Например: Сейчас мне некогда, я должен разобрать свои вещи. Я должен сам во всем разобраться. Постфиксся пишется после согласного, постфикссь — после гласного. Глаголы с постфиксомся (-сь) не употребляются с прямым объектом (существительным в винительном или родительном падеже без предлога). 2) Вставить в нужной форме необходимый по смыслу глагол. Определить значение постфиксася. Например: Ты должен меня …, я это сделал не нарочно, мы …, и он уехал (простить, проститься).
3) Составить словосочетания с возвратным глаголом. Например: набиратьсянабраться чего (опыта, терпения). 4) Употребить словосочетания в нужном падеже с предлогами или без предлогов. Например: Не стоит удивляться такому стечению обстоятельств: в жизни все может быть". Эти задания подчеркивают то, что надо определить значение возвратного глагола на основе сравнения с соответствующим переходным глаголом, и то же умение употреблять возвратный глагол в словосочетании и предложении. В «Практическом пособии по русскому языку для иностранцев» выделяются задания по таким темам: глаголы с частицейся, имеющей прямовозвратное значение; глаголы с взаимовозвратным значением частицыся; глаголы с частицейся, имеющей общевозвратное значение; глаголы со страдательным значением частицыся; безличные глаголы с частицейся. В этой части представлены следующие задания: 1) «Сопоставить употребление глаголов с частицейся и без нее. Например: В воскресенье мы быстро оделись, одели детей и отправились за город.
2) Вставить глаголы сся или безся. Например: Она … красиво. Девочка … куклу (одеваться одевать). 3) Поставить слова в нужной форме. Например: Никто из нас не любит умываться …
(холодная вода). 4) Составить предложения, употребив глаголы с дополнением. Например: переодеться во что; умыться чем; сдаваться кому, прятаться от кого5) Сравнить управление однокоренных глаголов с частицейся и без частицы. Например: Она обняла дочь и молча поцеловала ее. Они обнялись и поцеловались.
6) Дописать, где нужно, частицуся. Например: Сидя втроем около шалаша, они долго о чем-то беседовали …; Профессор любил разговаривать … со студентами. 7) Заменить сказуемые глаголами дружить и подружиться. Например: Эти две девушки — большие друзия; Они такие разные по характеру. Не знаю, как они стали друзьями. 8) Составить предложения с данными глаголами.
Например: встретитьвстретиться; увидетьувидеться. 9) Распределить глаголы с частицейся по лексическим группам, обозначающим: а) чувство, состояние; б) движение, перемещение, изменение в положении, в качестве и количестве; в) начало, конец, продолжение действия. 10) Вставить указанные местоимения. Например: Он часто смеется …, но всегда заботится …, заступается … и помогает … в учебе. (местоимение я)&# 187; Эти упражнения похожи на упражнения в «Грамматике русского языка в упражнениях и комментариях». Но автор подробно делит глаголы сся на разные группы. Она подчеркивает значение и употребление разных групп глаголов с определенной целью.
Определить значение возвратных глаголов в словосочетаниях и предложениях очень важно, для того, чтобы определить основные модели функционирования глагольных единиц. В результате реализации работы над возвратными глаголами учащиеся должны:
Знать/понимать:
осознание основных типов возвратных глаголов основные лингространоведческие словазнания контекста применения возвратных глаголов.
Уметь (владеть способами познавательной деятельности):
проводить анализ языковых явлений, сопоставлять их с явлениями принимающего языка;
реализовывать усвоенные модели общения в диалогической и монологической речи;
читать и понимать литературный текст.
Воспитательные результаты внеурочной деятельности:
Первый уровень результатов — получение элементарных знаний о возвратных глаголах Второй уровень результатов — восприятие особенностей типов возвратных глаголов.
Третий уровень результатов — умение проводить аналогии, умение отделять виды возвратных глаголов.
Качества личности, которые могут быть развиты у обучающихся в результате занятий: умение ставить определенную цель перед собой, искать нестандартные способы решения поставленной задачи; умение осуществлять деятельность, на основании которой происходит решение проблемы;
умение получать информацию из различных источников информации, начиная от интернета до книг;
умение осуществлять работу с символами, которая будет помогать работе с предметными связями;
способность реализовывать методы анализа, синтеза, работы по классификациям материала;
умение сотрудничать с педагогом с целью решения определенных проблем, достигать результатов и искать методы решения. Оценка результатов образования должна осуществляться на основе неперсонифицированного изучения результатов обучения. Для этого должны проводиться общие психологические и учебные показатели. Однако, в настоящее время специалистов, которые бы осуществляли подобную деятельность, в российских школах не много. Говоря о заданиях, где задействуются литературные тексты, М. Брин выделяет три группы заданий:
1.задания, с которыми носитель языка может столкнуться в реальной жизни;
2.чисто учебные задания (заполнить пропуски в тексте, восстановить порядок слов в предложении и т. п.);задания, преследующие одновременно и реальную коммуникативную, и учебную цели (прочитать текст и подчеркнуть сложные в языковом отношении места, обсудить в парах возможные значения незнакомых слов).Задания последнего типа представляются автору оптимальными, поскольку в них учитываются и характеристики учебного процесса, т. е. оптимальные условия усвоения диалектизмов, и специфику выполняемых коммуникативных действий (извлечение информации из текста, поиск недостающей информации и т. д.).Для того, чтобы развить социокультурную компетенцию, обязательным условием становится обращение к литературному тексту и функционированию его в языке. Принимая во внимание тот факт, что не все ученики обладают задатками к пониманию диалектных текстов, необходимо объяснить учащимся с самого начала, что от них требуется. В противном случае они могут потерять интерес. Алгоритм деятельности при подготовке занятия с использованием текста выглядит следующим образом:
Инициация идеи.
ЦелеполаганиеАнализ базового компонента Государственных программ.
Насыщение базового курса необходимым языковым материалом.
Разработка сценария (или использование готового) или организация занятий Формирование основного направления деятельности Демонстрация работы.
Этап корректировки.
Обобщение накопленного опыта.
Наиболее сложным, как кажется, является процесс объяснения деятельности. Учитель всегда исходит из данных учащегося, которые ему доступны. При работе большое внимание уделяется фонетической отработке материала, четкому произношению и верной интонации. Речь должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа или предмета. Все учебно-исследовательские задания при работе с лингвокультурной лексикой можно условно поделить на четыре вида: эмпирические, теоретические, практические и смешанные. Эмпирические задания предполагают, что для усвоения учебного материала необходимо описать отдельные факты, явления или предварительно их систематизировать, то есть в содержании таких заданий преобладал эмпирический материал. Основной целью модели развития сопровождения проектной деятельности учащихся является прохождение всех этапов учебно-исследовательской деятельности:
выявление проблемы, цели исследования;
сбор информации по проблеме;
отбор и структурирование материала;
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы;
формулировка выводов. Этап — выявление проблемы, цели исследования. Целью данного этапа является обучение учащихся установлению проблемы деятельности, способу выбора цели деятельности. На данном этапе происходит процесс осмысления учащимися личных потребностей, интересов и возможностей; учащимися принимаются прогностические решения, направленные на определение цели. Учащимися формулируется цель дальнейшей деятельности для того, чтобы приступить к изучению нового материала: узнать новое понятие, новый способ действия и др. На данном этапе осуществляется развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного -определяется смысл и осознание учащимися необходимости решения данной проблемы для установления цели деятельности;
когнитивного — в процессе выявления проблемы учащиеся анализируют и сравнивают уже имеющиеся знания с теми, которые необходимы для достижения цели; проводят поиск и отбор источников информации;
процессуального -учащиеся выбирают способы достижения цели, разрешения проблемы, определяя связи со знакомой информацией;
рефлексивного — учащиеся проводят анализ своей деятельности, прогнозируют цели изучения материала и план работы с новой информацией.
2. Этап — сбор информации по проблеме. Учащиеся осуществляют поиск и необходимой для решения поставленной цели информации, ее анализ, классификацию, обобщение, интерпретацию информации, принимают эффективные решения в ситуациях определенности и неопределенности, составляют план действий. Учащимся необходимо определить, владеют ли они необходимым количеством информации для решения проблемы и достижения цели. На этапе сбора информации происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного — учащиеся самостоятельно осуществляют выбор источника информации, способа работы с ней;когнитивного — учащиеся составляют план работы с информацией; проводят поиск и выбор информации из различных источников в соответствии с поставленными целями и планом работы с информацией;
процессуального — учащиеся проводят анализ, конкретизацию, обобщение информации при работе глаголом с возвратным суффиксом и утверждениями; устанавливают связи между понятиями;
рефлексивного — устанавливают соответствия между изученной информацией, способами деятельности и информацией, требуемой для разрешения проблемы.
3. Этап — отбор и структурирование материала. Целью данного этапа является отбор и структурирование информации, полученной на прядущем этапе, ее сопоставление с уже имеющимися знаниями. Учащиеся анализируют, систематизирует, интерпретируют, сопоставляют информацию с выделенной целью, проблемой исследования. На этапе сбора информации происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного — учащиеся выбирают способ интерпретации информации и представления в процессе решения проблемы;
когнитивного — учащиеся проводят выбор информации, необходимой для решения проблемы; соотносят полученную информацию с уже имеющейся;
процессуальногоучащиеся интерпретируют информацию, выявляют основную и второстепенную для решения проблемы, устанавливают связи между понятиями;
рефлексивного — устанавливают соответствие плана работы с информацией с достигнутыми результатами, оценивают собственную деятельность в ситуации затруднения и определяют причины их возникновения.
4 и 5. Этапы — выдвижение гипотезы и проверки гипотезы. Данный этап реализовывается с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений лингвистических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т. п. Гипотеза это связь между имеющимися знаниями и знаниями, фактами, способами, которые нужно «открыть» учащемуся (имеется в виду субъективная новизна знания).
мотивационного — учащиеся делают предположение, которое приведет к разрешению проблемы, достижению цели исследования и, следовательно, к «открытию» нового знания;
когнитивного — соотносят полученную информацию с уже имеющейся; «открытие» нового знания на этапе предположения и доказательства предположения;
процессуальногоучащиеся грамотно формулируют гипотезу исследования, выстраивают последовательность действий по ее проверке;
рефлексивного — осознают и предполагают результат исследования.
6. Этап — формулировка выводов. Учащиеся представляют выводы, формулируют личностную значимость исследования, анализируют какие методы и приемы были использованы при достижении цели. Учащимися должны установить удалось ли им достичь цель исследования, определить, где могут быть применены полученные знания. На этапе формулировки выводов происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности: мотивационного — осознание учащимися потенциальных возможностей, самостоятельное осмысление того, что удалось усвоить и зачем;
когнитивного — использования новой информации через изучения дополнительной литературы;
процессуального — учащиеся устанавливают целесообразность действий, проводя соответствие между возможными ситуациями, конструируют новые задачи;
рефлексивного — учащиеся анализируют, оцениваю, корректируют результаты своей деятельности. Отметим, что выполнение указанных этапов носит циклический характер: этапы повторяются при изучении каждой новой темы. При этом у учащихся развиваются все основные компоненты учебно-исследовательской деятельности, а процесс обучения последователен и логичен. Упражнения на уроках. Рефлексивный вопрос выступает и как метод, и как прием обучения и познавательной деятельности. Этот вопрос имеет свои этапы. К примеру, на этапе ориентировки реализуется следующий вопрос.
Зачем нужны возвратные глаголы? Смысл изучения их на занятиях русского языка Этап реализации:
Какие действия необходимо совершить, чтобы достичь знаний возвратных глаголов? Как найти возвратные глаголы в тексте: − Или мне снилось? − Так вот оно что…
− медленно проговорил он. − Вот он откуда взялся, твой кентавр… [ Дина Рубина. На солнечной стороне улицы (1980;2006)] Девочке снится покойный отец, которого она никогда в глаза не видала. [ Дина Рубина. Белая голубка Кордовы (2008;2009)] Ни разу не удалось мне досмотреть эту битву, в которой всегда погибал огонь.
[ Дина Рубина. Окна (2011)] Ты же сама слышала, он чутко спит. Так что коварный план пока не удался. [ Дина Рубина.
Окна (2011)] Его уважали. На работе Володьке нравилось. Они вообще любили работать. [ Токарева Виктория. Своя правда // «Новый Мир», 2002] Прежде мне это нравилось, сейчас раздражает. [ Виктория Токарева.
Будет другое лето (1964;1994)]Этап контроля:
Зачем нужны данные знания, как реализовать поиск возвратных глаголов в других произведениях? Познавательная рефлексивная задача реализуется на основании следующих действий:
Вспомнить возвратный глагол Найти слово в тексте Узнать их значение, проверив себя по «Толковому словарю» или Ответить на вопросы. Или такие рефлексивные задачи, как: Прочитайте отрывок, какие непонятные слова есть в тексте, каково их значение? К какому типу слов принадлежат слова? Чем вы руководствовались в поисках и характеристике слов.
Найдите возвратные глаголы в тексте. Какое значение имеется в слове? Проверьте себя по толковому словарю. Эти задачи способствуют развитию аналитических и синтетических умений, а также умения анализировать тексты. Упражнение № 1Прочитайте текст найдите в нем возвратные глаголы. 1. Мама всегда по утрам причесывала дочку, а сегодня заторопилась на работу и не успела — пришлось девочке в первый раз самой себя причесывать.
2. Видно было, что Николай выздоравливал: сегодня он сам надел халат, сам себя с трудом обул и медленно подошел к больничному окну. 3. Надо на сцену идти, а я пудрю себя, пудрю, чтобы веснушки видны не были. 4.
Он мысленно ругал себя за горячность и опрометчивость. 5. И уж как упрекал он себя за нерешительность! Упражнение № 2Распределите слова в упражнении в две колонки: в одну запишите возвратные, в другую невозвратные глаголы Ему не верится, чтобы в современной пьесе сгорел дом. − Когда дело-то происходит? [.
Василий Шукшин. Крыша над головой (1970;1974)] Я не верю в скоротечные − в одну ночь − перерождения… Но в сто двадцать вёрст вологодских дорог я верю. [.
Василий Шукшин. Печки-лавочки (1970;1972)]. Заговорил негромко, с напором: − Легко тебе живется, Иван. Развалилась баня, ты, недолго думая, пошел к соседу мыться. [ Василий 60 Шукшин. Хозяин бани и огорода (1970;1974)] Дом у Байкаловых большой, крестовый.
В одной половине дома жила Люба со стариками, через стенку − брат с семьёй. [Василий Шукшин. Калина красная (1973)].
Заключение
.
Глаголы с постфиксом ся, или обратные, рефлексив т.п., образуют в русском языке достаточно многочисленную группу. Их грамматический статус ученые до сих пор обсуждают, поскольку фактором, объединяющим, является прежде всего формальный — наличие постфикса ся или сь, а по семантике они довольно разнородные, единственным бесспорным общим грамматической признаком этих единиц является их непереходность, то есть несовместимость с направлением действия на внешний объект. Однако именно этим обладает и большом количество необратимых глаголов, следовательно, это не может быть классификационным признаком. К тому же, части возвратных глаголов, в том числе и сопоставимые с невозвратными, можно подобрать необратимые синонимы в украинском языке (становиться — становиться, веселиться — веселиться, печалиться — грустить и др.) Или соответствия с других языков (ср. смеяться — нем. lachen, надеяться — нем.
hoffen). Правда, несмотря на то, что довольно многим российским глаголам с постфиксами ся семантически соответствуют глаголы без постфикса, противоположной тенденции практически не наблюдаем. Кое-какая семантика, которую привносит постфикс, может быть выражена также другим способом. Бесспорно, сопоставления пар глаголов, различающихся только наличием / отсутствием постфикса, позволяет констатировать, что именно присоединение постфикса превращает переходные слова в непереходные. Присоединение постфикса к непереходным глаголам, превращает их в безличные (хочется, работается), но не обязательно (см. Белеть — белиться).
Однако, кроме того, существуют так называемые reflexivatantum, не применяемые без постфикса (смеяться, гордиться), возвратные глаголы, не вполне соотносятся по значению с невозвратными (возвращаться, торговаться), глаголы с конфиксом, в состав которых уходит постфикс (наговориться, догуляться, переговариваться, разбежаться) и неизменяемые возвратные глаголы (толпиться). Рассмотрение лингвострановедческих явлений в РКИ можно использовать с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений лингвистических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т. п. Рассмотрение возвратных глаголов на уроках РКИ и литературы помогает расшить общий кругозор учащихся, познакомить их с явлениями быта, более пристальное внимание обратить на культуру и историю земли. Обращение к лингвострановедческой лексике на уроках разного типа в школе помогает развить целый ряд компетенций учащихся, в частности способствует более глубокому подходу к формированию коммуникативной компетенции.
Список литературы
