Результаты исследования оценивались по 4-х балльной шкале.
3.
2. Результаты исследования Исследование показало, что в развитии эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников существуют достоверные отличия. Также между этими группами детей существуют различия в развитии нравственной сферы. Эти различия подтверждены дисперсионным анализом. Сводные данные обследования детей по всем методикам приводятся на рис. 1 Наиболее выраженные нарушения эмоционально-нравственной сферы детей с задержкой психического развития имеются по следующим показателям:
идентификация эмоций по полному изображению;
когнитивный компонент нравственной сферы;
поведенческий компонент нравственной сферы.
Условные обозначения: эмоциональная сфера: I — восприятие экспрессивных признаков; II — идентификация эмоций по полному изображению; III — понимание содержания эмоций; нравственная сфера: IV -когнитивный компонент; V -эмоциональный компонент; VI -поведенческий компонент.
Рис. 1 Сводные данные обследования детей.
Это объясняется низким уровнем развития эмпатии, недостаточным собственным эмоциональным опытом, негативными социальными факторами (семья), а также недостаточным развитием операций обобщения и абстрагирования.
Следовательно, основная работа с такими детьми должна быть направлена на коррекцию и развитие всех сторон их психики.
Корреляционный анализ показал тесную взаимосвязь и зависимость показателей эмоционального и нравственного развития детей, как с задержкой психического развития, так и нормально развивающихся. Следовательно, возможно комплексное коррекционное воздействие на развитие эмоционально-нравственной сферы детей.
Проведённый анализ показал определяющее влияние неблагоприятных социальных условий, недостаточного или неблагоприятного опыта межличностного общения и взаимодействия на развитие эмоционально-нравственной сферы детей, которое усугубляется несвоевременным развитием психических процессов у детей с задержкой психического развития.
На основании проведённого исследования можно сделать вывод, что существует необходимость в своевременной коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в развитии эмоционально-нравственной сферы как ведущего компонента психологического здоровья детей.
3.
3. Подходы к коррекции факторов нарушения психологического здоровья детей с ЗПР Комплексное проведение медико-педагогических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития включает: а) раннюю диагностику задержки психического развития у ребенка; б) тщательное изучение состояния познавательных способностей детей с задержкой психического развития, общего состояния их здоровья и потенциальных возможностей их развития (с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка); в) проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на максимальное развитие познавательных возможностей детей и обогащения их практического опыта; г) лечебно-оздоровительные мероприятия.
Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического и речевого развития Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического и речевого развития базируется на следующих принципах.
1. Принцип единства диагностики и коррекции, необходим для определения путей, методов, конкретного содержания целенаправленной коррекционно-развивающей работы.
2. Этиопатогенетический принцип необходим для определения этиологии и механизма, определяющих структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития.
3. Принцип комплексного подхода. должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.
4. Принцип динамического подхода позволяет определить зону ближайшего развития ребенка.
5. Принцип качественного анализа результатов обследования позволяет определить уровень психического развития детей.
6. Принцип ранней коррекции отклонений в развитии ребенка предполагает как можно более раннее выявление проблемы и организацию коррекционно-развивающей помощи детям.
7. Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития, рассматривается в трѐх аспектах:
— успех в коррекционно-развивающей работе достигается только при условии опоры на ведущую деятельность возраста;
— необходимости целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности;
— повышенного внимания воспитателя и специалистов во всех ситуациях общения с ребенком и в совместной деятельности со взрослым и в свободной самостоятельной деятельности детей.
8. Принцип коммуникативной направленности означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства общения со взрослыми и сверстниками.
9. Принцип индивидуально дифференцированного подхода необходим для выявления исходного уровня психического развития каждого ребенка и разработки индивидуального воспитательно-образовательного маршрута.
Одним из важнейших компонентов психологического здоровья детей является уровень развития нравственно-эмоциональной сферы.
Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека (Л. И. Божович, У. Джеймс, C. Куперсмит, М. И. Лисина, К. Роджерс, Э. Эриксон).
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяющим направление и уровень активности личности [1]. При помощи самооценки индивид может оценить себя и свое поведение. В деятельности самооценивания когнитивный и эмоциональный компоненты функционируют в неразрывном единстве. Самооценка, как отмечали Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М.
С. Неймарк, Е. И. Савонько, является свойством личности, обусловленным всей ее жизнедеятельностью; она носит общественный характер и складывается под воздействием социальных условий.
В качестве основных условий развития самооценки выступают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Исходные формы самооценки являются непосредственным отражением оценок взрослых.
По мнению С. Г. Якобсон, источником становления морально-нравственной регуляции, как компонента психологического здоровья начиная с 4−5 лет, являются особые отношения со взрослым, который формирует у ребенка его образ, соответствующий некому эталону, соотносит с ним действия ребенка [18]. По мере развития ребенок преодолевает прямое принятие оценок взрослых, начинается процесс опосредствования образа себя собственным знанием. Подлинная самооцен ка появляется тогда, когда ребенок наполняет ее новым содержанием, вытекающим из результатов его собственной активности [2], что создает основу формирования представлений о своих возможностях.
Формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка. Этот процесс является длительным и сложным как в процессе типичного онтогенеза, так и при его нарушениях, особенно в случае интеллектуальной недостаточности.
Задержанное психическое развитие приводят к нарушению саморегуляции, искажает формирование характера, личности, систем межличностных отношений и социальных связей [13]. Таким образом, вторичные нарушения, являющиеся следствием первичного дефекта биологической природы, приводят к со-циальным последствиям — «социальному вывиху».
Последний, по Л. С. Выготскому, — это неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Понятно, что успешность интеграции в социум во многом определяется уровнем социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья.
Как правило, задержанное психическое развитие является состоянием, затрудняющим адекватное социальное функционирование индивидуума Сложности, возникающие при попытках осмысления, обобщения и систематизации существующих ценностей и норм поведения, сложившихся в обществе; недостаточный или неверный социальный опыт детей с интеллектуальной недостаточностью приводят их к неудачам в решении задач взаимодействия с окружающими людьми [17]. Проблемы освоения нормативных требований к адекватному и результативному поведению в различных жизненных ситуациях связаны с ограничением при умственной отсталости способности к осмыслению сути и последствий своих поступков.
Когда у человека страдают как понимание внешнего, так и осознание своего внутреннего мира, он сталкивается со значительными затруднениями произвольной регуляции своего поведения. Недоразвитие «оморализованной самопроизвольности» (Э. Сеген) у детей с ЗПР свидетельствует о недостаточности личностных механизмов овладения собственным поведением.
Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Эмоции психически отсталых индивидов недостаточно дифференцированы. Наиболее выражено недоразвитие сложных эмоций, высших чувств, таких как «совесть», «чувства долга», «ответственности».
На особенности формирующейся личности огромное влияние оказывает также социальная ситуация, в которой развивается р бенок. Дети, воспитывающиеся в институциональных условиях, находятся в состоянии депривации. Одним из ее последствий является пониженная чувствительность ребенка к социальным нормам, которая впоследствии приводит к «социальной дезориентации» (А. Л. Венгер). На поведенческом уровне это проявляется в трудностях освоения правил поведения, проявлении агрессии, различных деструктивных действиях от воровства и мелкого хулиганства до серьезных преступлений.
Интеллектуальное отставание, сопровождающее социальную депривацию, приводит к еще более тяжелым последствиям, так как у ребенка зачастую отсутствует критичность к своим поступкам [16]. В коррекционных учреждениях из традиционных методов нравственного воспитания в основном используются следующие:
• требования (указания, что должен делать ребенок);
• показы положительного действия (наглядные примеры поведения в различных ситуациях);
• беседы на этические темы и др.
Необходимость работы в этом направлении очевидна, однако она далеко не всегда приводит к желаемому результату. Зачастую у ребенка формируется набор стереотипных правил социально-нормативного поведения, представлений, что является «хорошим», а что «плохим», как поступать можно и как нельзя, при этом эмоционально-личностное отношение к усвоенным правилам и понятиям не вырабатывается [3].
Такое положение дел определяется, прежде всего, особенностями развития данной категории детей, не позволяющими им в достаточной степени овладевать всей системой нравственных категорий и принципов — снижением способности к обобщению и присвоению общественного опыта. Немаловажным является и влияние окружающей подростков среды, оказывающей, как правило, неблагоприятное воздействие на их воспитание. И, наконец, существующий в школе подход к изучению этических норм и правил поведения на основе их заучивания, подчинения требованиям старших нарушает генетический принцип развития личности, приводит к формальному выполнению правил, которые дети с ЗПР редко переносят в собственный опыт жизни.
В решении задач компенсации и восстановления регуляторных механизмов межличностного взаимо действия у младших школьников с ЗПР чрезвычайную важность приобретает изучение у них представлений об эмоциях как высшего уровня чувственного отражения. Исследователи в области специальной психологии (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, У. В. Ульенкова и др.) отмечают бедность и узость круга представлений об окружающих предметах и явлениях у детей с ЗПР [1].
Авторы констатируют, что представления схематичны, неразчлененны, ошибочны. Так, Л. М. Беткер указывает на узость представлений в предметной сфере, которая распространяется и на область социальных представлений детей с ЗПР, сферу восприятия и понимания эмоций другого человека [2]. Нереализованный возрастной потенциал младших школьников с ЗПР значительно ослабляет социальные возможности их личности, сужает диапазон нравственных норм и правил общения.
В настоящее время ведется поиск средств, расширяющих сферу представлений об эмоциях другого человека, играющих первостепенную роль в установлении контактов между людьми. Одним из таких каналов выступают невербальные экстраи паралингвистические характеристики речи. По мнению Н. И. Жинкина, посредством экстралингвистики в речь «врывается» поток человеческих чувств, отображающих состояния внутренней среды организма. Адекватное опознание эмоционального состояния другого человека, точность и качество этого опознания при активном использовании вербализации не только способ рассмотрения сформированности представлений об эмоциях у детей, но и условие их становления.
В существующей системе подготовки детей с задержкой психического развития к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоционально-нравственной сферы детей с задержкой психического развития.
В связи с этим представляется интересным опыт использования сенсорного оборудования как дополнительного инструмента для повышения эффективности используемых коррекционных программ по формированию эмоционально-нравственной сферы детей с задержкой психического развития В такой комнате присутствуют специальная мебель, световые эффекты, релаксационные или, наоборот, активизирующие звуки при полном или частичном общем затемнении. Иногда под сенсорной комнатой понимают симбиоз интерактивного оборудования и материалов для сенсорного развития в традиционном смысле этого понятия.
Для детей с задержкой психического развития характерно то, что им трудно разобраться и адекватно оценить как свое эмоциональное состояние, так и состояние окружающих. При проведении игр-драматизаций ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажей. Оборудование сенсорной комнаты стимулирует деятельность детей, позволяет создавать новые образы-представления, даёт основу для проигрывания ситуаций.
В результате коррекционных занятий с использованием интерактивного оборудования сенсорной комнаты у детей старшего дошкольного возраста формируется умение понимать своё эмоциональное состояние и эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать свои эмоции, умение действовать в группе. Специально организованная коррекционная помощь способствует значительной оптимизации возрастных возможностей дошкольников с задержкой психического развития.
Другим важным подходом в коррекции факторов психологического здоровья детей с ЗПР является игровой.
Игра — основной вид деятельности младшего школьника. Большую часть своего времени младшие школьники проводят в играх. Поступая в школу, ребенок с задержкой психического развития остается в кругу игровых интересов. При этом дети с задержкой психического развития не могут включится в школьную деятельность.
Ребенок с задержкой психического развития, на первый взгляд, не вписывается в атмосферу класса массовой школы, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней. Как правило, младшие школьники с задержкой психического развития играют в одиночку. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Дидактическая игра успешно используется и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. Перед педагогическим коллективом специальных учреждений для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальной школе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция развития детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.
Использование дидактической игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало использование дидактической игры было положено еще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клейн, А. Фрейд.
Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития включиться в учебновоспитательный процесс за счет коррекции недостаточного сформированных интеллектуальных навыков. Лучшим способом тренировки памяти у детей дошкольного возраста служат игры. В процессе игры ребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной. Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающих игр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать детям в виде игр.
Все упражнения строятся по одному принципу. Ребенку необходимо развивать ассоциативное мышление, что необходимо для хорошей памяти. Всегда надо помнить, что все упражнения должны быть даны ребенку в качестве игры. Нельзя заставлять ребенка, ведь игра — дело добровольное.
Как правило, дети с задержкой психического развития инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с задержкой психического развития пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Игровые задания по коррекции и развитию произвольной памяти. Формирование произвольных процессов памяти у школьников с нарушением интеллекта связано прежде всего с развитием умений принимать мнемическую задачу: уметь выслушать задание до конца; стремиться активно запомнить необходимую информацию в процессе воспроизведения. Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, Ю.
3. Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова и др.).
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Заключение
Феномен задержки психического развития представляет собой довольно нередкое явление в современной психолого-педагогической практике. Около одной пятой детей дошкольного и младшего школьного возраста в той или иной мере демонстрируют симптомы задержанного развития.
При этом задержка развития включает в себя не только интеллектуальные, но также и социальные, и эмоциональные факторы. Таким образом, наличие недоразвития в одной сфере психической жизни ребенка может повлечь за собой нарушения в других сферах и в социальном взаимодействии ребенка.
Психологическое здоровье человека — интегральный показатель его психологического и социального функционирования. На наш взгляд в случае задержанного психического развития ведущую роль в формировании психологического здоровья является адекватность эмоциональной и как следствие социальной сфер психического ребенка.
В результате проведенного эмпирического исследования было установлено, что сфера социальных эмоций детей с задержкой психического развития отличается меньшим развитием и требует проведение коррекционной работы.
Ведущими принципами коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие эмоциональной сферы, являются принципы комплексности воздействия на сенсорные системы, принцип вовлеченности в игровую и социальную деятельность.
Список литературы
Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М., 1982 г.
Борякова М. Ю. Дети с ЗПР. -М., 1984 г.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.
Выгодский Л. С. Развитие высших психических функций. — 1960 г.
Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. — М., 1976 г. Выпуск № 8.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961 г.
Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С. И. Абакумова. — М., 1949.
Дети с ЗПР — под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Дубовского, Н. А. Цыпиной.- М., 1984 г.
Дети с отклонениями в развитии. — под редакцией М. С. Певзнер.
Жаренкова Г. И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. -Дефектология.-1973г.
Захарова А. В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. — Новосибирск, 1072 г.
Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1987.
Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. — М., 1974 г.
Карпова С.Н., Хорош С. М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. — психологические исследования. -М., 1974 г. Выпуск № 6.
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.
Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. -СПб., 1992 г.
Лалаева Р.И., Серерякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001 г.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2004.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. — М., 1975 г.
Лебединский В.В., Шахнарович А. М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. — Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1972 г.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978 г.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990 г.
Леонтьев А. А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. — М., 1971 г.
Логинова Е. А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. — Психолога — педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. — Л., 1990 г.
Мальцева Е. В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. — дефектология 1990 г.
Марков В.М. О семантическом способе словообразования в русском языке. — Ижевск, 1981 г.
Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. — дефектология 1972 г.
Попова В. А. Специфика деривации в детской речи. Деривация в истории языка: тезисы докл. Межвуз. Научной конференции. — Пермь, 1985 г.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф. А. — М., 1984.
Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР. — дефектология 1967 г.№ 6.
Склотис Е. И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР. — дефектология. 1996 г.
Скворцова И. В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. — СПб., 1997 г.
Слепович Е. С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. — дефектология.
Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986 г.
Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР во владении грамматическим строем речи. — дефектология. — 1987 г. № 5.
Ульянкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. — М., 1990 г.
Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества. — вопросы психологии — 1970 г. № 6.
Филичева Т.Б., Жукова Н. С., Мальцева Е. М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеренбург, 1998 г.
общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с ЗПР. — дефектология. -М., 1978 г. № 2.
Шахнарович А.М., Негневицкая Е. И. Язык и дети. — М., 1981 г.
Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР. — дефектология. 1976 г. № 4.
Яссман Л. В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. — дефектология. 1976 г. № 3.
