Кросскультурный терминологический словарь как словарь нового типа

Основная проблема, побудившая провести данное исследование, это проблема международного профессионального общения и терминологического словаря как средства его оптимизации.

В XXI веке профессиональное общение как никогда ранее приобретает широкий международный характер. Интенсивность международных профессиональных и научных контактов обусловлена все большей открытостью мирового сообщества, а также стремительным развитием новых информационных технологий и электронных средств связи, способствующих межкультурному общению без границ и вне времени. Глобальное распространение английского языка как языка международного общения между специалистами способствует беспереводному прямому общению. В таких современных условиях наиболее актуальной становится проблема взаимопонимания специалистов, использующих в своем профессиональном общении один и тот же язык, но при этом принадлежащих к разным лингвокультурам. На практике общающиеся часто не осознают этих культурных различий, вследствие, с одной стороны, этноцентричности общающихся, с другой — использования английского языка как языка международного общения.

Особую актуальность данная проблема приобретает в гуманитарных науках, специфика которых заключается в их социокультурной обусловленности, что и определяет важность осознания межкультурного общения как диалога разных культур («своей» и «чужой»), разных профессионально-академических культур. Практический опыт такого общения демонстрирует массу примеров недопонимания, когда под одними и теми же терминами специалисты из разных культур подразумевают разные явления и понятия.

Каким образом может способствовать разрешению подобных проблем межкультурной профессиональной коммуникации терминологический словарь? Потенциально словарь как тип справочной книги обладает неограниченными возможностями для передачи разнообразной информации о слове в удобной для пользователя, простой и исчерпывающей форме. Именно структура словаря, позволяющая в компрессированной, сжатой форме наиболее экономичным способом передать наиболее существенную информацию, отличает его от любого другого справочного издания.

Терминологический словарь имеет разнообразные возможности: его направленность определяет структуру и содержание словарной статьи, а также отбор терминов в словник. Решению того, каким должен быть терминологический словарь, чтобы оптимизировать межкультурное профессиональное общение российских специалистов в области гуманитарных наук, посвящена данная работа.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

— современным этапом развития мировой науки в условиях глобализации, который характеризуется двумя процессами: центростремительным и центробежным. Центростремительный процесс — процесс сближения, слияния, интернационализации науки. Центробежный процесс заключается в том, что ни одна нация не готова терять свою идентичность, а в сфере гуманитарного знания эта культурная идентичность проявляется наиболее ярконеобходимостью поиска эффективных путей межкультурного профессионального диалога и преодоления коммуникационных сбоев в межкультурной профессиональной коммуникации;

— потребностью в терминологических кросскультурных словарях, способных предотвратить подобные коммуникационные сбои.

В таком межкультурном аспекте проблема терминографии рассматривается впервые. В отечественной терминологической школе основой терминологического словаря является логико-понятийное моделирование научной области (Борисова 1989, Герд 1986, Гринев 1995, Комарова 1991, Никитина 1999, Перерва 1976). Осознание термина в системе научных понятий, логико-понятийный анализ терминосистемы играют первостепенную роль как для формирования словника, так и для определения термина в терминологическом словаре (Комарова 1991, Табанакова 1999, Шелов 1995). Логико-понятийная схема лежит в основе разработки новых моделей терминологических словарей, таких как тезаурус (Никитина 1983) и идеографический словарь (Морковкин 1970, Табанакова 1999). Проблема проектирования терминологических словарей, рассчитанных на пользователей, принадлежащих к другой лингвокультуре, решается как межъязыковая проблема эквивалентности разноязычных по форме терминов (Игнатьев 1975, Комарова 1991, Кудашев 2007, Циткина 1988).

Если необходимость отражения в терминологическом словаре логического, когнитивного содержания и места термина в системе понятий общепризнанны благодаря трудам Л. П. Борисовой, А. С. Герда, С. В. Гринева, то социокультурный компонент содержания терминов гуманитарных наук, освещаемый в трудах О. С. Ахмановой, Н. Б. Гвишиани, Т. Б. Крючковой, С. П. Хижняк, не нашел должного представления в терминографии.

Таким образом, новизна данного исследования заключается как в объекте исследования, представляющем собой терминологию гуманитарных наук и ее отражение в терминологических словарях, так и в предмете исследования — социокультурной обусловленности терминов гуманитарных наук и способов их лексикографирования в терминологическом словаре, рассчитанном на пользователя иной, отличной от терминосистемы лингвокультуры.

Цель работы заключается в обосновании необходимости создания кросскультурных терминологических словарей для гуманитарных наук и в разработке концепции кросскультурного терминологического словаря как словаря нового типа. Для достижения цели необходимо ограничить область исследования одной наукой, которой, в данном случае, явилась лингводидактика как одна из наиболее социокультурно детерминированных гуманитарных наук.

Для достижения поставленной цели предполагается решить ряд задач:

1. Выявить специфику терминов гуманитарных наук.

2. Обосновать понятие кросскультурного терминологического словаря.

3. Определить место кросскультурного терминологического словаря в типологии терминологических словарей.

4. Проанализировать характер межкультурного общения российских преподавателей английского языка в современных условиях и возможные причины коммуникативных неудач.

5. Выявить степень соответствия существующих терминологических лингводидактических словарей потребностям современного межкультурного общения преподавателей.

6. Рассмотреть англоязычную лингводидактическую терминологию с позиции трехаспектного описания (семантики, логико-понятийных связей, социокультурной детерминированности) как основы представления терминов в кросскультурном словаре.

7. Разработать модель кросскультурного терминологического словаря, рассмотрев проблемы формирования словника и построения словарной статьи.

Постановка данных задач обусловила структуру и композицию диссертации: работа включает четыре главы, заключение и приложение. Первая — лингвистическая — глава рассматривает специфику терминов гуманитарных наук, а также типологию терминологических словарей. Вторая.

— социолингвистическая — глава представляет анализ современного социокультурного контекста обучения английскому языку, который обусловливает особенности межкультурного профессионального общения преподавателей английского языка. Третья — терминологическая — глава посвящена проблеме сопоставительного анализа лингводидактических терминов. Четвертая — терминографическая — глава раскрывает сущностные характеристики кросскультурного терминологического словаря и рассматривает вопросы проектирования такого словаря.

Предмет исследования определил материалы для исследования, соответственно, они представляют две группы. Во-первых, это собственно словари лингводидактических терминов, как одноязычные (английские и русские), так и двуязычные, которые подвергнуты терминографическому анализу и комментированию. Во-вторых, это англоязычные лингводидактические термины (более 2000 терминов), источниками которых послужили монографии, периодические научно-методические журналы, многочисленные пособия и книги, посвященные вопросам преподавания английского языка, изданные в США, Великобритании, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, а также энциклопедии, словари, справочники, статьи, интерпретирующие термины.

Поставленные в диссертации цели и задачи предопределили выбор методов и приемов терминографического и лингвистического анализа, таких как:

— изучение концепций словарей;

— анализ, комментирование и критика словарейописательный метод для представления мирового контекста преподавания и изучения английского языка;

— метод сопоставительного анализа для сравнения семантики терминов разных лингводидактических терминосистемдля сопоставления социокультурного контекста обучения английскому языку в мире;

— метод компонентного анализа семантики термина;

— метод контекстного анализа для выявления значения иноязычного термина.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В российском терминоведении в исследовании терминологии гуманитарных наук можно выделить три периода: 1930;1960 гг. — период концентрации внимания на терминах «строгих» науксередина 1960;х — 1990 гг. — терминология гуманитарных наук входит в фокус внимания в связи с созданием информационно-поисковых систем- 1990 — по сегодняшний день — системные исследования терминологии гуманитарных наук и описание их своеобразия.

2. Специфика терминов гуманитарных наук заключается в их социокультурной обусловленности. Характерными особенностями терминологии гуманитарных наук являются межкультурная, идеологическая и концептуальная полисемия и синонимия.

3. Категоризация терминологических словарей по трем основаниям («кто», «что», «как») позволяет включить в типологию словарей новый тип словаря — кросскультурный терминологический словарь.

4. Назначение кросскультурного словаря — оптимизация межкультурного общения специалистов в области гуманитарных наук, принадлежащих к разным лингвокультурам — определяет межкультурную ориентацию кросскультурного терминологического словаря как его основной типологический признак.

5. Основным принципом построения кросскультурного терминологического словаря является принцип учета межкультурной перспективы, который заключается в осознании «чуждости» явления или понятия, выражаемого термином, и направленности описания термина «свое» — «чужое» или «чужое» — «свое».

6. При разработке модели кросскультурного терминологического словаря необходим тщательный анализ ситуации межкультурного общения пользователей словаря. В связи с данными задачами современное международное профессиональное общение преподавателей английского языка можно охарактеризовать как беспереводное межкультурное общение в условиях глобального распространения английского языка, причиной коммуникативных неудач при котором является неверное понимание или употребление терминов, функционирующих в разных социокультурных условиях.

7. Принцип учета межкультурной перспективы определяет макрои микроструктуру терминологического словаря: состав терминологического словника и построение словарной статьи. При отборе входной терминологии (левая часть словаря) необходимо ориентироваться на внешнюю («чужую») по отношению к пользователю словаря лингвокультуру. При интерпретации термина (правая часть словаря) необходимо подходить с позиции «своей» для пользователя лингвокультуры.

8. Определение иноязычного лингводидактического термина в кросскультурном терминологическом словаре возможно только при трехаспектном анализе его семантики, логико-понятийных связей и социокультурного контекста его функционирования.

9. Значимость социокультурного параметра в создании кросскультурного терминологического словаря обусловлена назначением словаря и ролью социокультурного аспекта в семантизации иноязычного термина.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию общего и сопоставительного терминоведения, в теорию общей и двуязычной терминографии, теорию методики преподавания иностранных языков, теорию межкультурной профессиональной коммуникации и социолингвистики.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее выводы и материалы могут быть использованы:

— в практике лексикографии и терминографии;

— в практике сопоставительного терминоведения;

— в практике подготовки преподавателей английского языка в курсе методики преподавания английского языка;

— в практическом курсе обучения профессионально-ориентированному английскому языку (английский язык для преподавателей);

— в курсах повышения квалификации преподавателей английского языка;

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в монографии (15,5 п.л.), англорусском словаре аббревиатур лингводидактических терминов (10 п.л.), учебно-методических пособиях (30 п.л.), научных статьях и тезисах общим объемом 10 п.л.

Материалы и результаты исследований докладывались и обсуждались на международных конференциях в России и за рубежом: международном лингвокультурологическом форуме Язык и культура: мосты между Азией и Европой. (Хабаровск, Хабаровский госуд. гуманитарный ун-т совместно с унтом г. Аугсбурга, Германия, 2009), конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка РАС at JALT 2008. Shared Identities: Our interweaving threads (Токио, Япония, 2008), конференции Национального объединения преподавателей английского языка совместно с Дальневосточной общественной организацией преподавателей английского языка NATE at FEELTA 2008: Building Bridges with Languages and Cultures (Владивосток, ДВГУ 2008), 12-ой международной конференции Россия и Запад: диалог культур (Москва, МГУ, 2007), 41-ой международной конференции преподавателей английского языка как иностранного TESOL Spanning the Globe: Tides of Change. (Сиэтл, США, 2007), 33-ей конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков Challenging Assumptions: Looking In, Looking Out (Токио, Япония, 2007), 3-ей международной конференции Филиппинской ассоциации преподавателей английского языка The Seven Spheres of Language Teaching: From Tradition to Innovation (Манила, Филиппины, 2007), конференции Международной ассоциации теории межкультурной коммуникации IAICS & CAFIC (Харбин, Китай, 2007), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Teaching professional English — enjoying professional communication (Воронеж, 2007), на 4-ой международной конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка Beyond Boundaries: Teaching English for Global Communication in Asia (Бангкок, Таиланд, 2007 пленарное выступление), международной научной конференции Россия — Восток — Запад: Проблемы межкулътурной коммуникации (Владивосток, ДВГУ, 2007), всероссийской научно-практической конференции Учитель, ученик, учебник (Москва, МГУ, 2006), 6-ой международной конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Лучшее в преподавании английского языка (Биробиджан, 2006), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Bridging Cultures and People through English (Новосибирск, 2006), международной конференции по вопросам межкультурной коммуникации Языковая политика и языковое образование в условиях межкулътурного общения (Хабаровск, 2007), 31 -ой конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков (Сидзуока, Япония, 2005), 30-ой конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков (Нара, Япония, 2004), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Преподавание английского языка в России: единение профессионального сообщества (Тамбов, 2004), 5-ой международной конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка Общие проблемы, общие решения: преподавание языков в различных культурных контекстах (Владивосток, ДВГУ, 2004), конференции Международной ассоциации преподавателей английского языка как иностранного IATEFL (Брайтон, Великобритания, 2003), 4-ой конференции Паназиатского Консорциума ELT in Asian Contexts: Four PCs in the 21st century (Тайбэй, Тайвань, 2002), международной конференция Американистика в странах Тихоокеанского бассейна (Владивосток, ДВГУ, 2002), конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков J ALT 2001: A Language Odyssey (Китакюсю, Япония 2001), конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Народы, языки и культура в третьем тысячелетии (Владивосток, ДВГУ, 2000), конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Преподавание вариантов английского языка: готовясь к XXI веку (Хабаровск, 1998).

Результаты работы докладывались на Зимних чтениях (2009, 2008, 2007) Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка, на заседании Ученого совета Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета (2008), на кафедре лексикологии, стилистики и методики преподавания английского языка ИИЯ ДВГУ (2009), на совместном заседании кафедры теории преподавания иностранных языков и кафедры лексикографии и теории перевода факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова (2009). По тематике диссертационного исследования разработан спецкурс «Английский язык для преподавателей английского языка» студентам Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета. Данные исследования апробировались в курсе теории и методики преподавания английского языка, в ряде курсовых и дипломных работ, которыми автор руководил на протяжении ряда лет.

включение пересечение.

Схема 1. Типы межкультурной терминологической эквивалентности.

5агсеу1с 1989: 280).

Обращение к другим социальным наукам (педагогике, экономике) также демонстрирует социокультурную обусловленность их предмета, который являет собой форму социальной практики, географически ограниченной в определенный исторический период. Так, система образования, являющаяся предметом педагогики, представляется как исторически сложившаяся национальная система: в своей основе она всегда имеет определенную философскую концепцию образования и воспитания в определенную историческую эпоху, является результатом государственной политики, что выражается в ее идеологической нагруженности. Отсюда выдвигается постулат о невозможности механического перенесения системы образования, возникшей и развивающейся в одной стране, в другую страну, в иные исторические условия (Философия социальных и гуманитарных наук. 2006: 784). Терминология отражает контекст своего функционирования. При межкультурном сопоставлении этот факт не всегда так очевиден, как в терминологии права, поскольку терминология права в основном отражает законодательно закрепленный терминологический аппарат, а образование, на первый взгляд, обладает универсальностью. Однако педагогика, имея дело с социализацией человека в единстве интеллекта, нравственных и гражданских добродетелей, представляет собой многообразие культур, моделей образования и педагогической практики. Образовательные системы функционально и содержательно обусловлены социокультурными макрофакторами (типом культуры, национальным менталитетом, религиозной системой, стадией развития общества, господствующей идеологией). Например, Б. Холмз предлагает следующую модель сопоставления педагогических систем разных стран. В модели отчетливо прослеживаются религиозно-философские критерии (Holmes 1981: 124):

England Plato/Aristotlethe BibleLocke (or J. Mill) France Plato/Aristotlethe BibleDescartes (or Condorcet) USA Plato/Aristotlethe Biblethe sophists, Jefferson (or Dewey) USSR Plato/Aristotlethe Biblethe encyclopedistsMarx (or Lenin).

Осознание социокультурной обусловленности педагогики является одним из самых важных условий межкультурной коммуникации. Приведем пример описания различия российской и британской национальных образовательных систем и культур, к осознанию которых пришла П. Монксвысококвалифицированный переводчик и лектор школы перевода в университете Северного Лондона. «В Британии преподаватели в высших учебных заведениях используют коммуникативный метод, при котором студенты являются субъектами обучения. Мы (преподаватели) пишем планы и указываем цели и задачи. Мы пишем учебные программы курса, где четко соотносим планируемые результаты и способы их оценивания. Мы выдаем программу студентам и в конце курса просим их оценить ее эффективность. В бывшем Советском Союзе все обстоит иначе. Там система образования более стабильна, за небольшим исключением, и продолжает быть центрированной на преподавателе. Университеты и методики преподавания являют собой традиции бывшей советской школы. Преподаватель является уважаемым экспертом в своей области знания, студенты слушают, записывают его лекции. Студенты обязаны приходить на лекции вовремя. Метод оценивания отдан на откуп и усмотрение преподавателя, кроме выпускных экзаменов. Экзамены можно сдавать три раза, экзамены проходят в устной форме» (Monks 2007 — перевод Г. Л.).

Педагогическая терминология не может не отражать контекста функционирования и демонстрирует такие же качества, как и терминология права: межкультурную многозначность, межкультурную синонимию и разноэквивалентность. Ограничимся примерами институциональных терминов — терминов, обозначающих типы школ в разных странах, которые приводит в своей монографии британский ученый Б. Холмз: в разных странах для обозначения начальной школы имеются различные термины: elementary schools (амер.), primary schools (брит.), ecoles primaries (франц.), Volschulen (нем.). Следующие термины, имеющиеся в образовательной системе многих стран, имеют различное значение в разных странах: Grammar school, highschool, lycue, liceo, lyceum, Gymnasium (Holmes 1981: 101).

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о социокультурной обусловленности социальных наук, что отражается в имманентных свойствах терминологий социальных наук: отсутствием взаимооднозначного межкультурного соответствия, что проявляется в межкультурной разноэквивалентности, межкультурной многозначности и межкультурной синонимии. Следовательно, понимание терминологии социальных наук требует глубокого анализа широкого социокультурного контекста.

Терминология гуманитарных наук (в узком значении).

Гуманитарные науки (в узком значении) — науки о человеке, истории, культуре. Социокультурная обусловленность данной группы наук вызвана, прежде всего, ролью субъекта познания, которая определяется, в свою очередь, идеальным предметом (духовной культурой) и гуманитарным методом исследования, который описан выше. Примечательно, что гуманитарная методология также носит название кулътурцентристской методологии в отличие от натуралистической методологии естественных наук (Современные философские проблемы 2007: 553). Социокультурную обусловленность гуманитарных наук можно назвать двоякой. С одной стороны, большая роль личности исследователя в гуманитарном исследовании являет собой его социокультурную обусловленность. С другой стороны, характер социокультурной обусловленности гуманитарных наук заключается в социокультурной обусловленности взглядов субъекта исследования, что влечет за собой большую роль ценностно-мировоззренческого влияния в культурцентристском исследовании.

Практически в каждой работе, посвященной вопросам философии гуманитарных наук, подчеркивается роль субъекта исследования путем использования многочисленных метафор, таких как «особое видение предмета», рассмотрение предмета «сквозь линзы», «сквозь призму», «отражение в зеркале», «ракурс видения», «под углом зрения». Именно это «видение» определяет, почему исследователь обращает внимание на данный предмет, оставляя в стороне другие, почему он предпочитает такой способ интерпретации предмета, а не другой.

Природа «видения» исследователем своего предмета описывается по-разному. Не подлежит сомнению примат когнитивной составляющей личности исследователя. В психологии типовая траектория развития гуманитарной теории представляется как поэтапное а) осознание важности некоторого психологического феномена, б) формирование соответствующей категории, с) оформление видения всей психологической реальности сквозь призму этой категории — своего рода натягивание данной категории на всю психологическую реальность (Юревич 2007: 211). Наряду с когнитивной подчеркивается эмоциональная компонента личности исследователя, определяющая выбор и угол рассмотрения предмета. Этим обстоятельством объясняются такие качества гуманитарных теорий, как аморфность, малая определенность и возможность различного понимания (Юревич 2007: 223).

В. М. Розин определяет «видение» исследователя как ценностное отношение. «В гуманитарных науках имеет место не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого определяется, прежде всего, ценностным отношением исследователя. Именно ценностные отношения определяют, что исследователя интересует в изучаемом гуманитарном объекте и как он его будет представлять. В этом плане объективность гуманитарного научного познания (исследования) неотделима от исследовательских ценностных ориентаций, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан» (Розин 1989: 164). Примечательно, что под ценностными отношениями В. М. Розин понимает духовную, культурную направленность гуманитарного исследования: «.понимание другого человека, объяснение определенного культурного или духовного феномена, привнесение нового смысла и влияние на них в соответствии со своим идеалом». Именно различными ценностными ориентациями исследователя объясняется факт наличия нескольких несовпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области.

Более широкая точка зрения, так называемая «интервальная эпистемология», которую мы разделяем, объясняет ракурс видения исследователя «интервалом бытия людей»: теми историческими, социокультурными целостностями и ценностями, в которые «погружен» тот или иной индивид (Философия социальных и гуманитарных наук. 2008: 38). Такими социокультурными целостностями могут быть некие этносы, локальные культуры, институты, социальные общности. Каждая из разнообразных целостностей имеет свое культурно-историческое время, свои смыслы и ценности. При таком подходе «одна и та же социально-историческая реальность раскрывается по-разному в разных интервалах абстракции и ничего невозможно сказать конкретно об этой реальности, не привязываясь к тому или иному интервалу, к тому или иному контексту рассмотрения» (Философия социальных и гуманитарных наук. 2008: 64). В гуманитарных науках такая социокультурная зависимость обусловлена тремя главными факторами: 1) ценностным характером самой социальной реальности- 2) большим весом ценностной составляющей в когнитивной системе отсчета в гуманитарном познании, всегда оценивающем объекты познания с позиции определенных социальных интересов и идеалов- 3) разнообразием индивидуальной ценностной нагруженности самих субъектов гуманитарных исследований (Философия социальных и гуманитарных наук. 2008: 67). Этим объясняется плюрализм мнений и множественность гуманитарных теорий, определяющих один и тот же предмет исследования с разных, порой противоречивых позиций. «Научные идеи выдвигаются, оспариваются, поддерживаются и опровергаются в некотором общем для данной эпохи социальном и интеллектуальном пространстве. Язык, на котором эти идеи формируются, неизбежно отражает наличные мыслительные горизонты и общий для эпохи интеллектуальный климат» (Фрумкина 2005: 391).

В разных гуманитарных науках на первый план выходят те или иные социокультурные факторы, определяющие видение предмета исследования, которые можно гипотетически разделить на две большие группы: мировоззренческие и методологические. Коротко остановимся на рассмотрении вопроса об особенностях терминологий данных двух групп гуманитарных наук.

В группах мировоззренческих наук (история, политика, литературоведение) преобладают идейно-политические и нравственные взгляды, когда конструирование предмета познания и его исследование происходит с определенной идеологической позиции, что ведет к множественности и противоречивости интерпретаций социальной и художественной реальности. Как же это отражается в терминологии данных наук?

Особенностью терминологии таких наук является отсутствие унифицированных смыслов отдельных терминов, отсутствие однозначности в употреблении терминов, наличие оценочного компонента в значении термина, невозможность формально-логического построения дефиниций (Крючкова 1989, Михайлов 1997, Савельева 2009). Приведем в пример описание состояния терминологии в исторической науке, которое характерно для терминологий мировоззренческих наук: «Сложное переплетение прозрений и догадок, часто разделяемых очень немногими, в лучшем случае формирует образцы смыслов, убедительно систематизированные суждения о данных, которые хорошо если хотя бы в основных положениях соответствовали друг другу» (Савельева 2009: 306).

Наиболее частыми отклонениями от идеального однозначного термина в данных науках является идеологическая многозначность и идеологическая синонимия (по теории Т. Б. Крючковой 1989). Существование параллельного описания одного и того же явления с определенной ценностной позиции (господствующей идеологии, национальных интересов, религиозного выбора) приводит к а) идеологической многозначности, когда один и тот же термин обозначает разные понятия в идеологически различных терминосистемах (как, например, широко распространенные примеры употребления терминов демократия, свобода, народ в марксистской и буржуазной идеологиях) — б) идеологической синонимии, когда разные идеологические теории по-разному именуют одни и те же явления, передавая специфический взгляд (как, например, разное обозначение союзников СССР в разных идеологических системах — страны народной демократии, государства социалистической системы — советские сателлиты) (Чудинов.

2006: 93). Идеологическая многозначность и идеологическая синонимия общественно-политической терминологии является результатом влияния на терминологию институциональной истории, которая опирается на господствующие в данном обществе в данный временной интервал институты (власть, правящие партии, религию), что ведет к противоположному освещению прошлого (в нашем случае примеры взяты из эпохи противостояния западных буржуазных государств и СССР). «Другими примерами может быть различное описание истории Китая с Тайваня и из Пекинав США „белая“ история (англосаксонская) долгое время контрастировала с „черной“ (негритянской) и „красной“ (индейской)» (Шавелев 2009: 508).

Важно отметить, что идеологическая синонимия демонстрирует эмоциональную оценочную окрашенность терминологии, когда вариативность употребления того или иного термина для обозначения одного явления одновременно выражает отношение к обозначаемому явлению. Как отмечает Т. Крючкова, «значения идеологических синонимов отличаются друг от друга как понятийными, так и оценочными компонентами, собственно говоря, они вводятся в оборот именно ради разницы в вызываемых ими коннотациях» (Крючкова 1989: 117). Осознание коннотативности терминов и желание «нейтрализации», связанной с термином оценочности, приводит к замене таких терминов более нейтральными терминами, как, например, обозначение американцев афро-американского происхождения термином Afro-American вместо терминов Negro или black. Подобное явление получило название политкорректности, оно проецируется на всю общественно-политическую лексику (Чудинов 2006: 94).

Конечно, идеологическая синонимия и многозначность, превалируя в мировоззренческих гуманитарных науках, не может объяснить все случаи отклонения от идеального однозначного термина. Анализ определения таких понятий, как личность, нация, культура приводит к выводу о процессе неосемантизации — приписывании все новых и новых значений, что обусловлено глубиной и многогранностью самих понятий, а также все новыми открытиями, постижениями все новых смыслов данных понятий учеными и желанием более определенно выразить свое понимание явления (И^в 1989: 94).

Другую группу гуманитарных наук можно назвать методологическими науками. Специфика гуманитарных наук данной группы обусловлена такими социокультурными факторами, как разнообразие методологических основ, представлена такими науками, как психология и лингвистика. Познание исследователем в области данных наук происходит через призму определенных научных направлений, школ и теорий. Лингвистика (наука о языке) и психология (наука о психике человека) представляют собой многообразие методологических направлений и школ, что обусловлено, прежде всего, развитием самих наук, сменой представлений об изучаемом предмете, а также использованием как культурцентрических, так и натуралистических методов исследования. Так, в психологии смена угла, призмы рассмотрения объекта — психики человека (психика — это поведение, психика — это деятельность, психика — это трансформация образов, психикаэто взаимодействие сознательного и бессознательного) влекло изменение методов исследования и понятийного аппарата. Вот как этот процесс описывает ученый-психолог: «Рассмотрение психического феномена через призму центральной категории теории задает видение и трактовку центрального феномена. Так, ключевая категория когнитивизма — образ, бихевиоризма — действие, психоанализа — мотив, в то время как их центральными феноменами можно считать, соответственно, мышление, поведение, бессознательное, однако ключевая теория задает видение центрального феномена (например, мышления — как трансформации образа)» (Юревич 2005: 210). Подобным же образом можно рассматривать лингвистические теории, в которых смена представлений о языке (язык как речь, язык как деятельность, язык как общественное явление и т. д.) меняет теоретическую парадигму. Говоря по этому поводу, Р. Фрумкина образно сравнивает гуманитарные науки с «разнородным ансамблем», где «в пределах одной науки можно увидеть комплексы разработок, подчиняющиеся разным теориям среднего радиуса действия. Например, семиотика Соссюра и семиотика Лотмана располагаются в слабо пересекающихся мирах. Лингвистика, как ее понимал Игорь Мельчук в рамках модели „Смысл — Текст“, и современные социолингвистические разыскания также не складываются в эпистемологическое единство» (Фрумкина 2009: 384).

Как в лингвистике, так и в психологии различные теории обладают своим набором основных понятий. В результате получается довольно сложная терминологическая картина. Взаимосвязь и различие терминологий различных теорий в психологии обозначают как «пересечение», когда теории оперируют схожими терминами. Так, например, основные понятия теории деятельности — действие, операция, личность, сознание, мотив, потребность присутствуют и в категориальном аппарате других теорий: действие и потребность — в бихевиоризме, операция — в когнитивизме, сознание и мотив — в психоанализе. При этом отмечается, что они приобретают несколько иное значение. Кроме того, пересекаясь, терминологии разных теорий отличаются и обладают своим набором специфических понятий (Юревич 2009: 212). Проблемой в случае «пересечения» терминологического аппарата становится «пробиться» к содержанию термина, к сути обозначаемого термином понятия (Гвишиани 2008: 38).

Обратимся к лингвистической терминологии, поскольку картина «пересечения» терминов различных методологических направлений в лингвистике довольно подробно исследована (Гвишиани 1986, Никитина 1987, Лемов 2000). Она характеризуется как многозначностью, так и синонимией лингвистических терминов, которые в дальнейшем будем называть концептуальной многозначностью и концептуальной синонимией в том смысле, что основной причиной пересечения формы и содержания лингвистических терминов является их принадлежность к различным лингвистическим концепциям.

Концептуальная синонимия — параллельное обозначение, каждое из которых соответствует той или иной концепции, представляющей специфические научные взгляды. Так, примером могут быть две группы терминов, обозначающих реальное содержание дифференциальных признаков фонем, одна в русле физиологической концепции и другая в русле акустической концепции Р. Якобсона, Г. Фанта, М. Халле: лабиализованные гласные — гласные бемольной тональности, нелабиализованные гласные — гласные простой тональности, звуки переднего ряда — высокотональные звуки, звуки заднего ряда — низкотональные звуки (Лемов 2000: 126). Подобное явление А. Лемов объясняет тем, что «исследовать ученый может свой предмет лишь в границах заданной концепции, и в ее рамках он кодирует научный поиск специфичной системой терминов. И если его предмет находился в поле зрения других ученых, то неизбежно возникают концептуально связанные ряды лингвистических терминов» (Лемов 2000: 127). Соответственно для понимания смысла концептуальных синонимов необходимо знание породивших их теорий. Подобным же образом для понимания оппозиций терминов-синонимов (инвариант — вариант, код — сообщение) требуется знание содержания породивших их теорий (Гвишиани 2008: 40).

Возможность многоаспектного описания языкового явления приводит к так называемой квазисинонимии. Например, в предложении Абитуриенты пишут сочинение первое слово — и субъект, и подлежащее, и тема, и агенс (Лемов 2000: 148).

Примером концептуальной многозначности могут быть термины язык, речь, текст, категория, предложение, модальность, понимаемые по-разному лингвистами различных школ (Головнин 1984: 8).

Очевидно, что многозначность лингвистических терминов, как и синонимичность, представляет собой довольно пеструю картину, где концептуально детерминированные отношения терминов не являются единственной причиной отклонения от идеального термина (см. об этом: Лемов 2000).

Таким образом, современное состояние терминоведения, широко использующего методы социолингвистики (Ткачева 1987, Крючкова 1989, Хижняк 1997), функциональной лингвистики (Гвишиани 1986, Лемов 2000), когнитивной лингвистики (Ивина2003, Ткптегтап 2000), лингвокультуроведения (Авакова 2008, Максименко 2004), позволяет прийти к выводу о том, что у терминов гуманитарных наук своя серьезная специфика, которая выражается в отклонении от идеального термина, ориентированного на естественнонаучное знание, а факт социокультурной детерминированности терминов гуманитарных областей знаний находит все большее признание.

Рассмотрение гуманитарных наук с позиции их социокультурной обусловленности делает возможным классифицировать случаи «отклонения» терминологии гуманитарных наук от идеального термина, положив в основание причины, порождающие их, — межкультурные, идеологические и концептуальные. Противоестественно пытаться элиминировать свойства гуманитарных наук, ориентируясь на нормы и этос естественных наук, необходима стратегия на осознание природы терминологии гуманитарных наук, при которой первостепенной становится задача фиксирования и объяснения терминов в контексте их функционирования.

1.3. Терминологический словарь как объект науки терминографии.

Терминография как наука, занимающаяся теорией и практикой составления терминологических словарей, уходит корнями в общую лексикографию. Долгое время терминография являлась одним из разделов общей лексикографии, что отразилось в названиях «терминологическая лексикография» и «научно-техническая лексикография», которые и сегодня встречаются в научном дискурсе.

В становлении отечественной терминографии как науки можно выделить три этапа (Татаринов 2006):

• середина XIX в. — начало XX в. — этап отсутствия теоретического интереса к терминологическим словарям;

• 1930;1980 гг. — «классический этап», когда терминографические поиски базировались на «научной интуиции, здравом смысле и предыдущей лексикографической традиции» (Татаринов 2006: 242);

• 1980 г. — по сегодняшний день — современный этап, характеризующийся разработкой принципов и методов создания терминологических словарей.

Отсутствие на первом этапе теоретического интереса к терминологическим словарям не означало отсутствия практической деятельности по составлению специальных словарей. Если обратиться к древним словарям, то их появление было вызвано необходимостью толкования слов с абстрактным и терминологическим значением. А первые терминологические словари, свидетельствует И. М. Кауфман, в нашей стране появились в самом начале XVIII века. К началу работы над общими словарями русского языка опыт создания терминологических словарей был уже достаточно большим (Комарова 1991). Кроме того, «в практике составления словарей русского языка, начиная со „Словаря Академии Российской“ 1789−1794 гг., идут постоянные и настойчивые поиски наиболее объективных методов отбора и лексикографической разработки слов, относящихся к специальной терминологии» (Сороколетов 1981: 249).

Классический этап" характеризуется 1) повышенным интересом к лексикографическому описанию терминов в словарях разного типа и, прежде всего, в словарях филологических- 2) разработкой вопросов лексикографического описания термина в рамках общей лексикографии.

Повышенный интерес к лексикографическому описанию терминов в филологических словарях объясняется рядом социально-исторических причин: стремительным развитием науки и техники в 1930—1970 гг., что отражается в количественной динамике понятийно-терминологического аппарата в науке и техникеповышением общеобразовательного уровня населения и проникновением терминов в систему общеупотребительной лексики.

Знаменательной теоретической работой являются этюды Л. В. Щербы по общей теории лексикографии (1939). В данной работе Л. В. Щерба призывает лингвистов заняться вопросами теоретической разработки терминологических словарей: «.надо подчеркнуть, что с теорией технических словарей дело обстоит ничуть не лучше, чем с теорией других словарей, а может даже хуже, поскольку все думают, что здесь и не надо никакой теории и что достаточно быть инженером, чтобы разбираться в этих вопросах» (Щерба 1974: 297). И хотя эта мысль не является основной в этюдах Л. В. Щербы, она послужила толчком для зарождения и развития терминографии. Основополагающей для последующего описания терминологического словаря явилась антитеза «энциклопедический словарь — общий словарь». Л. В. Щерба, отмечая разное значение термина в общелитературном и специальном языках, постулирует различное определение термина в энциклопедическом и общем словаре: «Прямая (линия) определяется в геометрии как 'кратчайшее расстояние между двумя точками'. Но в литературном языке это, очевидно, не так. Я думаю, что прямой мы называем в быту 'линию, которая не уклоняется ни вправо, ни влево, а также ни вверх, ни вниз'» (Щерба 1974: 280).

Сорок лет спустя Ф. П. Сороколетов отметит непреходящее значение данной антитезы: «В принципе антитеза Л. В. Щербы 'энциклопедический словарь — общий словарь' остается значимой и в наше время. Вряд ли можно согласиться с теми, кто утверждает, что термины, отобранные в филологический словарь, должны описываться в нем точно так же, как они были бы описаны в специальном словаре» (Сороколетов 1981: 252). Подхваченное последующими поколениями лингвистов противоположение энциклопедического словаря общему (филологическому, толковому) получило различные модификации, которые можно представить в следующей таблице (см. табл. 3).

Проблема определения термина в общеязыковом словаре в противопоставлении с энциклопедическим словарем была дискуссионной. Не было однозначного мнения по поводу того, чем отличается толкование термина в обоих типах словарей. Методикой установления различий толкования термина было сравнение толкований одного и того же термина в словаре энциклопедическом и филологическом, подобно примеру с прямой линией у Л. В. Щербы. Причины же различия толкования в обоих типах словарей объяснялись с разных позиций: либо с позиции того, что является предметом словарного описания (Ахманова 1957, Котелова 1976), либо с позиции того, как и какими способами происходит словарное описание термина (Берков 1976, Кутина 1976, Комарова 1991). Интересно, что обе позиции находились в оппозиции. Сторонники первой точки зрения видят отличие толковых словарей от энциклопедических в отсутствии предметной части в описании первых. Согласно этому положению в толковых словарях определяется слово, тогда как в энциклопедических словарях объектом определения является предмет (реалия) (Ахманова 1957, Евгеньева 1963).