Бессоюзное сложное предложение

Коммуникативно-направленный курс русского языка в школе предусматривает и обеспечивает работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме, целесообразно использовать языковые ресурсы в различных ситуациях общения. Такая направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка выполняет в процессе коммуникации определённые функции. Поэтому описание системно-языковых явлений с учётом функционально-семантического аспекта позволяет рассматривать языковой материал с точки зрения его реального функционирования в речи. Кроме того, такой подход к изучению языковых единиц позволяет интерпретировать языковые факты не только в области грамматики, но и стилистики, экстралингвистики, условий контекста. Языковые единицы характеризуются как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения, что позволяет формировать умения и навыки целесообразного использования языковых средств в конкретной сфере и ситуации общения.

В последние десятилетия вопросы, касающиеся теоретического и практического изучения функциональной стороны языковых явлений, привлекают к себе внимание многих исследователей: А. В. Бондарко, Г. А. Золотовой, Г. И. Рожковои, Н. Д. Шмелёва и многих других исследователей.

В моем проекте проблема изучения языковых единиц на основе системно-коммуникативного подхода решается на материале бессоюзных сложных предложений.

Практическое овладение русским языком предполагает обязательное формирование навыков употребления синтаксических единиц языка, в частности, бессоюзных сложных предложений. Именно синтаксис занимает центральное место во всей языковой системе и обеспечивает выполнение коммуникативной функции, а также является фундаментом, на котором развивается мышление учащихся, строится обучение школьников речи.

Несмотря на то, что современный школьный курс синтаксиса русского языка не лишён речевого компонента, обогащение речи учащихся некоторыми видами синтаксических конструкций осуществляется недостаточно активно. В частности, форма бессоюзного сложного предложения довольно редко используется учащимися в процессе порождения собственного высказывания.

Между тем, сложное предложение (в том числе бессоюзное), являясь единицей языка коммуникативного уровня, служит важнейшим языковым средством для передачи, прежде всего, динамической, деятельностной, а также статистической картины материального и идеального мира; оно даёт представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др.

В сравнении с союзными, бессоюзные сложные предложения служат более ярким изобразительно-выразительным средством речи, прежде всего, разговорной.

Кроме того, в современном русском языке особенно активным оказывается действие «закона речевой экономии» (или экономии реевых усилий). Стремление к экономичности языкового выражения обнаруживается на разных уровнях языковой системы, в том числе и в синтаксисе. Отмечается, что повышение роли имплицитных выразителей связи приводит к словесной сжатости синтаксических единиц и, как следствие, к их смысловой емкости.

Таким образом, овладение бессоюзными сложными предложениями развивает у учащихся способность к логическому мышлению, формирует умение аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства.

Именно поэтому целенаправленная работа по активизации бессоюзных сложных предложений в речи учащихся является необходимым компонентом процесса обучения русскому языку.

Проведённый анализ устной и письменной речи учащихся выявил, что они в основном употребляют простые и сложноподчиненные предложения. Бессоюзные сложные предложения же довольно редко встречаются в устной речи старшеклассников и почти отсутствуют в письменной. В их сочинениях преобладает сугубо литературно-книжный язык учебников: при формальной правильности языка он безличен и бесцветен, отсутствует творческая, оригинальная исследовательская мысль. Учащиеся не понимают целесообразности выбора и стилистической специфики той или иной грамматической формы и вследствие этого не используют богатые функционально-стилистические возможности бессоюзных сложных предложений при продуцировании собственных текстов в соответствии с заданной ситуацией.

Тот факт, что учащиеся 9−11 классов не осознают стилистические возможности бессоюзных предложений, характерных для книжных стилей письменной речи, в немалой степени зависит от того обстоятельства, что такие предложения рассматриваются на уроках русского языка, в основном, с точки зрения задач формирования пунктуационных навыков. Сам же процесс изучения пунктуационных правил часто по традиции строится так, что он не побуждает учащихся к использованию бессоюзных предложений в собственной речи: ученики узнают, почему, на каком основании ставятся знаки препинания, но не знакомятся с коммуникативным назначением знаков, с тем, для чего, с какой целью ни ставятся, что, например, показывает читателю двоеточие в бессоюзном предложении.

Думается, что такая ситуация обусловлена недостаточной практической направленностью курса русского языка в школе. Между тем, как известно, основная функция самого языка — служить универсальным средством речевого общения.

Именно поэтому основной целью обучения русскому языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах и формах.

Ряд исследований учёных РСО-Алания Бибиловой Р. П., Дзуцева Э. С., Кучиевой Л. А., Мисиковой Б. Г., Сабаткоева Р. Б., Таутиевой И. Х., Тедтоевой З. Х. и других посвящен отдельным аспектам специфики обучения связной русской речи разных категорий обучаемых. Однако бессоюзные сложные предложения не были предметом исследования в методической литературе по преподаванию русского языка в школе, хотя данные конструкции имеют важное значение в речевой коммуникации и используются в различных функциональных стилях речи.

Анализ программ и учебников по русскому языку для средних школ позволил установить, что предлагаемая в них система обучения бессоюзному сложному предложению наряду с достоинствами имеет и некоторые недостатки, обусловленные недостаточной практической направленностью обучения данным конструкциям. При изучении бессоюзного предложения объектом особого внимания становятся формальные, структурные особенности данных конструкций, а также вопросы пунктуации. При этом без должного внимания остаётся функционально-семантический аспект, в результате чего учащимися не осознаются функции, назначение данной языковой единицы. Кроме того, недостаточно внимания уделяется синтаксической синонимии русского языка, в то время как данный аспект изучения синтаксиса играет важную роль в обогащении грамматического строя речи учащихся.

Все вышесказанное и определяет актуальность настоящей курсовой работы, которая обусловлена поисками эффективных путей обучения, направленных на преодоление формализма в преподавании русского языка, а также на изучение коммуникативного подхода в изучении темы.

Предметом курсового проекта является система работы по совершенствованию речи учащихся школы при изучеии бессоюзных сложных предложений в 9 и 11 классах.

Объектом исследования является процесс развития и совершенствования орфографических и пунктуационных навыков старшеклассников.

Целью данного проекта является рассмотрения проблем в методике обучения бессоюзному сложному предложению учащихся 9 и 11 классов на основе системно-коммуникативного подхода.

Постановка именно этой цели в качестве основной представляется мне весьма целесообразной: именно от ее разработки зависит решение проблемы орфографической и пунктуационной грамотности учащихся в целом.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

в результате анализа научно-методической литературы выяснить роль и место русского языка в старших классах средней образовательной школы среди других учебных дисциплин;

показать уроки, на которых используется материал, способствующий развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков.

Источники исследования:

теоретические положения психологов (А.В. Петровского, Р. С. Немова, П. Я. Гальперина, Б. Ц. Бадмаева, Б. И. Хозиева, Г. Граник и других), а также выдающихся методистов (М.Т. Баранова, Г. Н. Приступы, Н. Н. Ушакова, А. И. Власенкова, А. В. Дудникова, А. Ю. Купаловой и других), работающих над проблемой преподавания русского языка в старших классах, а также над интеграцией учебных курсов «русский язык» и «литература» ;

опытно-экспериментальная работа автора в период педагогической практики в 2008 году.

Методы исследования:

изучение и анализ психолого-педагогических и методических источников по проблеме;

опытно-экспериментальная работа, наблюдение за учебной деятельностью на уроках русского языка и литературы;

Структура работы: курсовое сочинение состоит из введения, двух разделов, заключения и приложения. Список использованной литературы насчитывает 7 наименований.