields and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical Organization. Edited by A. Lehrer, E.F. Kittay. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. — Pp. 191−208.
  128. Jackendoff R. Patterns in the mind. Language and human nature. New York: Basic Books, 1994. — 246 p.
  129. Jiang N. Form-meaning mapping in vocabulary acquisition in a second language // Studies in Second Language Acquisition. 2002. — Vol. 24. — Pp. 617−637.
  130. La Heij W. Selection Processes in Monolongual and Bilingual Lexical Access // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by
  131. Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. — Pp. 289−307.
  132. Luth W. Student Interlanguage and Classroom Practice // http://www.jalt-publications.org/tlt/articles/2000/05/luth.
  133. Mason T. Interlanguage // http://www.timothyjpmason.com/ WebPages/ LangTeach/Licence/СМ/ OldLectures/L7Interlanguage.htm.
  134. Pavlenko A. Bilingualism and Thought // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. Oxford University Press, 2005. Pp. 433−453
  135. S. С., Heuven W. J. B. van. Computational Models of Bilingual Comprehension // Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approches. Edited by Judith F. Kroll, Annette M. B. de Groot. New York: Oxford University Press, 2005. — Pp. 202−225
  136. Vermeer A. Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input // Applied Psycholinguistics. 2001. -Vol. 22.-Pp. 217−234.
  137. Violi P. Meaning and Experience. Blooming and Indianapolis: Indiana University Press, 2001. 291 p.
  138. Wikipedia. The Free Encyclopedia (http://www.wikipedia.org/).
  139. Результаты ассоциативного эксперимента № 11.gume Овощ (8), жвачка (1), лимон (1)
  140. Sante Здоровье (2), Санта-Клаус (3), Санта-Барбара (1), святой (2), Santa (1)
  141. Montagne Гора (8), г. Монтань (1)
  142. Ensemble Вместе (6), ансамбль (4)
  143. Regarder Смотреть (8), видеть (2), regard* (1)
  144. Beaucoup Много (8), merci (2)
  145. Jeunesse Молодежь (5), молодость (2), юность (1)
  146. Papillon Бабочка (5), бумага (2), цветок (1), пайетки (1), папильотки* (1), paper (1)
  147. Peur Страх (5), мало (1), пар (1), pour (1), poor (1)1.ngue Язык (8), легкие (1), long (1)
  148. Manteau Пальто (4), манто (3), шуба (1), matter (1)
  149. Pain Хлеб (4 + 1 вторичная), боль (5), pain (1)1.bre Свободный (5), свобода (3), библиотека (1), нем. liebe (1)
  150. Sucreries Сладости (2), сахар (1), секрет (1), секретарь (1), успех (success) 1, движение (1), sucre (2) — сахар, м.б. сахарный (1 вторичная), secret (1)1. Voiture Машина (9)
  151. Dommage Жаль (1), разрушение (2), вред (1), ущерб (1), дом, домашний (2)
  152. Embrasser Обнимать (2), объятие (1), амбасадор (1), важный (1), embrace (2)
  153. Cravate Кровать (3), хорват (2), большой (1), что-то мягкое (1)
  154. Travail Работа (7), работать (1), путешествие (1)
  155. Dernier Последний (2), прошлый (4), поздний (2), вчерашний (1)
  156. Acheteur Покупатель (3), покупать (3), актер (1), архитектор (1)
  157. Gateau Пирожное (7), кусок (1)
  158. Faim Голод (1), женщина (2), знаменитость (1), слава (1), известность (1)
  159. Chaine Цепь (1), цепочка (1), Китай (2), китайский (2), шанс (1), свинья (1)
  160. С ours Курс, занятия, лекции (8)
  161. En vie Зависть (5), зло (1), начало (2), по жизнь (1)
  162. Demain Просьба (2), требование (1), разрушение (1), доминирующий (1)
  163. Campagnard Деревенщина (1), компания (1), компонент (1), собираться (1), общительный (1)т
  164. Результаты ассоциативного эксперимента № 21.gume овощ (6), огурец (1), еда (1), слива (1), изюм (1)
  165. Sant6 Санта Клаус (2), музыка (1), чувство (2) — здоровье (3), святой (1)1. Montagne гора (10)
  166. Ensemble ансамбль (3), вместе (4), лучшие друзья, мы сила (1), вместе* (1)
  167. Regarder смотреть (9), слушать (1)
  168. Beaucoup много (5), куча (1), изобилие (1), хорошо (1), много-много (1), также (1)
  169. Jeunesse китайцы (1), молодость (5), молодежь (2), как молодой (1)
  170. Papillon бабочка (4), насекомое (1), книга (1), птичка (1), Мери Поппинс (1), подушка (1), какой-то цветок (1)
  171. Peur страх (6), ужас (1), боязнь (1), для (1)1.ngue язык (10), language* (1), лань* (1),
  172. Manteau Манто (2), мат (нецензурная лексика) 1, пальто (6), •материал (1)
  173. Pain Боль (5), хлеб (3), боязнь (1), охота есть (1)1.bre свобода (5), свободный (1), книга (3), буква (1)
  174. Sucreries сахар (3), сладости (2), секретность (1), success (1), сахарные штуки всякие (1)
  175. Voiture машина (4), автомобиль (1), красная (1), Кадиллак (1), BMW (l)
  176. Dommage дом (1), жалость (2), красивое слово (1), умерла собака (1), неудача (1), что-то поломалось (1), вред (1)
  177. Embrasser обнимать (2), объятия (1), любовь (1), любимый человек (1), удивлять (1), посольство (1), обнимающий (1)
  178. Cravate кровать (6), галстук (2)
  179. Travail работа (4), тяжелая (1), Marianne (1), тяжелая работа (1), путешествие (1)
  180. Dernier последний (4), fauteuil (1), давно (1), вчера (1), последний, недавний (1)
  181. Acheteur актер (1), покупатель (6), нелепое слово (1)
  182. Gateau нож (2), пирог (2), грузин (1), пироги мамины (1), подарок (1), пирожное (1)
  183. Faim женщина (1), голод (3), поесть (1), институт (1), жажда (1), ферма (1)
  184. Chaine цепочка (1), цепь (4), канал (1), собака (1), дорога (1)
  185. Cours курсы (3), курс (1), курить (1), дворы (1), занятие (1), уроки (1)
  186. Envie ревность (1), желание (1), поесть (1), зависть (2), духи* (1), злость (1), приглашение (1), жизнь (1)
  187. Demain завтра (5), matin (1), завтрашний день (1), вчера (1)
  188. Campagnard компаньон (3), курс практической фонетики (1), сокурсник (1), канарейка (1), компанейский (2)
  189. Результаты ассоциативного эксперимента № 31. Конкретные слова:
  190. NEIGE: мороз, лед, снежная королевабежевый цвет, нежность MAISON: семья, уют, любовь poison
  191. FENETRE: окно, window, maisonокно, window VIANDE: еда, голод, кушать, food винопища, food, meat, вкусно, полезноmeat, veel, pork, beef, chicken, sausages, chops, мясо, плоть1. Абстрактные слова:
  192. AMOUR: Амур (бог), река, страсть1. ve, счастье, легкость, чистота, доверие, взаимопонимание, привязанность, мгновение TEMPS: жизнь time
  193. Слова похожие на английские: >
  194. CHANGER: менять муэючин как перчатки, непостоянство, скоротечностьшанс, изменение, вызов PROPRE: светлый, опрятные, приятные property
  195. GENTIL: добрый, kind, pleasant, приятный, великодушный милый, charmant1. REGRETTER: реагироватьобида, sorry, извинение, просить прощение to sorry, to regret, to excuse, сожалеть, извиняться сожалеть, tears, разочарование
  196. Слова похожие на русские: ' PATRON: хозяин, босс, начальник, патрон, пуляtravaille, la peine, furieux SALON: салон (красоты)салон красоты, вестибюль салон
  197. PAYSAGE: пейзаж, pay, природа, лес, поле, холмы, горы, река, солнце, красота, спокойствие, безмятежностьсвежесть природы OUVERTURE: увертюра, начало увертюра (2)
  198. CHER: cherry, Шер — певицаcherry, дорогой, любимый dear
  199. DORMIR: ип reveille-matin, se lever, tot, счастьеспать, почивать LOIN: город Люан далеко, лев, луг далеко
  200. BIENTOT: с фр. скоро, наводит меня на приятные ощущения радости рано, лениво, неохотно, утрор
  201. Результаты эксперимента на догадку о значении новых слов в контексте
  202. Результаты эксперимента на запоминание
  203. Слово с переводом степень трудности для запоминания Опоры, помогающие запомнить слово1. Clou гвоздь 0(7)"
  204. Firmament небосвод 0(1), 1(3), 2(3) Фирма (1)
  205. Naufrage -кораблекрушение 0 (1), 1 (4), 2 (2) Навигация (1), норвежский (1)1.quietude -беспокойство 3(7) Anxiety (1)
  206. Terrestre земной 0 (3), 1 (2), (2) Terre (фр. земля) — 2, terra (1)
  207. Plonger — погружать 0(3), 1(4) P+long+er (1)1.dispensable -необходимый 0(1), 2 (6)1.gerement легко 0 (3), 1 (3), 2 (1)
  208. Verifier проверять 0 (2), 1 (2), 2 (2) Veri (как верить) — 1, верифицировать (1),
  209. Corde веревка 0(7) Cord (англ. середина) — 1, corder (англ. веревка) — 1, cord (англ.) -1
  210. Apparition появление 0(3), 1(3), 2(1) Appear (англ. появляться) — 5, appearance (2)
  211. Requin акула 0 (1), 1 (4), 2 (2) Река (1)
  212. Espoir надежда 0 (3), 1 (4) Despered (отчаян.)
  213. Vitesse скорость 0 (4), 1 (3) Vite (фр. быстрый) — 2, vite + esse (1), Viteck (2)
  214. Echapper избегать 0 (2), 1 (3), 2 (2) Escape (англ. избегать) — 3
  215. Coupable виновный 0 (2), 1 (3), 2 (2) Capable (1)
  216. Paisiblement мирно 1 (3), 2 (4) Paix (фр. мир) — 1, paix+ibl+ment (мир — ный — но) — 1, peace (1)
  217. Etrange странный 0 (2), 1 (3), 2 (2) Strange (англ. странный) — 1, etranger — 1, транжира (1)
  218. В скобках указывается количество данных ответов
  219. Проверять Verifier (3), verivier (1), vertifier (1)1. Веревка Corde (7)
  220. Скорость Vitesse (4), vittesent (1), vitessent (1)
  221. Мирно Paisiblement (2), pai (1), paisitement (1), pain. ent (1)
  222. Странный Etrange (1), etrangair (1), stange (1), echrange (1)
  223. Легко Legerement (3), 16gement (1), veretage (2),
  224. Погружать Plonger (2), prolonger (3)
  225. Небосвод Firmament (1), firmerement (1), feritier (2)
  226. Гвоздь Clou (4), coud (1), coul (1), clon (1)
  227. Акула Requin (4), paquin (1), requoin (1)
  228. Избегать Echapper (1), echaper (1), eppacher (1), echange (1)
  229. Виновный Coupable (4), couble (1), etrage (1)
  230. Беспокойство Inquietude (2)
  231. Земной Terrestre (1), terrastre (1), terrest (3), terreuse (1)
  232. Появление Apparition (2), appaition (2), apparation (1), aperition (1)1. Надежда Espoir (4)
  233. Необходимый Indispensable (0), indispensible (1), desinposable (1), coupable (1), indisqu. (1)
  234. Кораблекрушение Naufrage (2), noufrage (1), nouvage (1)
  235. Воспроизведение через неделю
  236. Проверять Verifier (1), verifer (1)1. Веревка Corde (6)
  237. Скорость Vitesse (0), vitess (2), vitnesse (2), vitesses (1), viteess (1)
  238. Мирно Paisiblement (2), paix (1), mondent (1), paiximent (1)
  239. Странный Etrange (1), etrangair (1)1. Легко Legerement (3)
  240. Погружать Plonger (0), planger (1)
  241. Небосвод Firmament (0), termement (1)
  242. Гвоздь Clou (3), couvte (1), clue (1)
  243. Акула Requin (1), ronfain (1)
  244. Избегать Echapper (0), escapper (1)
  245. Виновный Coupable (1), copable (1)
  246. Беспокойство Inquietude (0)
  247. Земной Terrestre (1), terriest (1), terrest (2), terr (1)
  248. Появление Apparition (1), appear (1), appirance (1)1. Надежда Espoir (2)
  249. Необходимый Indispensable (0), indisponsable (1)
  250. Кораблекрушение Naufrage (1), noufrage (1)
  251. Clou — гвоздь 0(3), 1(2), 2(1) Забивание гвоздя, металл, предмет (1), англ. коготь (1)
  252. Firmament небосвод 0 (0), 1 (3), 2 (3) Англ. firm (1)
  253. Naufrage -кораблекрушение 0 (2), 1 (2), 2 (2) «rage» похоже на падение (1)
  254. ГпцшёШёе -беспокойство 0 (0), 1 (3), 2 (3)
  255. Terrestre земной 0(6) Ассоциир-ся с покрывалом земли (1) Terra (2)
  256. Verifier проверять 0 (1), 1 (2), 2 (3) От «вариант» (1), асс-ся с «вера, верить» (1)
  257. Corde веревка 0 (3), 1 (3) «аккорд на струнном инструменте» (1), зрительно запоминается, необычное написание (1)
  258. Apparition появление 0 (5), 1 (1) Англ. appear (2), асс-ся с англ. словом (3)
  259. Requin акула 0 (1), 1 (2), 2 (3) Само слово режет слух, что может асс-ся с зубами акулы (1), река—>море→ акула (1)
  260. Espoir надежда 0 (4), 1 (2) Асс-ся с чем-то абстрактным (1), англ. despair (1)
  261. Vitesse скорость 0 (4), 1 (2) фр. быстрый, асс-ся с рекламой (2)
  262. Echapper избегать 0 (3), 2 (3) Созв-но с русск. (1), асс-ся с англ. (1)
  263. Coupable виновный 0 (0), 1 (4), 2 (2)
  264. Paisiblement мирно 0(1), 1(3), 2 (2) От paix — мир (1), зрительно запоминается (1)
  265. Etrange странный 0 (4), 1 (2) Похоже на англ. strange (1), асс-ся с англ. словом (1)
  266. Проверять Verifier (3), veritier (1)
  267. Веревка Corde (5), cord (1)
  268. Скорость Vitesse (5), vitess (1)
  269. Мирно Paisiblement (1), paisibilement (1), paisiliment (1), plaisement (1), pai (1)1. Странный Etrange (5)
  270. Легко Legerement (2), legement (2), legerment (1)1. Погружать Plonger (5)
  271. Небосвод Firmament (1), firman (1)1. Гвоздь Clou (5), со (1)1. Акула Requin (5)
  272. Избегать Echapper (2), echaper (2)1. Виновный Coupable (4)
  273. Беспокойство Inquietude (1), enti (1)
  274. Земной Terrestre (2), tera (1), terrester (1), tereste (1), terrest (1)
  275. Появление Apparition (1), appiration (2), apparasion (1), apparation (1)1. Надежда Espoir (4)
  276. Необходимый Indispensable (1)
  277. Кораблекрушение Naufrage (3), noufrage (1), noufage (1), neutrash (1)
  278. Воспроизведение через 1 час
  279. Проверять УёгШег (2), veritier (1), verifiter (1)
  280. Веревка Corde (4), cord (1)
  281. Скорость Vitesse (3), vittesse (1), vitess (1)
  282. Мирно Paisiblement (1), paisement (2)1. Странный Etrange (5)
  283. Легко Legerement (1), legerment (1), logement (1), 16gelement (1)
  284. Погружать Plonger (3), plonge (1), ponder (1)1. Небосвод Firmament (2)1. Гвоздь Clou (4), clue (1)1. Акула Requin (4)
  285. Избегать Echapper (1), echaper (1)1. Виновный Coupable (3)
  286. Беспокойство Inquietude (1)
  287. Земной Terrestre (1), terrastre (1), terreste (1), terremait (1), terrest (1)
  288. Появление Apparition (1), apparation (1), apparasion (1)1. Надежда Espoir (4)
  289. Необходимый Indispensable (0)
  290. Кораблекрушение Naufrage (2), noufage (1)1. Проверять Verifier (3)
  291. Веревка Corde (4), cord (2)
  292. Скорость Vitesse (5), vitess (1)
  293. Мирно Paisiblement (0), paintement (1), paixment (1)1. Странный Etrange (5)
  294. Легко Legerement (1), facile (1), facille (1)
  295. Погружать Plonger (4), plange (1)1. Небосвод Firmament (0)
  296. Гвоздь Clou (2), clue (1), cle (1)
  297. Акула Requin (5), requine (1)
  298. Избегать Echapper (0), echaper (1)1. Виновный Coupable (3)
  299. Беспокойство Inquietude (0)
  300. Земной Terrestre (1), terrestr (1), terrest (1), terrement (1), terrestial (1)
  301. Появление Apparition (0), aparation (1), aparassion (1)1. Надежда Espoir (4)
  302. Необходимый Indispensable (0), necessaire (1)
  303. Кораблекрушение Naufrage (2), noufrage (1), nouffage (1)ш
  304. Clou — гвоздь 0 (3), 1 (1) Клоун (1), англ. clue — ключ (1), гвоздь «приклеивается» к стенке как клей (1)
  305. Firmament — небосвод 0 (0), 1 (2), 2 (2) Фирма (1)
  306. Naufrage -кораблекрушение 0 (0), 1 (1), 2 (3)1.quietude -беспокойство 0 (0), 1 (3), 2 (1) Похоже на «anxious» по звучанию (1)
  307. Ensoleille солнечный 0 (2), 1 (2) Soleil — солнце (2)
  308. Plonger погружать 0 (2), 1 (1), 2 (1)1.dispensable -необходимый 1 (1), 2 (3)1.gerement легко 0(4) Legere (leger) — 2
  309. Verifier проверять 0 (1), 1 (2), 2 (1) Англ. verify
  310. Corde веревка 0 (2), 1 (1), 2 (1)
  311. Apparition появление 0 (3), 1 (1) Англ. appearance (2), appear (2)
  312. Requin акула 0 (0), 1 (2), 2 (2)
  313. Douceur нежность 0(0), 1(3), 2(1)
  314. Vitesse скорость 0(4) Уже знаю (3)
  315. Echapper избегать 0 (0), 1 (4), 2 (0)
  316. Coupable виновный 0 (0), 1 (2), 2 (2)
  317. Paisiblement мирно 0(1), 1(1), 2 (2) Possible (1)
  318. Souffrir страдать 0(3), 1(1) Уже знаю (2), англ. suffer (1)1. Проверять Verifier (4)1. Веревка Corde (4)1. Скорость Vitesse (4)
  319. Мирно Paisiblement (2), pasibilement (1)
  320. Страдать Souffrir (3), souffrer (1)
  321. Легко Legerement (3), legerment (1)
  322. Погружать Plonger (2), ponger (1)1. Небосвод Firmament (2)1. Гвоздь Clou (3)1. Акула Requin (1)
  323. Избегать Echapper (0), echaper (1), enchiffir (1)1. Виновный Coupable (3)
  324. Беспокойство Inquietude (0), inquiete (1), inquiete (1), inquitement (1), inxiete (1)
  325. Солнечный Ensoleille (2), ensoleile (2)
  326. Появление Apparition (2), apparitoire (1)1. Нежность Douceur (3)
  327. Необходимый Indispensable (0)
  328. Кораблекрушение Naufrage (2)
  329. Воспроизведение через 1 час1. Проверять Verifier (3)
  330. Веревка Corde (3), coup (1)1. Скорость Vitesse (4)
  331. Мирно Pasiblement (1), paiciblement (1)
  332. Страдать Souffrir (3), souffrer (1)
  333. Легко Legerement (2), legerment (2)
  334. Погружать Plonger (2), ponger (1)
  335. Небосвод Firmament (1), fida (1)1. Гвоздь Clou (4)
  336. Акула Requin (1), panquit (2)
  337. Избегать Echapper (0), epancher (1)1. Виновный Coupable (3)
  338. Беспокойство Inquietude (0), anxiete (2), inquiete (1)
  339. Солнечный Esoleille (2), ensoleile (2)
  340. Появление Apparition (0), apparence (1), apparisense (1)
  341. Нежность Douceur (2), doucer (1)
  342. Необходимый Indispensable (1), indisponsible (1), indisponsable (1)
  343. Кораблекрушение Naufrage (1)1. Проверять Verifier (3)
  344. Веревка Corde (3), coupe (1)1. Скорость Vitesse (4)1. Мирно Paisiblement (3)
  345. Страдать Souffrir (3), souffir (1)
  346. Легко Legerement (2), legerment (1), ^ёгетег^ (1)1. Погружать Plonger (3)1. Небосвод Firmament (2)
  347. Гвоздь Clou (2), cloue (2)1. Акула 01. Избегать 01. Виновный 0
  348. Беспокойство Inquietude (0), enquiet6 (1), anxiete (1)
  349. Солнечный Ensoleille (2), ensoleild (1), ensommeile (1)1. Появление 01. Нежность Douceur (2)
  350. Необходимый Indispensable (0), indisponsable (1), infimenable (1)
  351. Кораблекрушение Naufrage (1)
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!